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Dossier
Transitions vers la vie sociale

L’histoire de l’éducation au sein des sciences de l’éducation : un champ de recherche passerelle ?

Sylvain Wagnon

Résumés

L’histoire de l’éducation est une passerelle possible entre histoire et sciences de l’éducation. Comment concevoir une histoire de l’éducation à la fois discipline de recherche historique et science auxiliaire de l’action pédagogique ? De par son objet d’étude, l’histoire de l’éducation est un lieu propice pour faire émerger des approches et des démarches qui mêlent rigueur historique et démarche praxéologique. C’est aussi un espace privilégié pour articuler les interactions entre le passé et le présent. À partir de l’explicitation de quelques positionnements théoriques et méthodologiques actuelles, nous analyserons l’émergence d’une histoire de l’éducation renouvelée par l’histoire matérielle et des pratiques.

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Texte intégral

Introduction

1De par son objet d’étude, l’histoire de l’éducation est une passerelle entre histoire et sciences de l’éducation mais également un espace de recherche à part entière. Si la légitimité de l’histoire de l’éducation au sein des sciences de l’éducation n’est pas mise en doute, la pertinence des démarches reste sujette à caution pour certains historiens. François Jacquet-Francillon a ainsi scruté en 2009 les défaillances de certaines approches et l’atrophie d’une histoire « mémoire » au sein des sciences de l’éducation (Jacquet-Francillon, 2009). En 2013, Jean-Luc Le Cam mettait en lumière la tension majeure d’une histoire de l’éducation à la fois discipline de recherche historique et science auxiliaire de l’action pédagogique. (Le Cam, 2013).

2L’histoire de l’éducation au sein des sciences de l’éducation n’est-elle pas la volonté de relier un champ de recherche avec l’action éducative ? Cette constatation ne fait-elle pas de l’histoire de l’éducation un espace privilégié pour articuler les interactions entre le passé et le présent ? N’est-elle pas le creuset de la compréhension de défis actuels et à venir ?

3L’histoire de l’éducation n’est-elle pas le lieu propice pour faire émerger des approches et des démarches qui mêlent rigueur historique et démarche praxéologique ? N’est-ce pas à ce prix que l’histoire de l’éducation pourra être une possible grille de lecture de l’histoire culturelle, sociale et politique ? À partir de ces premières interrogations nous voudrions analyser quelques caractéristiques de cet espace de recherche et proposer quelques pistes d’ouverture pour l’histoire matérielle et pour celle des pratiques pédagogiques.

L’histoire de l’éducation, lieu de rencontre de l’histoire et des sciences de l’éducation

Un domaine de recherche toujours fragile

4Lors de la célébration des 40 ans des sciences de l’éducation, Jean-Noël Luc avait brossé un panorama précis, détaillé et raisonné des territoires et des pratiques en histoire de l’éducation qui reste d’actualité (Luc, 2009). L’histoire de l’éducation se structure autour de multiples « territoires » : histoire des institutions scolaires, des discours pédagogiques, des normes scolaires, mais également des acteurs pédagogiques, des disciplines et des pratiques pédagogiques. Nous pouvons déceler deux axes majeurs de l’histoire de l’éducation. D’une part, une dimension sociale et culturelle qui regrouperait les travaux sur la scolarisation et, d’autre part, une dimension culturelle et pédagogique autour de l’histoire de l’enseignement. (Compère, 1995).

5La « légitimité » de l’histoire de l’éducation est relativement récente. L’anecdote relatée par Jean-Noël Luc sur ses débuts d’historien est, à ce titre, symptomatique de la « marginalité » de ce domaine de recherches jusqu’à la fin des années 1970 :

« Laissez ce sujet à une femme et prenez un beau sujet d’histoire politique » ! L’assistant d’Histoire destinataire de ce conseil amical, en 1979, venait d’annoncer qu’il envisageait de préparer un doctorat d’État sur la préscolarisation au XIXe siècle. (Luc, 2009, p. 115).

