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Dossier
Nouvelles missions, nouvelles approches et expansion du rôle social de la formation

Transactions identitaires des formateurs d’agents de prévention et de sécurité et enjeux de professionnalisation

Kananny Ag Hartata et Thérèse Perez-Roux

Résumés

Le texte porte sur la construction de l’identité professionnelle chez les formateurs en sécurité privée, dans un secteur en fort développement mais encore faiblement structuré. Il s’intéresse à la fois aux transactions identitaires et aux dynamiques de professionnalisation de ces formateurs, à partir d’une étude des représentations, des valeurs et des pratiques professionnelles « déclarées ». Les données recueillies dans le cadre de la recherche proviennent d’entretiens semi-directifs menés avec des formateurs en sécurité sur deux terrains différents (centre de formation professionnelle en sécurité privée et lycée professionnel). Les résultats soulignent l’importance du parcours professionnel dans la manière de se positionner en tant que formateur et vis-à-vis des acteurs du terrain. Ils éclairent les modes de relations au sein du groupe des formateurs et avec les formés. Ils permettent de comprendre un rapport à l’activité de formation, organisé autour de valeurs partagées et de représentations de la fonction, plus contrastées selon les secteurs d’intervention. Enfin, l’étude met en avant des enjeux de reconnaissance professionnelle, repérables à différents niveaux.

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Texte intégral

Introduction

1Dans une société en mutation (mondialisation, dérégulation du travail, perte des collectifs et responsabilisation des individus, affaiblissement des institutions, augmentation des risques, etc.) de nombreux secteurs émergent pour faire face à de nouvelles problématiques. Beck (2001) parle d’une « société du risque », aux formes plurielles, dans laquelle les logiques de prévention sont devenues déterminantes. Ces logiques de prévention vont de pair avec des logiques d’éducation et de formation. En ce sens, elles interpellent les Sciences de l’éducation qui élargissent leur champ d’investigation, tentant de comprendre les grands enjeux de professionnalisation de secteurs en développement et jusqu’ici peu explorés.

Contexte de l’étude et problématique

  • 1 Rapport public annuel de la Cour des Comptes (février 2018). Les activités privées de sécurité : un (...)
  • 2 Feuille de route du ministère de la sécurité intérieure ; https://media.interieur.gouv.fr/feuille-d (...)

2L’évolution constante des activités humaines (massification des loisirs, nouvelles formes de mobilisations sociales, politiques ou religieuses, organisation de grands évènements médiatiques, etc.) au sein de la société a conduit à l’émergence de nouvelles exigences en matière de sécurité transformant profondément les approches de la prévention et de la gestion des risques. Dans ce contexte, il est désormais impossible pour l’État français d’assumer seul la responsabilité de protéger ses citoyens contre tous les risques et cela pour de multiples raisons : moyens logistiques et humains insuffisants, diversité des situations et risque de dispersion des forces, nécessité de définir des priorités dans l’usage des ressources allouées aux questions de sécurité publique. Afin de répondre aux exigences de sécurité toujours plus pressantes des citoyens qui aspirent à un mieux vivre dans l’espace public et privé, l’État se désengage peu à peu d’une partie des missions qui lui étaient dévolues comme la protection de personnalités publiques, d’espaces publics, de bâtiments et installations administratifs, pour mieux lutter contre la délinquance à des niveaux spécifiques (répression des délits)1. Dans ce contexte, le secteur de la sécurité privée prend toute son importance et vient compléter le dispositif de sécurité de la force publique sans jamais prétendre à se substituer à celle-ci. De fait, ce secteur d’activité connait un développement accru depuis deux décennies. Longtemps marginalisé et laissé sans véritable contrôle administratif, il suscite à présent un réel intérêt politique et économique. En effet, dans la continuité de la loi du 12 juillet 1983 (première tentative de régulation de ces activités) qui atteste d’un essor en termes de sécurité privée, la loi d’orientation et de programmation pour la sécurité intérieure (LOPSI), promulguée en 2002, vient confirmer la volonté de l’État de réorganiser ce secteur et d’en faire un élément essentiel de l’appareil de sécurisation de l’espace public. La coproduction de la sécurité intérieure, qui était depuis lors un projet dont la mise en œuvre se faisait attendre, est aujourd’hui en passe de devenir une réalité. Le ministère de l’intérieur, dans sa feuille de route adressée aux préfets et acteurs de la sécurité, envisage de mettre en place « un continuum de missions et responsabilités en matière de sécurité entre les différents acteurs » (sept 2017, p. 9).2 La création de cet espace de concertation vise à mutualiser les efforts de tous les acteurs de sécurité afin d’aboutir à une meilleure gestion des ressources et des compétences en matière de sécurisation de l’espace public.

3Les actions de sécurité privée interviennent dans des domaines divers (surveillance humaine, surveillance électronique, aéroportuaire, nucléaire etc.) et cela de manière contractualisée avec divers opérateurs économiques, des particuliers et même l’État. Cette contractualisation de la sécurité suppose la mobilisation d’acteurs sur le terrain : les Agents de Prévention et de Sécurité (APS) qui deviennent un appui non négligeable aux forces de l’ordre dans l’accomplissement de leurs missions. Mais comment sont formés les APS ? Arroyo (2017) étudie la tension entre le discours institutionnel sur la professionnalisation de ces acteurs et le processus d’exercice et d’apprentissage du métier. Nos travaux portent sur les formateurs d’APS dans ce secteur, aujourd’hui en plein développement.

  • 3  La loi 2007-297 du 5 mars 2007 sur la prévention de la délinquance qui impose désormais l'obligati (...)

4Dans l’intention de parvenir à une professionnalisation des activités de sécurité privée, un accord de branche relatif à la formation professionnelle est signé le 28 juin 2005 entre l’Union des entreprises de Sécurité Privée (USP) et les partenaires sociaux. Il définit les nouvelles priorités de formation professionnelle des agents de sécurité et permet l’apparition des formateurs d’agents de sécurité. Ce nouveau groupe constitue aujourd’hui le principal moteur de la professionnalisation du secteur de la sécurité privée. C’est au 1er juillet 2016 qu’un arrêté pris par le ministère de la sécurité intérieure (annexe 3) pose pour la première fois les bases de la qualification en vue du recrutement des formateurs dans le domaine des activités privées de sécurité. Ces décisions s’inscrivent dans la même logique de professionnalisation par la qualification, mise en place pour les agents de sécurité : obligation pour les agents de sécurité d’obtenir une carte professionnelle attestant à la fois de leur aptitude professionnelle et garantissant une moralité compatible avec l’exercice des métiers de la sécurité privée (2009)3. Mais comment se définissent ces formateurs d’Agents de prévention et de sécurité (que nous nommerons formateur d’APS dans la suite du texte).

