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Entrer à l’école maternelle : le contrat narcissique à l’épreuve du scolaire

Véronique Kannengiesser

Résumés

Cet article s’intéresse à la séparation engendrée par l’entrée à l’école maternelle. Cette nécessaire séparation est analysée comme source d’une angoisse non seulement pour l’enfant mais aussi sa famille. Une hypothèse forte est que la rencontre inédite pour l’enfant avec la forme scolaire participe de cette angoisse. L’article en s’appuyant sur des auteurs historiens et sociologues de l’éducation montre que l’école maternelle, depuis sa création, se distingue des autres structures d’accueil du petit enfant et que son modèle éducatif tend vers celui de l’école élémentaire mais avec ses objectifs propres. Selon une approche clinique d’orientation psychanalytique, nourrie par des observations de classes et des entretiens non directifs avec des enseignants, des enjeux psychiques inconscients de la séparation lors de la première scolarisation est analysé : celui du contrat narcissique qui permet au sujet de s’émanciper de sa famille et de prendre une place dans le groupe social.

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Texte intégral

1La question de la scolarisation des jeunes enfants est posée de manière récurrente par la sphère politique qui mobilise chercheurs et professionnels, notamment pour ceux âgés de deux ans (MEN 2004, 2011, 2014, 2017 ; Papon & Martin, 2008), le problème étant souvent abordé en considération du développement psycho-affectif et cognitif de ceux qui sont appelés les « tout-petits ». Je propose ici une approche complémentaire qui consiste à éclairer la spécificité de la scolarisation, au regard des autres modes d’accueil préscolaires, par l’étude de processus psychiques pouvant se déployer chez l’enfant et ses parents lors de l’entrée à l’école maternelle. Les observations de couloirs de classes de petite section au cours du mois de septembre montrent que les enfants et les membres de leur famille, même lorsque la crèche a été le mode de garde précédent, vivent cette expérience inédite des premiers pas à l’école avec une angoisse dont l’intensité et la durée varient. Il semble en effet que le mode de socialisation à l’école maternelle, propre à la forme scolaire (Vincent, Lahire et Thin, 1994) même si elle se présente sous des caractéristiques adaptées à l’âge des enfants, participe à rendre difficile la séparation des premiers jours.

  • 1 Sur ces questions, voir le numéro 17 de la revue Cliopsy paru en avril 2017 : http://www.revuecliop (...)
  • 2 Pour une de ces écoles, les observations se sont déployées sur le mois de septembre, tous les matin (...)

2Cet article s’appuie sur ma recherche de doctorat en sciences de l’éducation conduite, sous la direction de Laurence Gavarini, professeure à l’université Paris Saint-Denis. Dans ma thèse (Kannengiesser, 205), je me suis intéressée à l’enfant qui entre à l’école maternelle, aux processus psychiques potentiellement à l’œuvre lors de son institutionnalisation lui permettant de devenir élève, aux enjeux de la séparation articulés à ceux de l’autonomie de penser. Mon approche s’est inscrite dans le courant de la clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation, dans lequel les chercheurs, à l’invitation de Sigmund Freud (Freud, 1914), ont dès le début du 20e siècle, cherché à explorer les liens possibles entre la psychanalyse, comme pratique et comme théorie, et l’éducation ou la formation (Blanchard-Laville & al., 2005 ; Cifali & Moll, 1985 ; Savoye, 2014). Le terme clinique indique que le chercheur ou la chercheuse s’intéresse à la singularité des situations les plus ordinaires vécues par les sujets qu’il ou elle rencontre sur le terrain. L’étude qualitative de la singularité ne vise donc pas à la représentativité ni à la production de modèles sur les processus psychiques humains mais bien à une compréhension de la complexité particulière à chaque situation. En outre, le ou la clinicien-ne tient compte de son implication pour étudier son objet, faisant des effets de sa propre subjectivité dans la recherche un outil de compréhension. Quant à la psychanalyse, en tant que pratique clinique, elle peut guider le chercheur ou la chercheuse dans la mise en place d’une posture, notamment par l’analyse des mouvements transférentiels au cours des différentes étapes de la recherche1 ; en tant que théorie, elle est un outil conceptuel d’analyse qui permet d’envisager de potentiels processus inconscients qui seraient à l’œuvre dans les situations étudiées. Dans ma recherche, le travail empirique a consisté en des observations cliniques, inspirées de la méthode mise en place par Philippe Chaussecourte (Chaussecourte, 2014), que j’ai menées dans les couloirs et dans les classes de petite section de six écoles maternelles de la région parisienne, des entretiens non directifs de recherche (Yelnik, 2005 et Haas et Masson, 2006) avec les enseignant-es de ces classes et un groupe de parole (Gavarini, 2009) avec des élèves de CM2 s’apprêtant à entrer au collège2. L’analyse de ce corpus a notamment permis d’envisager plusieurs sources à cette angoisse partagée entre enfants et parents lors de la première rentrée scolaire, ce que je vais ici développer.