6Il faut attendre les années 1980 pour que ce domaine se constitue en champ de recherche à part entière. Auparavant, la marginalisation de l’objet d’étude « éducation » au sein du champ historique est illustrée par le fait que les ouvrages-repères de l’histoire de l’éducation sont le fait d’historiens qui « s’aventuraient » sur ce chemin sans en faire leur domaine de prédilection. Néanmoins, leurs travaux sont des jalons majeurs de cette histoire de l’éducation (Marrou, 1948 ; Le Goff, 1957 ; Ariès, 1960).

7Le « vide » relatif de la recherche universitaire en histoire de l’éducation a permis une surreprésentation de la littérature éducative militante. Ce courant « patrimonial » traditionnel de l’histoire de l’éducation, comme le nomme François Jacquet-Francillon (2009), développa nombre de travaux sur des établissements ou des « figures » pédagogiques. Le plus souvent hagiographiques, ces travaux ne participaient que de façon marginale à une histoire de l’éducation structurée et reconnue. Toutefois, nous pouvons aujourd’hui les utiliser comme des documents « historiques » qui nous éclairent, en tant que témoignage sur la représentation d’un contexte et d’une époque dont le plus souvent les sources nous font défaut.

8En tant que domaine de recherches historiques, l’histoire de l’éducation connaît des transformations épistémologiques similaires à celles des autres domaines de recherche historique. (Delacroix, Dosse et Garcia, 1999).

9Alors qu’elle était dominée par les questions politiques et institutionnelles, on observe à partir des années 1980 un enrichissement important des domaines de l’histoire de l’éducation et, en particulier, grâce aux nouvelles problématiques des histoires du genre, de la culture et des disciplines scolaires.

10Pourtant, nous pouvons remarquer que, dans les grandes synthèses qui firent le point sur les domaines et champs de recherches historiques en France, l’histoire de l’éducation n’est pas sous-représentée, elle est absente (Le Goff et Nora, 1974 ; Delacroix, Dosse, Garcia et Offenstadt, 2010).

L’histoire de l’éducation : histoire et sciences de l’éducation

11L’histoire de l’éducation ne trouve-t-elle pas sa spécificité comme passerelle entre l’histoire et les sciences de l’éducation ?

12La force et la particularité de l’histoire de l’éducation sont d’être à la fois une composante du champ historique mais aussi des sciences de l’éducation. Cette double appartenance permet aux chercheurs de profiter des diverses approches qui, selon nous, ne sont pas contradictoires mais bien complémentaires entre les deux disciplines. L’histoire de l’éducation, de par son objet d’études, nécessite un lien accru entre le passé et le présent. Ce point de vue fait l’objet de débats entre historiens de l’éducation. (Depaepe, 2010, 2012).

  • 1 Traduction personnelle du texte de Marc Depaepe.

13Les travaux de Marc Depaepe illustrent cette volonté d’une rigueur historique. Dans son article The ten commandments of good practices in history of education, (2010), il souligne la nécessité d’une étude historique qui ne soit pas influencée par les débats présents : « tu devras te souvenir que l'histoire de l'éducation est de l’histoire ; tu devras écrire sur le passé éducatif ; tu ne devras pas te préoccuper excessivement du présentisme ; tu ne devras pas écrire une histoire du présent ni pour le présent ; tu devras confronter les sources ; tu devras démythifier les récits et les discours antérieurs sur l'histoire de l'éducation ; tu devras multiplier les perspectives pour interpréter un fait historique ; tu devras développer des cadres théoriques et conceptuels à partir de l'histoire de l'éducation ; tu devras travailler avec bon sens au sein d’une approche culturelle ; tu devras enseigner aux gens et particulièrement aux professeurs dans cet état d’esprit »1.