5De nombreux travaux (Grave, 2002 ; de Lescure et Frétigné, 2010) ont montré la grande difficulté à définir l’identité professionnelle des formateurs d’adultes. Si celle-ci est généralement perceptible à travers différentes missions qu’on leur donne, ils sont eux aussi tributaires de l’espace où ils exercent leur activité de formation. En fonction des lieux d’activité, des publics formés, le formateur pourra assurer des tâches d’accompagnement, de préparation à un nouveau métier, de soutien pour une promotion professionnelle, etc. Les formateurs d’agents de sécurité n’échappent pas ces diverses qualifications. Il existe « une pluralité de logiques identitaires dans ce groupe social en cours de constitution. La fabrication du vocable " formateur", comme opération sociale de nomination d’un groupe social aux contours flous, à la composition hétérogène et aux logiques identitaires multiples, semble masquer une déstructuration de segments de groupes socioprofessionnels qu’on détache de leur groupe d’appartenance (enseignant, travailleur social, technicien) ou de leur origine professionnelle, pour les rattacher à un seul pour lequel on construit la catégorie de formateurs d’adultes » Gravé, 2004, p. 34). Parler d’une identité professionnelle de formateur d’APS reste aujourd’hui délicat, tant la professionnalisation du secteur reste parcellaire et fortement hétérogène. Notre étude s’intéresse aux transactions qui soutiennent le processus de construction de l’identité professionnelle. Nous définirons, avec Dubar, les transactions comme étant des actions hétérogènes, inscrites dans une dimension à la fois biographique et relationnelle, qui traversent la situation individuelle et nécessitent délibération, ajustement et compromis. (Dubar, 1992, p 521). À partir d’une approche des valeurs, des représentations et de la manière dont les formateurs d’APS parlent de leur pratique, il s’agit pour nous, de mettre à jour des dynamiques professionnelles en lien avec les formes de reconnaissance sociale perçues. Comment et dans quelle mesure les formateurs d’APS parviennent-ils à construire une identité professionnelle tenable dans un contexte social et juridique encore mal défini ? Cette question initiale ouvre inévitablement sur des enjeux de professionnalisation dans ce secteur (Wittorski, 2008).

Repères théoriques

6L’étude porte à la fois sur les transactions qui fondent la construction identitaire des formateurs d’APS et sur les liens possibles avec leur processus de professionnalisation.

Des identités professionnelles au cœur de transactions multiples

7Pour Dubar (1992), l’identité est le produit d’un processus de (re)présentation de soi à travers un double mouvement biographique et relationnel, ce qu’il nomme la double transaction. Si l’identité professionnelle est entendue comme le produit de socialisations successives, elle met aussi en jeu des transactions biographiques. Il s’agira donc ici d’analyser le parcours professionnel des formateurs d’APS afin de mettre en lumière les relations qui peuvent exister entre parcours antérieur, activité déclarée et projet professionnel sous l’angle de la continuité ou du changement. Il s’agit enfin de voir comment le formateur se définit dans son activité et quelles perspectives de développement s’offrent à lui.

8S’intéresser au processus biographique conduit à prendre en compte, en même temps, la dimension relationnelle : comment chacun se définit pour lui-même et vis-à-vis d’autrui ? Comment le formateur se sent il perçu, reconnu par le (s) groupe (s) avec lesquels il est amené à interagir (autres formateurs, formés, etc.), par l’organisation de travail, par l’institution dont il dépend ? Il s’agit pour nous de repérer ce qui se joue en termes de relation entre les différents acteurs, de comprendre dans quelle mesure le formateur parvient (ou pas) à articuler ces différentes formes d’attribution par autrui. Cette transaction relationnelle, complexe, renvoie à la question de la reconnaissance que Ricœur (2004) investit à travers le diptyque : « devenir capable-être reconnu ». En ce sens, la reconnaissance constitue un élément incontournable du processus de construction identitaire et de professionnalisation chez les formateurs.

9Perez-Roux (2011) réorganise ce modèle à partir d’une troisième transaction, dite intégrative, qui s’intéresse à la tension entre recherche de cohérence du sujet et prise en compte d’une diversité d’expériences, de registres de pensée et d’action. Cette dimension est très liée aux deux autres ; grâce au sentiment de cohérence et d’unité dans l’orientation choisie, elle mobilise valeurs et représentations que le sujet peut avoir de lui-même, des autres ou des objets professionnels spécifiques au secteur dans lequel il évolue.

Un système de composantes pour appréhender les processus identitaires : représentations-valeurs-pratiques professionnelles

10Jodelet, (1991) et Abric, (1994) conçoivent les représentations sociales comme des formes de connaissance de sens commun construites pour soi et avec les autres. Elles marquent une certaine intériorisation des croyances, normes et caractéristiques d’un groupe professionnel donné, permettant à la fois une identification au groupe de référence et/ou d’appartenance et une différenciation vis-à-vis d’autres groupes professionnels. Ces représentations sont porteuses de valeurs, qui peuvent devenir des normes, des standards permettant à l’individu de juger de la conformité d’une action ou d’un comportement. Les valeurs fondent la légitimité et la pertinence d’une pratique professionnelle. Le formateur d’APS adhère donc à certaines valeurs, qui justifient l’existence même de la profession. En ce sens, il identifie les valeurs et principes qui fondent sa mission professionnelle au sein de la société afin d’engager les mécanismes d’adaptation et de survie dans cet espace, révélant d’un certain point de vue la construction d’une identité professionnelle. Cette identité passe aussi par des pratiques et plus largement ici par un rapport à l’activité de formation : « l’action contribue à articuler les représentations du contexte avec les représentations de soi, participant ainsi, à la construction identitaire » (Blin, 1997, p. 142). Le formateur d’APS, dans sa pratique quotidienne, développe des logiques d’action qui lui sont propres, liées à sa personnalité, à ses représentations du métier de formateur et aux objectifs qu’il poursuit. On constate que les pratiques peuvent être dictées par des injonctions institutionnelles ; elles peuvent aussi se développer de façon peu structurée à l’interne comme à l’externe, ce qui questionne les enjeux de professionnalisation du secteur et des acteurs concernés.

