Navigation – Plan du site

AccueilNuméros51Notes de lectureDubois, A. (dir.) (2017). Accompa...

Notes de lecture

Dubois, A. (dir.) (2017). Accompagner les enseignants. Pratiques cliniques groupales. Paris : L’Harmattan.

Sandrine Benasé-Rebeyrol
Référence(s) :

Paris : L’Harmattan

Texte intégral

1Cet ouvrage est le fruit des contributions de différents intervenants au colloque « Condition(s) enseignante(s), conditions pour enseigner » qui s’est tenu à l’Université Lumière Lyon 2, en janvier 2015. Comme l’indique A. Dubois dans son introduction, il s’agit d’interroger des dispositifs cliniques groupaux mis en œuvre, dix ans après la publication de la note de synthèse de C. Blanchard-Laville, P. Chaussecourte et B. Pechberty (2005) : comment les cliniciens perçoivent-ils les mutations des « conditions enseignantes dans les dispositifs qu’ils mettent en place, à partir de la parole des enseignants ? » Comment ces dispositifs sont-ils eux-mêmes « affectés par ces mutations » ? Et de quelle manière accompagnent-ils aujourd’hui les enseignants ? (p. 11)

2L’intérêt de l’ouvrage est de présenter neuf contributions qui offrent un panel d’expériences d’accompagnement, à travers la mise en œuvre de dispositifs cliniques groupaux. Leurs différences peuvent porter sur la taille des groupes, les publics concernés, les outils privilégiés, l’utilisation des écrits, le style d’accompagnement ou encore la visée du dispositif, liée à l’ancrage théorique de ces chercheurs en sciences de l’éducation, chacun dépliant l’un ou l’autre des différents niveaux de la complexité du réel, en référence à l’approche multiréférentielle de J. Ardoino. Mais tous ont en commun une « pratique clinique groupale » dont la visée est fondamentalement « la restauration des conditions de la prise de parole » dans un monde où elle semble être confisquée, comme l’écrit D. Ottavi (p. 194) dans un article à portée plus large et conclusive.

3Au-delà de ce point commun, il nous semble que l’ouvrage permet de dégager trois axes de réflexions. Le premier concerne la diversité des formes prises par les dispositifs d’accompagnement, souvent liée à la diversité des publics concernés et/ou aux expériences des cliniciens. Le deuxième, qui ressort assez nettement dans plusieurs pratiques, concerne le statut des écrits, comme supports à la parole mais aussi comme supports à l’accompagnement dans une visée formative. Enfin, le dernier, plus diffus au sein de l’ouvrage, car tous ne traitent pas directement de cette question, renvoie aux interrogations portant sur la posture de l’accompagnant.

La diversité des dispositifs cliniques groupaux d’accompagnement

4Cet aspect ressort largement de l’ouvrage, dans la mesure où la plupart des chercheurs cliniciens explicitent en détail le dispositif qu’ils mettent en œuvre, avec parfois des vignettes cliniques, permettant au lecteur de mieux comprendre les processus à l’œuvre et les mouvements des acteurs concernés. S’il est largement question de dispositifs d’analyse des pratiques professionnelles, ces derniers, malgré leur diversité, semblent tous être en adéquation avec la visée qu’en donne J. Beillerot : « le changement des conduites humaines implique la collaboration libre du sujet aux changements, ce qui n’exclut pas ses résistances ; c’est par sa conscience, puis sa compréhension des situations et des phénomènes que le sujet accédera à une possible transformation même du réel » (J. Beillerot, 2003).

Des formes liées aux publics concernés

5Il semblerait que la singularité de chaque dispositif tienne, en premier lieu, au type de public qu’il s’agit d’accompagner et donc au cadre dans lequel ce dispositif s’inscrit. Dans les dispositifs inscrits dans la formation initiale d’enseignants, il s’agit de « transmettre quelque chose de la psychanalyse sans forcément renforcer les résistances » en « [éclairant] les pratiques par des concepts que l’on aura pu éprouver dans une réflexion sur sa propre existence » (F. Bréant, p. 31), de « favoriser l’appréhension d’enjeux subjectifs potentiellement présents dans la situation professionnelle » et faire des liens avec « des éprouvés antérieurs » (P. Geffard, p. 48), comme par exemple, « explorer le vécu d’élève des étudiants-musiciens » (C. Blanchard-Laville et S. Lerner-Seï, p. 85), ou encore de permettre aux étudiants de « construire une posture réflexive [par une] pratique de l’analyse » (R. Etienne, p. 122).