14Si Marc Depaepe se place bien dans une histoire de l’éducation soucieuse d’une rigueur scientifique et d’un refus de l’omniprésence des défis éducatifs actuels pour comprendre les faits antérieurs, il concède que le présentisme n’est pas un « péché » méthodologique mais plutôt une condition inévitable de recherche dans l’histoire de l’éducation. (Depaepe, 2010, 2012).

15L’éducation n’est pas un objet d’étude parmi d’autres mais bien un champ ouvert. S’intéresser à l’éducation n’est donc pas possible hors des préoccupations sociales actuelles.

16Antonio Novoa souligne que l’histoire de l’éducation est une histoire scientifique lorsqu’elle prend en compte cette tension entre passé et présent :

L'histoire de l’éducation n'existe qu'à partir de cette double possibilité, qui réclame de nouvelles approches du travail historique et de l'action éducative : il faut, d'abord, accepter que l’objet de l'historien n'est pas le passé, mais tout ce qui, dans le passé, peut aider à répondre aux problèmes d'aujourd'hui ; il faut, ensuite, rompre avec une vision « naturelle » ou « rationnelle » qui occulte l’historicité de la réflexion pédagogique, tout en empêchant de comprendre comment les discours scientifiques en éducation se sont construits en rapport avec le développement de groupes professionnels et de systèmes experts de connaissance. (Novoa, 1997, p. 12).

17La force de l’histoire de l’éducation est de s’attacher à un domaine où il n’est pas permis de conduire une réflexion segmentée, parcellisée par domaines culturels, sociaux, économiques, politiques ou autres. Il ne s’agit pas de penser, une nouvelle fois, une histoire totale dans le sens de l’élaboration de lois et de modèles mais bien une histoire qui prend en compte les différentes facettes de l’objet d’étude spécifique qu’est l’éducation.

18Ainsi, un des enjeux de l’histoire de l’éducation est bien d’abandonner, plus que d’autres domaines de l’histoire, une perspective purement institutionnelle, de façon à intégrer l'ensemble des dimensions économique, sociale et politique. Plus que d’autres champs historiques, elle peut et doit prolonger l'ouverture thématique et conceptuelle en ouvrant de nouvelles pistes, de nouvelles problématiques.

19Tous les courants historiques ont connu depuis quelques décennies une diversification des encadrements conceptuels et des outils méthodologiques. (Dosse, 2010). L'histoire de l’éducation a élargi son répertoire méthodologique avec les études pionnières d’André Chervel sur la culture scolaire et l’histoire des disciplines (Chervel, 1988, 1998), des travaux de Rebecca Rogers sur l’histoire de l’enseignement féminin (Rogers, 1998) et de Rita Hofstetter et Bernard Scheuwly sur l’histoire des sciences de l’éducation. (Hofstetter et Schneuwly, 2002). Ces champs, riches et féconds, participent à cette « légitimation » d’une Histoire de l’éducation à partir de nouvelles perspectives, problématiques et approches, et permettent de faire de l’histoire de l’éducation, une grille de lecture possible d’une histoire sociale, culturelle et politique.

L’histoire de l’éducation, grille de lecture d’une histoire sociale, culturelle et politique ?

20La richesse de l’histoire de l’éducation est dans cette pluralité méthodologique. Nous n’entrerons pas ici dans une discussion épistémologique sur la définition même des sciences de l’éducation. François Jacquet-Francillon place une césure entre l’histoire de l’éducation dans et en dehors des sciences de l’éducation. (Jacquet-Francillon, 2009). Cette rupture semble plus liée à des questions institutionnelles et de statut des chercheurs et enseignants-chercheurs que réellement opérante. Tout l’enjeu de l’histoire de l’éducation dans les sciences de l’éducation est d’exister dans un monde universitaire qui segmente et cloisonne plus qu’il ne développe la coopération.