3Je commencerai par développer l’idée que l’école maternelle, parce que sa forme scolaire tend à se rapprocher de celle de l’école élémentaire, se distingue des autres modes de garde fréquentés précédemment par l’enfant, ce qui peut être à l’origine de l’angoisse ressentie les premiers jours. Dans un second temps, je m’intéresserai aux enjeux psychiques de la première scolarisation qui ne se résument pas à la séparation de l’enfant et de sa famille, mais concernent aussi la place future de l’enfant dans le groupe social avec, sur le plan inconscient, l’élaboration du contrat narcissique (Aulagnier, 1975). Ceci me permettra enfin de considérer les potentiels effets de cette première expérience, sur les autres temps de la scolarité et notamment lors des autres transitions (passage à l’école élémentaire, au collège, au lycée, etc.).

4La première rentrée des classes est un moment délicat dans la vie d'une famille. Lors des premières semaines, la salle de classe devient la scène de séparations parfois très douloureuses, où les pleurs et les cris sont courants. L’angoisse se manifeste, chez les enfants comme chez les parents, selon diverses modalités et avec plus ou moins d’intensité selon les familles.

5De nombreux ouvrages s'adressent aux parents afin de les informer ou de les guider pour aider leur enfant dans son parcours scolaire. Il s'agit bien souvent de guides pratiques prodiguant les clés de l’accompagnement pour une scolarité réussie de l’enfant (Bentolila, 2000). Concernant la littérature qui s’adresse aux professionnel-les, quelques travaux attirent leur attention sur l’importance des liens à tisser avec les parents (Caillaud, 2014) d’autres, s’ils abordent la question de la souffrance psychique, concernent des cas extrêmes de sujets, parents ou enfants, présentant de graves pathologies (Enfance & Psy, 2007).

6Parce qu’une de mes hypothèses de recherche est que la rencontre avec la forme scolaire génère, au moment où l’enfant entre à l’école maternelle, des processus psychiques particuliers chez les sujets (enfants et parents) ; et me situant dans la lignée des travaux de Laurence Gavarini qui rappelle que « subjectivité et singularité ne sont point étrangères à ce social-historique, tel que l’entendait Castoriadis : elles en constituent le terreau ou la surface et s’en imprègnent simultanément » (Gavarini, 2013), je propose de revenir brièvement sur des travaux majeurs qui analysent la spécificité de l’école maternelle ainsi que la modification dans le temps des objectifs que s’est fixés cette école depuis sa création.

Des finalités de l’école maternelle qui se rapprochent de celle de l’école élémentaire