Identités et processus de professionnalisation

11S’intéresser aux processus de construction identitaire des formateurs d’APS suppose de questionner ce qui renverrait à une identité collective (expériences communes, valeurs et représentations partagées, statut, rapport au travail) et ce qui répondrait davantage à une déclinaison singulière/contextuelle de l’activité. Par ailleurs, il semble nécessaire d’envisager les liens entre identité professionnelle des formateurs d’APS et professionnalisation du secteur aux plans institutionnel, organisationnel et humain. À ce titre, Bourdoncle (1991) aborde la professionnalisation à partir de trois processus :

  • un processus d’amélioration collective du statut social de l’activité qui renvoie aux négociations, menées par des groupes sociaux, en vue de faire reconnaître l’autonomie et la spécificité d’un ensemble d’activités (création de règles d’exercice des activités, reconnaissance sociale de leur utilité, construction de programmes de formation à ces activités),

  • un processus d’adhésion aux normes établies collectivement par un groupe professionnel nécessitant des formes de socialisation professionnelle : respect des règles collectives, conscience professionnelle, exigence d’efficacité,

  • un « processus d’amélioration des capacités et de rationalisation des savoirs mis en œuvre dans l’exercice de la profession, ce qui entraîne une plus grande maîtrise et une plus grande efficacité individuelle et collective » (Bourdoncle, 1991, p. 75).

12Nous chercherons à repérer comment ces trois processus s’invitent dans le discours des enquêtés.

13La fonction de formateur en sécurité privé étant assez récente, nous proposons ici un travail permettant de faire ressortir la place du collectif mais aussi de l’individu dans la construction de l’identité professionnelle. Ce travail permet également d’expliciter les dynamiques de coopération et de reconnaissance que les formateurs entretiennent entre eux et avec les institutions. Il nous est dès lors possible de repérer les valeurs et les représentations qui nourrissent leurs pratiques professionnelles. Comme indiqué précédemment, ces éléments contribueront à examiner la manière dont les formateurs en sécurité privée se définissent et envisagent leur professionnalisation.

Méthodologie

14En raison de la difficulté d’accès au public de formateur (fréquences des déplacements, confidentialité de certaines sessions de formation notamment chez le client), deux terrains distincts ont été choisis sur Montpellier : a) un centre de formation professionnelle en sécurité et prévention ; b) un lycée professionnel qui propose un baccalauréat professionnel en sécurité et prévention. Des entretiens semi-directifs ont été réalisés avec 5 formateurs d’APS : 3 formateurs dont une femme exercent dans le centre privé (codés A, B et C) ; 2 formateurs, pompiers professionnels relevant du Service départementale d’incendie et de sécurité de l’Hérault (SDIS 34) interviennent dans le lycée professionnel (codés D et E).

  • A est un formateur d’une quarantaine d’années qui exerce depuis 15 ans dans le domaine de l’audit et de la formation en sécurité privé. Il est aujourd’hui gérant d’une structure de formation professionnelle et dirige une équipe de trois formateurs. Ses activités de formation ne se limitent pas au centre de formation. Il est amené à intervenir chez le client quand il s’agit d’organismes particuliers.

  • B est une jeune formatrice de 32 ans, mère de famille. Elle intervient dans la formation professionnelle des APS depuis une dizaine d’années. Elle n’a pas toujours exercé en tant que formatrice. B a derrière elle une longue carrière dans le corps des sapeurs-pompiers et dans les activités de sécurité privée. Aujourd’hui, elle s’adonne exclusivement aux activités de formation en sécurité et prévention.

  • est un formateur averti qui exerce cette activité depuis plus de 15 ans. Il a été sapeur-pompier pendant près de 15 ans, période pendant laquelle, il a occupé des postes de formateur. Il a décidé de se tourner vers le secteur privé de la prévention et de la sécurité. Devenu progressivement formateur en sécurité privée, C s’épanouit aujourd’hui dans cette activité et entend se diversifier en s’installant à son compte en tant que consultant. C’est un formateur freelance qui travaille régulièrement avec l’organisme de formation qui constitue notre terrain d’investigation.

  • D est un sapeur-pompier professionnel qui appartient au service départemental d’incendie et de secours de l’Hérault (SDIS 34). Il intervient en tant que formateur dans un lycée professionnel de Montpellier dans le cadre du bac pro sécurité prévention.

  • E est un formateur attaché au SDIS 34. Cela fait 3 ans qu’il intervient au lycée professionnel dans le cadre du bac Pro sécurité et prévention. Il est également pompier professionnel et prend en charge des modules d’intervention incendie et opérations diverses. E est un ancien membre du bataillon des marins pompiers de Marseille.

15Les entretiens ont duré entre 50 min et une 01h 05 min et se sont déroulés sur le lieu de travail. Les thématiques du guide d’entretien ont porté sur le parcours professionnel antérieur, le rapport à l’activité, le travail d’équipe, le public en formation, les divers espaces d’investissement personnel, les perspectives d’avenir. Ces thématiques ont initié les échanges et ont permis d’aborder de façon indirecte les valeurs, les représentations professionnelles et le sentiment de reconnaissance.

16Notre analyse repose sur le modèle proposé par Bardin (2007), l’objectif étant d’aboutir à une analyse thématique la plus fidèle possible aux représentations des formateurs interrogés. Pour ce faire, nous avons isolé des éléments significatifs du discours en vue de construire des catégories cohérentes avec le cadre théorique mobilisé. Cinq grandes catégories ont été retenues :

  • le parcours et les projets professionnels : cette catégorie nous permet d’aborder les notions d’identité héritée et d’identité visée ; elle s’inscrit dans une perspective biographique ;

  • le travail d’équipe : il renvoie aux notions d’identité pour soi et d’identité pour autrui et prend également en compte les interactions entre collègues qui participent à la création de pratiques communes ;

  • les relations entre les formateurs, les formés, et l’institution : elles portent sur le positionnement du formateur vis-à-vis des formés et de l’institution mais également sur ses représentations vis-à-vis de la formation en général ;

  • les espaces d’investissement personnel : ces espaces, dans leur diversité, donnent à comprendre la dimension intégrative de l’identité professionnelle ;

  • la professionnalisation : il s’agit ici d’accorder une attention particulière aux représentations que les formateurs ont de leur métier à partir du discours qu’ils tiennent sur l’évolution du secteur de la formation et sur le rôle du formateur dans cette évolution.