21Pourquoi les historiens dans les sciences de l’éducation seraient-ils étrangers « par nature » aux renouvellements des problématiques de l’histoire ? La constitution en 2011, de l’ATRHE (Association transdisciplinaire pour les recherches historiques en éducation), aujourd’hui présidée par Pierre Kahn, née de l’initiative d’enseignants et de chercheurs de plusieurs disciplines engagés dans des travaux historiques ayant pour objet l’éducation est, entre autres objets, l’illustration de cette volonté de structurer une pensée historique dans les sciences de l’éducation, non dans une optique de cloisonnement mais d’ouverture et de complémentarité2.

22Si la prédominance des recherches sur les institutions s’explique par ce poids d’une certaine perception historique, qui se retrouve dans le fait de créer des grandes « figures » mythiques, l’éducation sous toutes ses formes trouve sa place dans un champ de recherche qui s’est, depuis plusieurs décennies maintenant, longuement renouvelé.

23Fait social et politique complexe, l’histoire de l’éducation nécessite, comme toutes les questions historiques, l’insertion de ses objets d’étude dans des dynamiques générales, économiques, démographiques, sociales, politiques, culturelles, religieuses ainsi que la construction de leur historicité. Comme toutes les autres branches de l’histoire, c’est un positionnement et un engagement pour la compréhension du présent. Poussé par ces ambitions, l’historien de l’éducation est amené à traverser avec profit d’autres champs de recherche, relatifs à l’histoire de la famille, des enfants, des jeunes et du genre.

24L’ouverture sur d’autres sciences humaines et sociales, ce qui est l’essence même des sciences de l’éducation, permet d’enrichir les questionnements et l’argumentation, à condition de ne pas plaquer sur le passé des concepts importés et de dégager la particularité de chaque démarche. Gaston Mialaret, dès 1976, soulignait que la finalité principale de la recherche en sciences de l’éducation est « de nous permettre de mieux connaître, de mieux expliquer, de mieux comprendre les faits et les situations d’éducation qui nous entourent ». (Mialaret, 1976).

25Ainsi, la question n’est pas la confrontation mais la complémentarité des champs de recherches au sein des sciences de l’éducation :

Les sciences de l’éducation ne sont pas seulement constituées par l’utilisation de telle ou telle discipline appliquée au domaine de l’éducation. Il s’agit d’une autre position épistémologique : elles partent des réalités éducatives, en font l’analyse à partir de points de vue différents et complémentaires ; elles adoptent une attitude « multi référentielle » (ce qui ne les empêche pas d’utiliser au passage les méthodes et techniques de telle ou telle discipline scientifique) ; il ne faut donc pas confondre le fait que les sciences de l’éducation appartiennent nécessairement à la discipline à laquelle se réfère, la méthode ou la technique utilisée […].

Pour nous, la situation est claire : les sciences de l’éducation sont constituées par l’ensemble des disciplines qui observent, étudient, analysent scientifiquement, dans des perspectives, différentes et complémentaires et coordonnées, les situations éducatives, leurs conditions d’existence, leur structure et leur fonctionnement, leur évolution, en utilisant, entre autres, les méthodes et les techniques actuelles des sciences humaines. Affirmer leur unité, ce n’est pas refuser les contacts et les collaborations indispensables qu’elles ont avec les autres disciplines du champ scientifique actuel. (Mialaret, 1976, 2007, p. 106).

26Nous irons même plus loin : il nous semble que l’histoire de l’éducation est un outil privilégié de lecture de l’histoire culturelle, sociale et politique. En nous centrant dans le domaine scolaire avec l’histoire de l’enseignement, il nous semble possible d’observer les interactions entre les différents acteurs sociaux : enseignants, élèves, parents, administration, entreprises, etc... L’histoire de l’éducation, comme celle de l’enseignement, ne doit pas renoncer à combiner, autant que possible, le contexte, les attentes des groupes sociaux et les logiques institutionnelles à toutes les échelles. Elle étudie les deux dynamiques à l’oeuvre dans la conception et le fonctionnement de toute entreprise éducative : une logique interne et des facteurs externes, propres à une population ou à une société particulière dans un espace et un temps donnés. Elle se prête bien à la variation des échelles d’observation, de l’analyse des doctrines pédagogiques, des plans d’éducation et des débats nationaux au décryptage des représentations et des pratiques individuelles. Elle associe des regards venus de disciplines différentes.