Une école qui se démarque

  • 3 Circulaire de Thiers aux préfets, 5 mars 1833

7La lecture de différents ouvrages retraçant l’histoire de l’école maternelle et des instructions officielles qui l’ont régie (Luc, 1982), révèle que dès son avènement, cette école est pensée en référence à la forme scolaire. C’est en premier lieu par leur tutelle ministérielle que se différencient les structures d’accueil collectif du petit enfant. Les salles d’asile apparues au début du 19e siècle, sont tout d’abord placées sous la tutelle du Conseil général des hospices dont les membres sont nommés par le ministre de l’Intérieur. Cependant, très rapidement, le ministère de l’instruction publique s’intéresse à ces structures, soulignant qu’ « « Il ne peut être que fort utile de commencer l'instruction dès l'âge le plus tendre : et tel semble devoir être le but principal des salles d'asile, qui formeraient le premier degré de l'enseignement élémentaire, et que, par cette raison, on pourrait appeler plus justement petites écoles ou écoles de l'enfance »3 (Luc, 1982, p. 57). En 1836, les salles d’asile, structures d’accueil du petit enfant de deux à six ou sept ans intègrent l’ensemble des écoles relevant de l’Instruction publique. Quelques années plus tard apparaitront, sous la tutelle du Ministère de l’intérieur (Direction de l’assistance et de l’hygiène publique), les premières crèches, où sont accueillis les enfants ne pouvant fréquenter les salles d’asile. Ces structures sont créées afin de permettre aux femmes d’aller travailler sans confier leur enfant à une nourrice souvent géographiquement éloignée ou à des ainés qui ne peuvent alors plus fréquenter l’école. Les mesures hygiénistes qui y sont appliquées répondent à un double objectif d’éducation populaire et de réduction de la mortalité infantile (Marec, 1985). Aujourd’hui encore, les crèches (et nombreux autres modes d’accueil qui ont été créés) et les écoles maternelles sont du ressort de ministères distincts, avec des attentes politiques et sociales propres à chaque mode d’accueil (voir plus loin). Claude Martin met ainsi en évidence la segmentation des politiques publiques avec des objectifs, des lieux et des personnels qui sont nettement distingués entre l’école maternelle et les autres modes d’accueil préscolaires (Martin, 2017).

8L’ouvrage Apprendre à l'école. Apprendre l'école : des risques de construction d'inégalités dès la maternelle dirigé par Elisabeth Bautier, déconstruit les mythes fondateurs de l’école maternelle, et montre que, dès l’apparition des salles d’asile, ancêtres des écoles maternelles, la spécificité éducative de ce mode d’accueil était marquée, située entre l’éducation familiale et l’éducation scolaire. Les auteurs, chercheurs de l’équipe ESCOL du laboratoire CIRCEFT, soulignent à contre-courant des évidences partagées « l’héritage des innovations pédagogiques des salles d’asile » (Bautier, 2006, p. 52). Il apparaît dans l’analyse de ces chercheurs et chercheuses, que ce mode d’accueil a été conçu en référence à la forme scolaire, ce qui, selon Gilles Brougère (2002), correspond à des valeurs culturelles spécifiques à la France. Ce dernier dénonce, à ce sujet, l’« ethnocentrisme d’une situation investie d’une valeur normative » (Ibid., p. 11). Il évoque également une exception française « dans l’acceptation comme une évidence d’une logique scolaire », exception qui « n’est pas liée au fait qu’il y ait apprentissage, mais que la forme scolaire (même adaptée à l’âge des enfants) ne fasse pas question » (Idem). A l’appui de ce constat, E. Bautier se réfère aux écrits de Pauline Kergomard qui montrent sa résistance à la scolarisation de cet accueil qu’elle aurait préféré nommer « garderie maternelle » (Ibid., p. 38). Or, comme le remarque E. Bautier, la méthode défendue par P. Kergomard n’a jamais réellement été mise en œuvre si ce n’est très ponctuellement. Enfin, A. Florin (2000) remarque que si la question de la scolarisation des enfants de deux ans est souvent reprise, cela ne consiste jamais à remettre en cause le modèle scolaire sous-jacent à ce mode d’accueil.