17La partie suivante présente un certain nombre de résultats liés à cette étude.

Résultats 

Des parcours professionnels entre continuité et changement 

  • 4 La codification A.5 signifie : enquêté A, tour de parole 5.

18L’analyse des entretiens menés avec les formateurs montre l’importance du parcours dans la définition de leur identité professionnelle. Si nous retrouvons ici la transaction biographique définie par Dubar (1992), retenons que la dimension de la rupture est très peu apparue chez les formateurs interrogés. En effet pour les trois sujets travaillant en centre de formation, la fonction de formateur constitue une bifurcation, un changement dans le parcours qui a permis de sortir du statut initial d’APS, souvent difficile et exigeant, sans quitter le secteur d’expertise : « c’est un peu par hasard finalement que j’en suis arrivé à la formation » (A.54). Ce changement de fonction s’inscrit donc dans une relative continuité : l’expérience antérieure sert de point d’appui et légitime l’activité de formation, tout en se situant à distance des problématiques du terrain.

19Ces formateurs disent avoir changé d’orientation « par hasard », en fonction d’opportunités qu’ils ont su saisir. Si leur nouvelle fonction est vécue comme un moyen d’échapper à un quotidien trop épuisant, elle donne aussi la possibilité de vivre d’autres expériences et de construire de nouvelles compétences : « j’étais chef d’équipe puis j‘ai pris la direction d’un service de sécurité puis voilà après quelques années de gestion opérationnelle de gestion des hommes… je gère près de 400 personnes, une quarantaine de clients. En portefeuille client, c’est énorme hein, de Bordeaux à Nice avec un rythme de vie qui est quand même assez soutenu… Je commençais à en avoir sérieusement un peu ras le bol du rythme de travail, je suis très épuisé » (A.5).

20Pour les deux formateurs intervenant en lycée professionnel, il s’agit avant tout d’un choix de carrière qui trouve sa source dans la volonté de transmettre et de partager un savoir-faire : « j’ai inclus volontairement une formation de formateur de manière à pouvoir m’investir auprès des jeunes et auprès des nouvelles recrues » (D.8). Il y a donc une forme de continuité avec le métier antérieur (pompier professionnel). Celle-ci est perceptible à travers la place qu’occupe l’expérience professionnelle du terrain dans l’exercice du métier de formateur : « indispensable, non, mais c’est un atout indéniable d’avoir goûté au terrain, au quotidien de l’agent avec ses difficultés, ses risques… C’est pas un métier facile » (A.11). Tous les formateurs interrogés soutiennent que l’expérience du terrain n’est pas obligatoire pour devenir formateur, mais elle reste un atout majeur. En effet, l’expérience sert à illustrer les propos, à donner l’information nécessaire et prépare à la réalité du terrain.

21Si la fonction de formateur s’inscrit dans une logique de changement pour certains et de continuité pour d’autres, il n’en reste pas moins que tous les formateurs interrogés dans cette étude semblent avoir trouvé leur voie et envisagent de continuer dans le secteur de la formation. Devenir formateur, c’est en quelque sorte le moyen de rester dans le domaine de la prévention et de la sécurité sans pour autant être soumis à un rythme de vie devenu trop lourd à supporter. C’est donc un choix stratégique pour une évolution professionnelle.

22Les perspectives d’avenir diffèrent selon les formateurs, mais deux tendances ont émergé lors de l’analyse des entretiens. La première tendance fait état d’une volonté des formateurs de progresser dans la qualification en passant des diplômes qui leur permettront d’endosser plus de responsabilités dans l’organisation et l’exécution des sessions de formation : « Non, non, je n’ai pas envisagé de laisser tomber la formation, mais de laisser tomber certaines branches de la formation oui. Je pense qu’on ne peut pas être bon formateur partout … J’essaierai de continuer à évoluer dans la formation, mais voilà chez les sapeurs-pompiers pour évoluer dans la responsabilité de formation, il faut d’abord évoluer dans le grade » (D.74). C’est le cas des formateurs qui relèvent du service départemental d’incendie et de secours de l’Hérault (SDIS 34).

23L’autre tendance concerne plutôt les formateurs qui exercent dans le cadre privé. Les perspectives d’avenir tournent pour eux autour de la diversification de leurs actions de formation et de leurs activités en général. La formation étant une activité périodique, il convient pour eux de développer d’autres compétences pour remplir les périodes creuses. La formation reste leur activité principale même s’ils se trouvent dans la nécessité de développer d’autres aspects tels que l’audit et le conseil en sécurité et prévention : « changer non, mais faire évoluer le panel d’activité dans un souci économique… il y a des périodes, on va être boosté avec des périodes par contre avec de grands creux hein… il faut avoir une autre corde à son arc pour faire autre chose » (A.65).

24Le travail des formateurs semble donc s’inscrire dans une évolution ressentie comme nécessaire et ouvrant sur de nouvelles perspectives professionnelles. Mais comment et dans quelle mesure ces parcours mobilisent-ils une dimension relationnelle ? Les trois parties suivantes rendent compte de transactions relationnelles (Dubar, 1992) plurielles et combinées qui participent d’une définition progressive du groupe professionnel des formateurs en APS.

Des relations construites au sein du groupe des formateurs

25Les analyses permettent de comprendre les interactions et les relations que les formateurs entretiennent entre eux et avec le milieu professionnel en général. Bien que l’organisation soit très différente en fonction des cadres d’exercice, les formateurs interrogés travaillent tous au sein d’une équipe. L’identité professionnelle du formateur se construit à travers les interactions avec les acteurs du milieu de la formation professionnelle. Chacun définit ainsi son rôle et sa place dans l’environnement de travail et vis-à-vis d’autrui.