Une histoire de l’éducation renouvelée, l’ouverture vers une histoire matérielle et des pratiques pédagogiques

De l’histoire de la culture scolaire à celle des pratiques

27En 1988, André Chervel propose un profond renouvellement de paradigme de l’histoire de l’éducation en posant les jalons épistémologiques et méthodologiques de ce qu’il nomme la « culture scolaire ». (Chervel, 1988). Il s’agissait non seulement de nouvelles perspectives pour l’histoire de l’éducation, mais aussi d’un nouveau domaine de recherches : l’histoire des disciplines scolaires. En effet, cette notion de culture scolaire sous-tend une autonomie relative de l’École par rapport aux programmes et documents officiels, ainsi qu’une capacité à produire une culture spécifique, faite d’emprunts à la culture savante, de savoirs, de méthodes et d’exercices créés pour les besoins de l’apprentissage (Chervel, 1998).

28Comment définir cette culture scolaire qui a inspiré toute une série de recherches sur l’histoire des disciplines, l’étude des programmes, l’identité professionnelle des enseignants ainsi que l’histoire des manuels scolaires ? André Chervel a souligné le caractère polysémique de cette notion :

S’agit-il de la culture qu’on acquiert à l’école, ou de la culture qu’on n’acquiert qu’à l’école ? Autrement dit, entend-on par là cette partie de la culture globale qui est diffusée par l’école aux jeunes générations, ou, au contraire, une culture spécifiquement scolaire non seulement dans son mode de diffusion, mais aussi dans son origine, dans sa genèse et dans sa constitution ? (Chervel, 1998, p. 5).

29L’histoire des disciplines scolaires est donc, pour André Chervel, le processus qui permet l’analyse de cette culture scolaire et de nouvelles perspectives en histoire de l’éducation :

Des contenus d’enseignement, tels qu’ils sont donnés dans les programmes, l’intérêt a alors sensiblement évolué vers une vision plus globale du problème, associant aux consignes du législateur ou des autorités ministérielles ou hiérarchiques, la réalité concrète de l’enseignement dans les établissements, et parfois même les productions écrites des élèves. (Chervel, 1988, p. 59).

30Cette histoire de la culture scolaire offre la possibilité de la prise en compte de l’histoire des pratiques pédagogiques. Étudier l’histoire de l'acte éducatif doit se faire en recherchant les sources capables, comme le précise Antonio Novoa, de « pénétrer dans le noyau des processus de connaissance et d'apprentissage » (Novoa, 1997, p. 13).

31L’histoire des pratiques pédagogiques pose simultanément la question de l’espace-classe, du quotidien de cette classe et des outils de ce territoire scolaire spécifique. (Héry, 1999, 2005, 2007).

32Antoine Prost, en 1984, soulignait :

La légitimité même d’une approche positive des faits d’enseignement n’est pas généralement reconnue. Cette attitude archaïque permet de transformer le débat pédagogique en débat d’idées quand il devrait être nourri d’expériences et de recherches. (Prost, 1984, p. 42).

33Une histoire des pratiques pédagogiques doit donc être une évidence dans cette volonté de comprendre l’histoire de l’enseignement et des apprentissages ; ce n’est pourtant pas encore le cas. S’intéresser aux pratiques pédagogiques ne signifie pas, pour nous, s'intéresser seulement à une autre facette de l’histoire de l’enseignement : c’est participer à un travail historique rigoureux. Ainsi, il ne s’agit pas de privilégier de façon arbitraire l’histoire des pratiques plutôt que l’histoire des idées, ni de tenter un équilibre ou une symbiose entre les deux approches. Certes, l’histoire des pratiques pédagogiques est une histoire indiciaire. L’étude de la tension permanente entre théorie et pratique nécessite la connaissance des pratiques, des outils scolaires et de leur usage.