6Du côté des groupes de professionnels, les dispositifs varient également selon les publics mais, surtout, de notre point de vue, selon le cadre dans lesquels ils sont mis en œuvre. Déployé dans le cadre d’un groupe institué, le dispositif décrit par A. Dubois vise un accompagnement d’équipe ; sa particularité repose sur sa visée : « penser en groupe les processus inconscients à l’œuvre pour [les professionnels] dans leur pratique pédagogique et dans l’institution dans laquelle ils sont engagés » (p. 60). De leur coté, les groupes de soutien au soutien, groupes occasionnels d’enseignants, visent à accueillir leur « souffrance d’école » (M. Lacour, p. 96) de façon à soutenir les enseignants dans la « fonction contenante » de leur métier, par l’élaboration d’un savoir sur soi permettant de « penser – panser – les relations » (p. 111). Par ailleurs, deux autres dispositifs accueillent des groupes pluri-professionnels, mais leur visée est très différente. D’un côté, il s’agit de groupes formés de professionnels des champs éducatif, sanitaire et social dont l’objectif est axé sur la formation aux processus groupaux : il s’agit pour les participants d’« expériencer la dimension groupale », par une « élaboration avec d’autres, d’une pratique professionnelle toujours singulière, tissée d’affects et de pensées conscientes et inconscientes » (B. Pechberty et A. Maurin, p. :138). De l’autre, il est question d’un groupe rassemblant différents acteurs institutionnels locaux (école, mairie, associations) engagés dans une recherche-action. Le dispositif d’analyse de pratiques professionnelles proposé par G. Monceau fait appel à un protocole très cadré, qui s’explique à la fois par l’inscription de ce dispositif dans une perspective de recherche et par l’arrière-plan méthodologique orienté par une double logique : le cadre théorique d’une « socio-clinique institutionnelle » (p. 157) et la recherche-action visant à faire se rencontrer les acteurs, pour modifier leurs représentations, voire leurs pratiques.

Des formes liées à la formation et aux expériences du chercheur clinicien

7Au-delà des publics concernés et des objectifs visés, il semble, comme le suggère d’ailleurs A. Dubois dans son introduction, que la singularité de chaque dispositif élaboré par ces chercheurs cliniciens, est liée à « leur propre histoire et à leur propre formation », même en ayant « des références théoriques communes ou proches » (p. 15). Des éléments vont dans ce sens, chez deux auteurs qui retracent l’histoire de leur dispositif. F. Bréant explique les liens qu’elle a pu élaborer et expérimenter tout au long de sa carrière professionnelle, en fonction du cadre de ses interventions. Elle rapproche notamment la dimension réflexive et émancipatrice de son travail de recherche sur l’écriture en formation à celle des analyses de pratique (p. 19). De son côté, P. Geffard explique comment il s’est appuyé sur sa pratique des outils de la pédagogie institutionnelle (dont les monographies et la correspondance) et ses travaux de recherche sur les processus groupaux, pour élaborer son dispositif groupal permettant aux participants de travailler « l’implication subjective de l’enseignant en situation professionnelle » (p. 38), dans la lignée des travaux de C. Blanchard-Laville. Il est dommage que les autres auteurs n’évoquent pas autant l’histoire de leur dispositif, en lien avec leur histoire, leur formation ou l’accompagnement dont ils auraient éventuellement bénéficié. Mais comme l’annonce A. Dubois dans son introduction, cela fera peut-être l’objet d’une autre réflexion, lors d’autres échanges.