26Les formateurs qui interviennent au sein du lycée professionnel, restent des professionnels rattachés à une hiérarchie basée sur le modèle militaire : « chez les sapeurs-pompiers, c’est très hiérarchisé, comme je vous le disais tout à l’heure, on a plusieurs niveaux de formation de formateur » (D.24). Ainsi, ils sont dans une relation de subordination vis-à-vis du responsable de formation qui donne les directives. La particularité de leurs interventions, en dehors des casernes, réside dans le fait d’avoir à rendre des comptes non seulement au supérieur hiérarchique, mais également au lycée professionnel dans lequel ils interviennent : « Dans le cadre du lycée, c’est encore autre chose. L’organisateur de la formation, c’est le lycée qui se calque sur les textes type Éducation nationale dans le cadre d’un bac pro… Il y a un accord passé entre l’établissement et le service départemental d’incendie et de secours pour la formation, notamment des modules incendie secours à la personne et autres qui ne peuvent être dispensés que par le service départemental d’incendie et de secours, car c’est lui qui valide les diplômes » (D.26).

27Dans ce contexte, les formateurs sont amenés à s’adapter aux règlements de deux univers (le corps des sapeurs-pompiers/le lycée professionnel). Cette adaptation à la diversité des environnements requiert du formateur une connaissance approfondie des textes législatifs qui régissent l’intervention en milieu scolaire. Ces textes sont, bien entendu, différents de ceux qui concernent la formation professionnelle au sein des casernes.

28La notion d’équipe pédagogique existe, même si elle est peu évoquée dans le discours des formateurs du SDIS. Elle dépend de l’orientation des formations et n’est pas toujours composée des mêmes formateurs. La constitution d’un binôme est du ressort du FOR3 (responsable de formation). Le FOR2 (responsable pédagogique), quant à lui, peut être associé au choix des formateurs de niveau 1 qui interviendront sur la session de formation.

29S’agissant des formateurs d’APS interrogés et intervenant dans le domaine privé, on constate qu’ils s’inscrivent dans une autre organisation où la notion de travail en équipe est très présente : « bon, on a des process qui sont relativement huilés, hein, dans la maitrise de tout ce que l’on fait, heureusement… Quand on a démarré, c’était assez vroom vroom » (A.17). Même si les débuts n’étaient pas très satisfaisants, aujourd’hui les formateurs ont su développer des mécanismes de travail qu’ils jugent efficaces, fondés sur le partage des compétences et la complémentarité : « on a chacun notre, je dirais notre cible. Moi ça sera l’incendie, la technique, le coté oui technique. Bon les autres auront le côté secourisme, le coté malveillance, etc. Chacun a ses tâches reparties sachant que bon, dans l’équipe, on peut palier à l’absence de l’autre » (C.30). Au sein de l’équipe, la règle d’or reste la conformité aux référentiels de formation, mais une grande autonomie est laissée à chaque membre de l’équipe : « on fonctionne, un fonctionnement assez autonome. Chacun sait ce qu’il a à faire. Moi je régule après, hein je régule, je regarde et j’observe » (A.17). Les formateurs sont amenés à laisser libre cours à leur personnalité dans les limites du cadre prescrit. Les régulations au sein de l’équipe se font de façon informelle. La proximité des formateurs leur permet de faire face à une situation et d’y apporter des solutions sans passer par des canaux rigides de la hiérarchie. Celle-ci existe, mais elle est beaucoup plus souple que celle qui prévaut chez les formateurs du SDIS intervenant dans les lycées professionnels.

Des pratiques de formation appuyées sur un mode de relation particulier aux formés

30Que ce soit dans le cadre de leurs interventions en lycée professionnel ou dans un cadre privé de formation, les formateurs rencontrent des publics différents (adolescent, jeune adulte, adulte). En milieu scolaire, les caractéristiques de ces publics justifient l’importance qu’ils accordent au cadre législatif de l’Éducation nationale. La formation dans le milieu de la prévention et de la sécurité nécessite la mise en place et le développement d’un ensemble pédagogique adapté. La diversité du public conduit les formateurs à développer une logique attractive pour favoriser l’attention de leur public. Pour ce faire, ils disent déployer des stratégies pédagogiques : « justement de faire cette interactivité fédère bien le groupe » (C.48). Dans leur relation au public formé, les formateurs mettent en avant la communication et l’échange afin de les impliquer davantage ; ceci atteste d’une certaine connaissance de la psychologie de l’adolescent pour les formateurs qui interviennent au lycée professionnel.

31Les formateurs du cadre privé ont quant à eux à faire à un public adulte relativement hétérogène. À l’instar du public en lycée professionnel, le public rencontré dans le secteur privé nécessite une grande capacité d’adaptation de la part des formateurs en raison de la diversité des motivations : « c’est au niveau du groupe qu’on enseigne et ça, ce n’est pas donné à tout le monde » (C.44). Les formateurs ont donc à s’adapter aux différentes personnalités qu’ils rencontrent en formation. Ils s’inscrivent alors dans une logique de personnalisation de la formation afin de coller au plus près des attentes et objectifs des stagiaires : « Comme je le dis toujours, on est une équipe. On part pour 10 jours ensemble ou pour une formation x ou y et on arrivera ensemble à la fin, voilà » (C.34). Les formateurs disent garder une certaine humilité face au groupe qu’ils ont à former, ils arriveraient ainsi à éviter des situations tendues qui pourraient nuire aux échanges et à l’apprentissage.

32De par leurs expériences, les formateurs gardent une certaine proximité avec les stagiaires. Ils ont ainsi recours à différentes méthodes pédagogiques pour les captiver et faire passer le « bon » message. Ils prennent grand soin de ne pas mettre les formés en situation d’échec afin de ne pas entamer la confiance en soi : « C’est de ne pas laisser à la traine l’un ou l’autre. C'est, de suite, rattraper et toujours conserver le groupe » (C.40). Ils parviennent ainsi à transmettre aux stagiaires des savoirs, savoirs faire et savoirs être assez pointus, tout en laissant la possibilité du dialogue : « Il y a une certaine discipline à avoir, attention ! » (C.42). Les échanges et les débats sont, pour les formateurs, le moyen d’amener les stagiaires à prendre en compte les particularités et les défis que peut comporter le métier d’APS. Même s’ils doivent se référer à un cadre strict (organisation et référentiel) les formateurs ajustent leurs pratiques et ne souhaitent pas créer une forme de hiérarchie dans la relation avec les stagiaires : « On ne peut pas parler de chef, loin de là. Je me positionne en sachant qu’il n’y a pas de côté hiérarchique qui prime » (C.42). C’est à travers cette relative liberté que les formateurs parviennent à capter l’attention des stagiaires et à les intéresser aux contenus proposés.