34Il ne s’agit évidemment pas de définir l’histoire des pratiques pédagogiques comme la seule voie pour la connaissance historique de l’acte éducatif, en sous-estimant l’importance de l’histoire des idées pédagogiques. L’opposition entre idées pédagogiques et pratiques pédagogiques n’a pas de sens : ce ne sont pas deux éléments distincts mais les deux facettes d’une même histoire à construire.

L’histoire matérielle de l’éducation, une perspectique d’étude et de recherche séduisante

35L’histoire matérielle est un axe reconnu de l’histoire culturelle (Pesez, 1978 ; Julien et Rosselin, 2005), champs de recherche s’appuie sur les travaux pionniers de Roger Chartier sur le livre (Chartier, 1997), sur ceux de Daniel Roche (Roche, 1989, 1997, 1998) mais aussi de Georges Vigarello sur le mobilier scolaire. (Vigarello, 1978).

36L’histoire culturelle matérielle de l’enfance reste un axe émergent issu de deux axes d’études.

37Premièrement, une réflexion sur les outils scolaires du français (Plane et Schneuwly, 2000). Ce travail pionnier ouvrait un chantier de recherche sur les outils d’enseignement par leurs spécificités, leurs fonctionnements, leurs usages et leurs représentations. Les outils d’enseignement sont définis en tant qu’« artefacts introduits dans la classe de français servant l’enseignement/apprentissage des notions et capacités. » (Plane et Schneuwly, 2000, p. 17). Ces recherches ouvrent plusieurs axes de questionnements, le premier concernant les pratiques scolaires avec l’histoire de ces outils et le second concernant le fonctionnement « réel » dans les pratiques des classes.

38Ensuite, un second courant s’intéresse plus particulièrement à la culture matérielle de l’enfance et pas seulement dans le domaine scolaire. À ce titre, la revue Stenae et en particulier les travaux d’Annie Renonciat et Michel Manson soulèvent des pans entiers de recherches, de nouveaux territoires et de nouvelles perspectives de recherches. (Renonciat et Manson, 2012).

39Du point de vue méthodologique, cet axe de recherche nécessite le croisement entre les approches historique, ethnographique et archéologique dans cette volonté d’explorer le « concret », le « matériel », le quotidien pour offrir une « relecture » ou tout au moins une nouvelle optique d’étude en histoire.

40L’écueil évident de l’histoire matérielle est de se limiter à la description de l’objet alors même que ces objets ne peuvent être compris que dans l’analyse de leurs contextes spatiaux et temporels, qui impliquent un changement d’échelle d’analyse. Cette histoire matérielle relève de la micro-histoire même si elle doit pouvoir participer d’une part à une macro-analyse de l’histoire de l’enseignement et d’autre part posséder une visée praxéologique en particulier pour la formation des enseignants.

41Pour l’éducation, cette histoire matérielle de l’enfance nous semble particulièrement indiquée pour « décrypter » une partie de cette « boite noire » de l’histoire de l’enseignement. Le champ de la culture matérielle et celui de l’éducation sont ouverts aux autres sciences sociales qui contribuent à en poser les frontières par nature fluctuantes de l’histoire culturelle. (Renonciat et Manson, 2012).

42En articulant les histoires des manuels scolaires (Choppin 1992, 2008) ou de l’architecture scolaire (Derouet-Besson, 1998 ; Chatelet 2005), l’histoire d’objets scolaires trouvent toute sa place (Bonnot, 2002). Une histoire sociale de cette culture matérielle de l’éducation est possible et nécessaire. Daniel Roche soulignait son actualité et ses perspectives :

Le champ de cette histoire sociale et culturelle se voudrait à la rencontre des questionnements et de problèmes de l’histoire de modèles culturels, des idées et des mentalités, elle voudrait en conserver les ambitions globales et exhaustives, tout en restant conscient de leurs limites et de leurs insuffisances. Rejetant l’histoire élitiste, qui privilégie les grands, les grandes œuvres, elle entend pas les exclure en dépit de leur position relevée par les traditions établies dans la hiérarchie des savoirs. (Roche, 1984, p. 9).