Un statut différent donné aux écrits et à leur place dans le dispositif

8À la lecture des premiers chapitres, le lecteur sera sûrement frappé par la présence de l’écrit et surtout par la diversité des utilisations qui en sont faites. Les quatre premiers dispositifs décrits utilisent différents types d’écrits. Les statuts et les fonctions attendues de ces écrits sont particulièrement détaillés dans les trois dispositifs élaborés pour la formation initiale des enseignants. Les utilisations des écrits par F. Bréant et P. Geffard présentent certains points communs. Les deux utilisent, au sein de leurs cours, des textes de référence de certains auteurs (S. Freud, D.W. Winnicott, E. Enriquez, R. Kaës, J. Beillerot, J. Pain, M. Cifali, A. Ciccone…) dont ils exploitent les concepts, dans une visée formative. Et les deux organisent, pendant leurs séances, des temps d’écriture individuelle ; les textes élaborés par leurs étudiants seront lus par d’autres et feront l’objet d’un nouveau travail d’élaboration grâce à cette socialisation des écrits, soit dans le cadre d’une correspondance d’inspiration Freinet (P. Geffard), soit en binôme dans un grand groupe d’étudiants (F. Bréant). Bien évidemment, puisqu’il s’agit d’un module de formation à valider, d’autres écrits plus élaborés sont attendus, comme c’est le cas également dans le dispositif décrit par C. Blanchard-Lavillle et S. Lerner-Seï.

9Quelles fonctions accorder à ces écrits ? Ils sont, tout d’abord, des prétextes à la réflexivité, à un retour sur ce qui a été vécu, et des prétextes à l’échange, soit avec des pairs, soit avec les enseignants, comme c’est le cas dans l’écrit de validation du module d’analyse de pratiques destiné aux étudiants-musiciens de S. Lerner-Seï : l’écrit est en effet suivi d’un entretien avec les animatrices de ce groupe d’analyse de pratiques. Parce que lus par d’autres et retravaillés grâce aux retours et aux associations effectuées, ces écrits deviennent des tiers qui « favorisent la création d’attentes et de buts, en ce [qu’ils organisent] des rencontres entre des interlocuteurs engagés dans des réalisations de toutes sortes » (P. Geffard, p. 49). De son côté, F. Bréant, qui utilise également les écrits individuels comme supports à la prise de parole, a aussi pour objectif de faire avancer ces étudiants « vers une posture d’auteur » (p. 29). En référence aux travaux de D.W. Winnicott (1971), il s’agit, pour elle, de concevoir des situations d’écriture conçues comme des « espaces potentiels », favorisant la créativité : « par l’écriture, une écriture intime, émotionnelle, associative […], le sujet apprend à s’accompagner lui-même pour s’autoriser à se regarder autrement » (p. 32).

10Enfin, de son côté, A. Dubois s’inspire des outils de la pédagogie institutionnelle et tente l’utilisation de « micro-monographies », dans son groupe institué. Constatant les résistances du groupe vis-à-vis de cette pratique, il en tirera non seulement une analyse des processus à l’œuvre dans cette institution mais surtout des interrogations sur sa posture dans le cadre de son accompagnement.

Des questionnements différents sur la posture de l’accompagnant

11Les styles d’accompagnement sont assez perceptibles au lecteur, à travers la description des dispositifs décrits, mais peu d’auteurs interrogent finalement leur posture. Et peu s’interrogent, du moins dans cet ouvrage, sur les effets que les mutations des conditions enseignantes ont sur leurs dispositifs et leur manière d’accompagner. La question de l’accompagnement (que ou qui accompagne-t-on ?) est d’ailleurs peu abordée. Pour A. Dubois, accompagner signifie au sens large « aller avec » ou « être en compagnie de » (p. 58) et l’on peut deviner, entre les lignes des autres contributions, une conception commune : « savoir être là » pour « restituer à celui qui est tellement engouffré dans le présent son rapport à un passé et un futur » (M. Cifali, 1998, p. 6), précisée par L. Basco (2012) : « l’accompagnement est une présence intelligente aux situations singulières. Construction intellectuelle en action, il restaure l’accompagné dans le déroulement de son histoire » (p. 243). Les trois chapitres qui y consacrent une réflexion ont des points communs qui nous paraissent éclairants : soit le dispositif est malmené par les résistances de certains participants (A. Dubois, C. Blanchard-Laville et S. Lerner-Seï), soit le dispositif est co-animé (C. Blanchard-Laville et S. Lerner-Seï et B. Pechberty et A. Maurin). Ainsi, A. Dubois est amené à interroger sa pratique d’accompagnement et son dispositif, lorsqu’il analyse les attaques au cadre qu’il propose, par les membres de l’équipe instituée qu’il accompagne. S’il en tire une analyse des processus intersubjectifs à l’œuvre, en lien avec le concept de mésinscription, il en tire également une réflexion sur sa propre posture. Il montre en effet comment il a été lui-même affecté par cet accompagnement, « [en éprouvant] les limites [de son] dispositif » (p. 72). De leur côté, les cliniciens qui proposent des dispositifs co-animés sont interpellés par les résistances des participants et s’interrogent sur la manière de faire évoluer leur dispositif (C. Blanchard-Laville et S. Lerner-Seï) ou analysent les effets de leur présence, à travers les processus transférentiels à l’œuvre au sein du groupe dont ils se sentent partie prenante et agissante (B. Pechberty et A. Maurin). Si la question des résistances incite bien évidemment tout professionnel réflexif, et a fortiori tout chercheur clinicien, à interroger ses pratiques, il apparaît que la co-animation incite également à la réflexivité, dans la mesure où elle permet une confrontation de points de vue, de vécus et d’expérienciations du dispositif, permettant davantage son questionnement. Et, là, on est bien au cœur des pratiques cliniques de l’accompagnement, dont l’objectif est de « trouver du sens », voir de « retrouver du sens, un sens qui préserve le sujet et le lien » (C. Blanchard-Laville et alii, 2005, p. 140).