Des besoins de reconnaissance à différents niveaux

33Largement évoqués dans les entretiens, les phénomènes de reconnaissance sociale participent au processus de construction de l’identité professionnelle du formateur. Les interactions entre collègues, le rapport à l’institution et les liens créés avec les stagiaires amènent les formateurs à se situer. Par ailleurs, le sentiment de reconnaissance renvoie à la réussite professionnelle des stagiaires : « On suit la session hein, de bout à bout, on amène, on tire vers le haut tous les élèves et la reconnaissance, elle est, ils ont l’examen. C’est la meilleure récompense que l’on puisse avoir » (C.102). Les formateurs se sentent pleinement valorisés et reconnus quand ils ont des échos positifs de la part des stagiaires dont ils ont assuré la formation : « Également quand j’ai d’autres formateurs qui sont sapeur-pompiers et qui évoluent dans le cadre purement opérationnel, que je croise et qui me disent « tiens, je bosse avec un tel et un tel, tel jeune que tu as eu en formation, y a rien à dire sur eux. Ils sont super, autant dans le savoir, le savoir-faire que le savoir être. Tu les as bien formés, c’est des super pro » (D.36). Cet aspect est renforcé lorsqu’ils sont en présence d’un ancien stagiaire qui vient témoigner de sa gratitude. La réussite professionnelle des stagiaires est le premier élément qui conforte le formateur dans son choix de carrière : « C’est un ensemble. On sent la reconnaissance quand on croise un ancien élève qu’on a eu et qui vient spontanément vers nous » (D.36).

34La seconde source de reconnaissance se trouve dans le travail d’équipe qui offre au formateur un espace où échanger avec des collègues sur des points qui font débat, ce qui renforce chez eux le sentiment d’être écouté et d’avoir un savoir à partager. Au sein de l’équipe, la capacité à remplacer un autre collègue vient renforcer la confiance en soi, en ses compétences, en ses méthodes pédagogiques. Une autre source de reconnaissance, plus présente chez les formateurs qui relèvent du SDIS, se trouve dans la fréquence des sollicitations pour dispenser des sessions de formation : « elle est forcément moins visible, mais elle se traduit dans le sens où, si les formateurs sont moins, ils ont une longévité moindre parce qu’on est un pôle de formateurs assez important » (D.38). Les demandes répétées, perçues comme une mise en valeur de ses capacités et de ses approches, encouragent le formateur à persévérer dans cette orientation.

35De fait, l’imprécision du cadre institutionnel quant à leur fonction (absence de référentiel clair détaillant les qualifications du formateur d’APS au moment de l’étude) rend d’autant plus importantes les relations créées au sein de l’équipe. Les formateurs apprennent les uns des autres. Au terme de débats soutenus, ils se mobilisent pour faire accepter une idée ou une pratique.

Un rapport à l’activité entre valeurs partagées et représentations de la fonction

36Le choix de s’orienter vers le secteur de la formation professionnelle en sécurité et prévention reste très lié aux représentations professionnelles et aux valeurs (personnelles et professionnelles) construites vis-à-vis des métiers de la sécurité en général. Le formateur d’APS, à l’instar d’autres professionnels, développe des conceptions particulières par rapport à son activité qui justifient ses actions au quotidien. Il ne se définit pas seulement comme un professionnel qui dispose de connaissances techniques sur le métier d’APS : « Maintenant, je pense que le métier de formateur, ce n’est pas qu’être formateur. Comment faire partager pour faire passer le bon message ? » (A.7). Des capacités communicationnelles sont nécessaires pour partager cette connaissance dans des situations de face-à-face : « si on n’est pas pédagogue, on peut être un très, très bon sapeur-pompier et très mauvais formateur… Il est difficile de faire comprendre certaines choses. Il y a plein de choses qui rentrent en compte » (D.18). Ainsi, si l’expérience professionnelle permet au formateur de sélectionner les informations utiles aux stagiaires, elle ne peut être suffisante pour transmettre le « bon message ». Des compétences pédagogiques sont largement mises en avant.

37Tout en s’adossant aux référentiels, les formateurs restent des individus avec des personnalités différentes : « Je dirais que chacun… chacun, il faut qu’il y mette son … j’insiste d’ailleurs, son petit apport, sa folie, son approche tout en restant dans le cadre » (A.37). Du fait de leur parcours antérieur et de leur style professionnel, ils préfèrent mettre l’accent sur divers aspects du métier d’APS (la conformité au référentiel, la notion de sécurité individuelle par exemple). Pour mener à bien leur mission, ils privilégient certains principes qui organisent leurs actions dans le cadre de la formation professionnelle des APS : « dans les métiers de sécurité, il n’y a pas de place pour l’approximation » (D.14). Les formateurs interrogés revendiquent un métier à responsabilité qui suppose de la rigueur.

38Cette rigueur vient soutenir leur légitimité. L’expertise et la précision technique sont ainsi une source de valorisation : « Les métiers de la sécurité sont de plus en plus, j’ai envie de dire, importants dans le sens où on se rend compte que la sécurité est au cœur des préoccupations des Français mais, je pense, à l’échelle plus générale du monde. On ne peut évoluer heureux que si on évolue en sécurité. Tendre vers cet objectif nécessairement ça passe par des formations qui sont de plus en plus adaptées » (D.20). L’expérience permet ainsi de gagner une certaine légitimité face aux groupes de formés : « quand on a l’expérience du terrain, il est plus facile d’avancer des arguments… C’est plus facile d’intéresser le public à partir du moment où on rationalise ce dont on parle » (D.16). La rigueur dans la pratique de formation prépare aussi les stagiaires à la difficulté du travail qui les attend : « Être formateur d’agent de sécurité quelque part, c’est prendre la responsabilité d’envoyer des personnels sur le terrain qui devront assurer la sécurité des gens ou la sécurité des biens. Il faut le faire en gardant à l’esprit que si la formation n’est pas à la hauteur des enjeux, on met directement en danger les personnes ou les biens. On n’a pas le droit d’être mauvais » (D.22). En effet, en sortant de formation, les APS doivent être en mesure d’effectuer une intervention sur un sinistre ou un malaise en mettant en pratique les gestes techniques préalablement étudiés. Les formateurs se donnent pour mission non seulement de transmettre des gestes techniques par rapport aux métiers de la prévention et de la sécurité, mais aussi de transmettre des attitudes et des valeurs propres à ces métiers.