9Si le caractère scolaire de l’école maternelle ne pose pas question, ses finalités restent cependant spécifiques. En 1986, Eric Plaisance dans son ouvrage L’enfant, la maternelle, la société (Plaisance, 1986) soulignait les multiples sens que pouvait prendre la notion d’« éducation préscolaire ». Désignant, tantôt au sens très large, « toutes les modalités éducatives avant que les enfants n’atteignent l’âge de la scolarité obligatoire », tantôt au sens très restreint, l’école maternelle qui dispense un enseignement pré-élémentaire ou pré-scolaire. L’auteur, dans ce même ouvrage, fait une étude des finalités de l’école maternelle, depuis que ses établissements sont définis dans les circulaires ministérielles comme étant ceux « de la première éducation » (Luc, 1982, p. 191), et montre combien elles sont à la fois peu détaillées dans les textes officiels et objets de controverses notamment depuis la fin des années 60. Ainsi, en 1882, un arrêté affirme que « l’école maternelle n’est pas une école au sens ordinaire du mot » et, souligne E. Plaisance, « elle est alors définie par la place qu’elle occupe entre la famille et l’« école » proprement dite, c'est-à-dire l’école primaire : elle doit constituer un lieu de passage entre « la douceur affectueuse et indulgente de la famille » et le « travail » scolaire » (Plaisance, 1986, p. 118). L’auteur dégage alors de grandes tendances qui sont tout d’abord l’ordre et la discipline, puis l’hygiène, puis le développement total de l’enfant avec une notion de prévention qui s’introduit dans les années 70. Un rapport des Inspections Générales consacré à l’école maternelle, rédigé en 2011, note que depuis 1995 il se confirme que « l’école maternelle est une école à part entière même si elle se caractérise par une pédagogie spécifique » (IGAENR, IGEN, 2011) et que son évolution est marquée par une mission propédeutique qui devient première, une gestion rigoureuse du temps qui accorde une place optimale aux apprentissages et au travail, des apprentissages plus structurés, ainsi qu’une place octroyée à l’évaluation qui devient indispensable. Le rapport mentionne également que la hiérarchie des contenus, classés par domaines d’activités puis de compétences, révèle que les finalités de l’école maternelle se rapprochent de celles de l’école élémentaire, confirmant ce que soulignait L. Gavarini en 2001 constatant que l’école maternelle s’était plutôt construite « de façon contingente par rapport à l’école élémentaire » (Gavarini, 2001, p. 396).

Un modèle éducatif qui évolue dans le temps

10Dans son analyse socio-historique de l’école maternelle, l’inspecteur de l’Education nationale Georges Gauzente, s’est penché sur les attentes que cette école suscite, tant de la part des politiques que de celle des familles, et a distingué trois périodes (Gauzente, 1999). La première allant de 1881, date de création officielle de l’école maternelle, jusqu’à la fin de la seconde guerre mondiale, se caractérise par le fait que l’Etat maintient sa volonté de traiter l’accueil des enfants comme une question scolaire et que la population qui la fréquente est homogène et provient des familles de la classe populaire. Ces dernières trouvent intérêt à l’instruction précoce qui permet l’acquisition des savoirs dès le plus jeune âge pour qu’ensuite l’enfant entre dans les ateliers. La socialisation scolaire, en réponse à ces attentes se veut proche de la socialisation familiale et sa vision est utilitariste. S’appuyant sur les travaux d’E. Plaisance (Plaisance, 1986), G. Gauzente souligne alors le caractère « normatif et productif » du modèle éducatif.

  • 4 Durant cette période les hommes ne sont pas autorisés à enseigner à l’école maternelle.

11La deuxième période, celle des « trente glorieuses » allant de 1945 à 1975, connait une massification et une diversification de la population qui fréquente l’école maternelle. Durant cette période, aucun texte officiel ne paraît. Les derniers en date, ceux de 1921, affirment la mission éducative de l’école maternelle. Sous l’effet de ce changement de population l’école maternelle voit le retour des rythmes imposés, de l’organisation collective dont elle avait souhaité se délester. Enfin, le métier d’institutrice4 se professionnalise, tendant vers une plus grande expertise.

12La troisième période s’étend de 1975 jusqu’aux années 2000. C’est celle de la remise en cause du consensus et de la crise d’identité (Gauzente, 1999).

13A la fin de la deuxième période repérée par G. Gauzente, les sociologues Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévot (1973) constatent que les apprentissages arrivent de plus en plus tôt pour d’une part, « former de bons citoyens, des consommateurs éclairés, des sujets affranchis des contraintes de la société de consommation, des conformismes de la morale bourgeoise ou des complexes d’une éducation rigoriste » et d’autre part, pour toujours mieux préparer à l’école primaire par l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul.