12Pour conclure, nous pouvons considérer cet ouvrage comme un plaidoyer pour développer les analyses de pratiques professionnelles chez les enseignants mais aussi chez tous les professionnels qui exercent un métier de la relation. Et cet ouvrage nous offre une variété de dispositifs, sources potentielles d’inspiration pour tous ceux qui souhaitent se lancer dans cette aventure, et construire leur propre dispositif. La question qui reste en suspend est celle de la formation : face à une demande qui risque d’être de plus en plus forte, par des professionnels de l’éducatif, de la santé et du social, malmenés dans l’exercice de leur métier ou dans leurs institutions respectives (« même si on peut encore estimer qu’elle représente davantage un besoin qu’un marché », selon J. Beillerot, 2003), comment offrir davantage de lieux et d’espaces à l’expression de leur parole ? A condition, bien évidemment, que cette parole soit en mesure d’être accueillie et travaillée par des intervenants ou animateurs formés à ces pratiques... car tout accompagnant doit savoir « s’engager sans s’y perdre : travail psychique afin de maintenir une bonne distance, une juste mesure » (M. Cifali, 1998, p. 2).

Haut de page

Bibliographie

Ardoino, J. (1993). L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. Pratiques de formation, 25-26. 15-34.

Basco, L. (2012). La démarche clinique dans l'accompagnement en formation : vigilance et persévérance ? Spécificités, 5(1), 241-256.

Blanchard-Laville, C., Chaussecourte, P., Hatchuel F. et Pechberty, B. (2005). Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation. Note de synthèse. Revue française de pédagogie, 151, 111-162.

Beillerot, J. (2003). L’analyse des pratiques professionnelles : pourquoi cette expression ? Cahiers pédagogiques, n° 346, 12-13. Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/L-analyse-des-pratiques-professionnelles-pourquoi-cette-expression

Cifali, M. (1998). Une altérité en actes. Grandeurs et limites de l’accompagnement Dans G. Chappaz (dir.). Accompagnement et formation : outils de formation, les concepts-clefs du formateur : l’accompagnement dans les pratiques d’apprentissage et dans les dispositifs de formation, Actes de l’université d’été. Marseille : CRDP et Université de Provence. Repéré à https://mireillecifali.ch/Articles_(1997-2002)_files/alterite.pdf

Winnicott, D. W. (1971). Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris : Gallimard.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Sandrine Benasé-Rebeyrol, « Dubois, A. (dir.) (2017). Accompagner les enseignants. Pratiques cliniques groupales. Paris : L’Harmattan. »Éducation et socialisation [En ligne], 51 | 2019, mis en ligne le 15 mars 2019, consulté le 05 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/5491 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.5491

Haut de page

Auteur

Sandrine Benasé-Rebeyrol

Doctorante en Sciences de l’éducation – Université de Paris 8 – Vincennes – Saint-Denis

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search