39Enfin, les formateurs interrogés se perçoivent comme étant des accompagnateurs. L’essentiel pour eux ne réside pas dans la quête de la certification, même si cette dernière reste l’objectif immédiat de la formation : « Ce qui me semble essentiel dans le métier de formateur, c’est de réussir à convaincre les apprenants de l’importance de ce qu’on leur apprend. Pour moi l’obtention du diplôme n’est qu’une finalité, entre guillemet, professionnelle. L’essentiel, c’est qu’ils aient bien compris ce que je leur ai présenté, qu’ils l’aient compris, qu’ils l’aient appris de manière à l’appliquer rapidement » (D.28). Il s’agit pour le formateur de suivre et participer à la transformation des stagiaires en APS.

40De façon générale, l’activité des APS est conçue comme une activité de précision (techniques, procédures et règlementation) et de responsabilité. Leur professionnalité s’ancre ainsi à la fois sur l’expérience du terrain et sur la conformité au référentiel de formation élaboré par les instances nationales.

Une professionnalisation encore balbutiante

41L’analyse des entretiens menés avec les formateurs d’APS met en lumière un réel désir de jouer un rôle plus important dans l’évolution de leur travail. La professionnalisation de leur activité passe par une meilleure communication entre eux et les différents acteurs de la sécurité et de la prévention. Les sujets interrogés estiment pouvoir jouer un rôle crucial en termes de remontée d’information et regrettent la faible prise en compte de leurs apports : « C’est écoute zéro quoi, il n’y a pas de structure de fonctionnement où on peut avoir cet échange avec les gens qui pondent les référentiels et c’est dommage » (A.42). Forts de leur expérience et témoins privilégiés des évolutions et pratiques de terrain, les formateurs disposent d’une expertise qui n’est donc pas mise en valeur : « [le formateur] apporte les nouvelles réglementations qui font l’évolution de la formation, c’est sûr ! » (C.66). Ils conçoivent la mise en place d’un espace de communication et d’échange avec les autres partenaires comme un levier essentiel de la professionnalisation. Ainsi, le rôle des formateurs serait de participer à l’évolution même du secteur de la sécurité et de la prévention. Au-delà de cet aspect, les formateurs perçoivent leur métier comme un vecteur d’évolution sociale : « Un métier, c’est important, tirer les salaires vers le haut parce qu’il faut justifier de telle et telle formation. Ils [les APS] seront polyvalents et donc automatiquement mieux payés, mieux considérés » (D.56). Aussi, de leur point de vue, les formations permettent aux APS de justifier d’une compétence, de réclamer un statut social et une rémunération adaptée.

42La professionnalisation de l’activité de formateur passe donc par l’association des formateurs aux différentes prises de décision concernant la formation professionnelle et par une forme de standardisation des procédures et pratiques dans ce milieu. Elle passe également par un plus grand contrôle des organismes de formation : « qu’on arrive à identifier à terme les organismes sérieux de ceux qui ne le sont pas… Il faudrait d’autres critères, d’autres signaux, je parle pour des clients et un meilleur encadrement, que le CNAPS y mette le nez, lui ou un autre organe, qu’on ait un meilleur encadrement » (A.73). Le CNAPS et le ministère contrôlent déjà les activités de sécurité et de prévention privée. Pour les formateurs, l’idéal serait que ces entités puissent étendre leur contrôle aux organismes de formation afin d’en assurer l’assainissement.

43Enfin, la question de la formation des formateurs apparaît comme une condition essentielle à la professionnalisation. Les enquêtés souhaiteraient la mise en place d’un cursus diplômant qui permettrait de contrôler l’accès à cette activité : « je serais plutôt sur une volonté qu’il y ait des formations certificatives et pas forcément universitaires pour après, qu’il y ait des cursus universitaires par rapport à l’ingénierie de formation » (A.63). De leur point de vue, en évitant la lourdeur des formations universitaires, cette qualification permettrait aux futurs formateurs d’acquérir les connaissances et compétences nécessaires à la formation professionnelle d’adultes. Ainsi, avec des bases communes de connaissance en pédagogie des adultes et ingénierie de la formation, le secteur et les pratiques de formateurs pourraient tendre vers une meilleure stabilisation/uniformisation.

Discussion 

44Comme l’ont montré divers auteurs dont Gravé (2002), l’identité professionnelle des formateurs d’adultes reste complexe à appréhender, tant les conditions d’exercice, les parcours et les compétences, les publics à former, etc. sont pluriels et hétérogènes. Ces aspects se retrouvent chez les formateurs d’APS, dont les missions sont relativement récentes et s’inscrivent dans une volonté ministérielle de structuration progressive du champ de la sécurité. La double transaction biographique et relationnelle (Dubar, 1992) donne à comprendre ce qui se joue pour ces acteurs dans un univers encore mal défini où il s’agit de trouver et construire sa place face à un marché concurrentiel (offres de formation). Malgré la volonté affichée de régulation du champ de la sécurité privée, la professionnalisation des formateurs d’adultes reste encore un vaste chantier. Chez les formateurs d’APS étudiés, le manque de communication avec les instances étatiques sur les problématiques de formation et le manque d’organisation collective renforcent leur isolement professionnel et contribuent à instaurer un sentiment de non reconnaissance de leur activité. Ils s’organisent donc au niveau local, dans leurs centres de formation, afin de construire un espace où ils sont reconnus et mis en valeur, à la fois par les membres de l’équipe et par les formés. Cette stratégie nous renvoie à la construction d’une identité professionnelle de type communautaire (Dubar, 2001). La reconnaissance apparaît alors lorsque les pratiques et les convictions de l’individu sont jugées conformes à celles du groupe. On peut également rencontrer une tendance plus sociétaire chez les formateurs d’APS. Il s’agit plutôt des formateurs « indépendants». Ceux-ci sont amenés à fréquenter différents centres et n’ont habituellement pas le temps ou l’envie de s’approprier la culture et les pratiques partagées par les groupes de formateurs.