43Au delà des objets, ce sont de nouveaux questionnements qui apparaissent clairement dans ces travaux avec la volonté de dépasser les clivages entre histoire historienne et histoire militante, entre histoire et sciences de l’éducation, entre faits institutionnels et représentations. Une nouvelle fois, les réflexions de Daniel Roche pour l’histoire culturelle et sociale nous semblent une perspective forte en ce qui concerne le domaine de l’histoire de l’éducation :

Si nous admettons que le monde extérieur des objets n’est pas le lieu de notre totale aliénation mais le moyen d’un processus créatif, et que le rapport des individus au social passe par l’objectivation, l’histoire de consommations permet de mieux comprendre la continuité du matériel et du symbolique, l’effort d’intelligence et de travail cristallisé qui se conserve dans le moindre objet, l’union des représentations et de réalités. (Roche, 1997, p. 12).

44Cette histoire matérielle offre déjà des résultats pour « décrypter » une partie de cette « boite noire » de l’histoire de l’enseignement. (Condette et Figeac, 2014 ; Figeac, 2018). Il ne s’agit aucunement substituer une approche biographique ou des institutions scolaires à une histoire des pratiques pédagogiques mais d’utiliser l’approche historique biographique ou institutionnelle comme pivots et de se servir des l’histoire des pratiques et de l’histoire matérielle pour mieux comprendre l’action d’un pédagogue, d’une pédagogie, d’une notion, d’une activité ou d’un objet. Cette optique d’un « glissement » épistémologique d’une histoire biographique et des idées à une histoire matérielle n’est d’ailleurs pas réelle. Il s’agit avant tout d’une complémentarité pour éclairer d’un nouveau point de vue l’histoire de l’enseignement et pouvoir observer une histoire du quotidien de la classe.

Conclusion

45Sans parler de « nouvelle histoire de l’éducation » il convient d’établir que les contours de cette histoire au sein des sciences de l’éducation ne proposent pas de nouveaux modèles explicatifs et totalisants (Novoa, 2009). C’est tout d’abord la prise en compte de l’ensemble des éléments et interactions qui nous permettent de comprendre « comment on a enseigné ». Nous pouvons parler d’articulations, il ne s’agit pas de privilégier un axe, un acteur, une interaction plus qu’une autre, ni de séparer artificiellement l’idéel et le matériel pour reprendre la terminologie de Maurice Godelier (1984).

46Loin de se réduire à la seule dimension de la pensée éducative, cette histoire de l’éducation prend en compte les différentes dimensions de l’histoire de l’enseignement dans et hors l’institution scolaire. Les approches traditionnelles ont souvent privilégié la pensée, l’histoire des idées, occultant la multiplicité et l’interaction des facteurs interpersonnels, politiques, pédagogiques.

47Au sein des sciences de l’éducation, cette histoire de l’éducation se doit d’appréhender l’intégralité des questions liées à l’espace pédagogique, qu’il s’agisse des idées, des pratiques ou de la relation pédagogique. Des thématiques qui font apparaître les liens du passé au présent, participant ainsi à la meilleure compréhension de l’histoire mais également des défis actuels de l’éducation et de la société dans son ensemble.

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Notes

1 Traduction personnelle du texte de Marc Depaepe.

2 http://www.atrhe.org/

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvain Wagnon, « L’histoire de l’éducation au sein des sciences de l’éducation : un champ de recherche passerelle ? », Éducation et socialisation [En ligne], 50 | 2018, mis en ligne le 15 décembre 2018, consulté le 18 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/5174 ; DOI : 10.4000/edso.5174

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Auteur

Sylvain Wagnon

Université de Montpellier, Faculté d’Éducation, LIRDEF, EA 3749

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