45C’est au travers des échanges entre formateurs que les uns et les autres construisent leur professionnalité et se reconnaissent sur la base de pratiques jugées conformes. La porosité des règles et des conventions collectives entre les structures de formation est source de grandes disparités dans les actions de formation. Cette disparité est perçue par les formateurs comme un point négatif qui met en péril la réputation déjà entamée des organismes de formation en sécurité et prévention. Pour dépasser cette problématique, ils envisagent la professionnalisation comme un contrôle, un respect des normes, une uniformisation des pratiques. On constate à cet effet que leur vision de la professionnalisation de l’activité est relativement précise. Elle suppose une meilleure communication entre eux et avec les différents acteurs de la sécurité et de la prévention. Forts de leur expérience et témoins privilégiés des évolutions et pratiques de terrain, les formateurs disent disposer d’une expertise qui n’est pas valorisée. De leur point de vue, leur professionnalisation nécessite : a) la mise en place d’un espace de communication avec les sphères décisionnelles ; b) la création d’une formation de formateur permettant de contrôler l’accès à cette activité ; c) une harmonisation-uniformisation des pratiques pédagogiques et professionnelles.

46Par ailleurs, ils conçoivent la professionnalisation de leur activité comme un moyen d’obtenir une plus grande reconnaissance sociale mais aussi politique. Ils revendiquent à terme de participer à l’orientation et aux évolutions de la formation professionnelle en sécurité et prévention. Enfin, pour les formateurs interrogés, la professionnalisation suppose un contrôle : a) des pratiques professionnelles au sein de divers organismes qui restent assez hétérogènes ; b) de l’accès à la fonction à travers la mise en place d’un cursus diplômant.

Conclusion

47L’étude donne à comprendre un certain nombre d’enjeux qui traversent la formation des APS aujourd’hui dans un secteur en pleine expansion. L’État renforce les prérogatives des APS (inspection visuelle et fouille des bagages dans les conditions prévues à l’article 73 du code de procédure pénale) et ceux-ci doivent donc se professionnaliser, engageant de fait la professionnalisation du secteur et des formateurs en charge d’accompagner ce processus. La construction de l’identité professionnelle et la professionnalisation des formateurs en sécurité privée sont alors liées à travers un désir de reconnaissance, un partage de pratiques reconnues au sein du groupe, un système de valeurs et de représentations. Cet ensemble d’éléments structure un monde fragile que les formateurs essaient d’investir, de renforcer et, en quelque sorte, de sécuriser.

48Cette contribution ouvre donc une réflexion sur les enjeux et tensions liés au processus de professionnalisation d’un secteur longtemps méconnu, voire dévalorisé. Notre approche permet ainsi de faire un état des lieux des moyens et voies de professionnalisation mis en œuvre par les formateurs à leur niveau et de mettre en lumière les besoins d’accompagnement liés à ce processus.

49Depuis 50 ans, les Sciences de l’éducation ont un rôle d’analyse et d’accompagnement des projets d’éducation et de formation. À travers cette étude, un nouveau défi se pose : comment investir par la recherche de nouveaux terrains de formation jusqu’ici peu explorés et accompagner la professionnalisation des formateurs dans ces secteurs ? La mise en œuvre d’un cursus de formation professionnelle suppose d’abord une réflexion approfondie sur les enjeux liés à un tel projet. Par leur approche multiréférentielle, les Sciences de l’éducation peuvent fournir un éclairage pertinent sur les réalités politiques, sociales, économiques et psychopédagogiques qui sous-tendent le monde des activités privées de sécurité en France. Par ailleurs, elles peuvent contribuer à l’accompagnement d’une professionnalisation fortement désirée par les acteurs eux-mêmes et étroitement liée à la revendication d’une identité professionnelle partagée, reconnue et davantage valorisée au plan social.

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Bibliographie

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Notes

1 Rapport public annuel de la Cour des Comptes (février 2018). Les activités privées de sécurité : une contribution croissante à la sécurité publique, une régulation insuffisante ;

https://www.ccomptes.fr/sites/default/files/2018-02/05-activites-privees-securite-Tome-1.pdf

« Dans l’ensemble, le mouvement d’externalisation des missions de garde statique s’est accéléré à partir de 2015 dans un contexte de mobilisation intense des effectifs de policiers et de gendarmes. Au total, entre 2007 et 2017, l’externalisation de missions de garde statique aura permis de restituer près de 590 ETP à la police et la gendarmerie nationales » (voir tableau p. 178).

2 Feuille de route du ministère de la sécurité intérieure ; https://media.interieur.gouv.fr/feuille-de-route/Feuille-de-route-mi.pdf

3  La loi 2007-297 du 5 mars 2007 sur la prévention de la délinquance qui impose désormais l'obligation de détention d'une nouvelle carte professionnelle, pour exercer le métier d'Agent Privé de Sécurité Le décret d'application est paru au Journal officiel (JO) du 11 février 2009 [attention :le terme « agent privé de sécurité » désigne l’ensemble des agents qui exercent les différents métiers de la sécurité privée ; il s’agit ainsi des Agents de prévention et sécurité (APS), des Agents des services de sécurité incendie et d’assistance à personnes (SSIAP) et bien d’autres.]

4 La codification A.5 signifie : enquêté A, tour de parole 5.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Kananny Ag Hartata et Thérèse Perez-Roux, « Transactions identitaires des formateurs d’agents de prévention et de sécurité et enjeux de professionnalisation », Éducation et socialisation [En ligne], 50 | 2018, mis en ligne le 15 décembre 2018, consulté le 17 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/5218 ; DOI : 10.4000/edso.5218

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Auteurs

Kananny Ag Hartata

Doctorant, LIRDEF EA 3749, Université Paul-Valéry, Montpellier 3

Thérèse Perez-Roux

Professeure, LIRDEF EA 3749, Université Paul-Valéry, Montpellier 3

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