14C’est au cours de la troisième période repérée par G. Gauzente que paraît l’ouvrage déjà cité d’E. Plaisance (1986) qui interroge le modèle. Selon cet auteur « la thèse du développement optimal des potentialités enfantines au cours de l’âge préscolaire » (Ibid., p. 128) est prégnante dans les instructions officielles et les préoccupations pédagogiques. Il en impute notamment la cause à certains neurobiologistes ou « psychologues dits cognitifs » (Idem). G. Gauzente explique qu’au cours de cette troisième période il apparaît nécessaire de redéfinir les finalités, la mission sociale et éducative de l’école. Cette école ne peut plus se satisfaire de sa réputation de « fleuron » du système éducatif. Devant la montée de l’échec scolaire, les politiques demandent à l’école maternelle de faire barrage, « de prévenir les difficultés scolaires, dépister les handicaps et compenser les inégalités » (MEN, 1975). Il est donc attendu de l’école maternelle qu’elle s’ouvre aux autres systèmes qui accueillent l’enfant. L’Etat intervient en ce sens tout d’abord avec la loi d’orientation de 1989 qui, avec les cycles, formalise la scolarisation de l’école maternelle et porte une brèche à l’enveloppe dans laquelle la maternelle se renfermait et se protégeait. Puis le ministère publie des programmes (et non plus des instructions ou des orientations) et les évaluations sont imposées pour la grande section.

15Plus récemment, Pascale Garnier relève que les transformations conjuguent « une mise en système de l’école maternelle avec l’école élémentaire et une distance avec les autres structures d’accueil » (Garnier, 2009, p. 7). L’auteure note également avec G. Brougère que « là où, au début des années 1980, il s’agissait d’une préscolarisation des jeunes enfants (…), il s’agit aujourd’hui de favoriser une « scolarisation précoce » » (Garnier & Brougère, 2017, p. 87). Scolarisation, rappellent les auteurs en se référant aux instructions officielles, qui constitue « bel et bien la première étape d’un parcours scolaire et ne se substitue donc pas aux autres structures pouvant accueillir ces enfants. » (MEN, 2013). Les auteurs, dans ce même article qui porte sur la scolarisation des enfants âgés de deux ans soulignent une interprétation distincte de la prise en charge de ces jeunes enfants selon qu’on la considère dans le cadre de la politique d’accueil du jeune enfant ou celui de la politique scolaire. La lecture des programmes et des curriculums éclaire cette analyse où P. Garnier s’est attachée à observer comment se réagencent dans le temps les domaines de connaissances, avec la place prépondérante de l’apprentissage de langue orale et écrite, et comment les didactiques disciplinaires s’imposent progressivement dans la formation des maîtres et maîtresses. L’auteure passe également en revue les travaux qui interrogent les effets de la scolarisation précoce ainsi que ceux qui envisagent la part de responsabilité de l’école maternelle dans les inégalités. P. Garnier cite notamment Basil Bernstein pour son analyse des implicites véhiculés lorsqu’on parle de handicap socioculturel, les nombreux-ses auteur-es qui se penchent sur les différenciations sociales et scolaires par l’analyse des pratiques pédagogiques, ou encore les travaux de l’équipe ESCOL qui analysent les rapports entre pratiques pédagogiques et activités des élèves comme vecteurs des différenciations sociales. Ces travaux montrent que les compétences cognitives et langagières sont actuellement privilégiées dans les instructions officielles au dépend de celles du domaine de la socialisation et du développement affectif et qu’en considérant ces dernières comme pré-requis à la scolarisation, l’école participe à creuser les écarts plutôt qu’à les réduire.

16Cette analyse retracée à grands traits me porte à souligner que ce n’est pas la même chose que d’entrer dans une structure qui prépare à l’école, où du temps est laissé à l’enfant pour sa socialisation et son développement affectif, que dans une école à part entière à laquelle on demande déjà de remédier aux inégalités et à l’échec scolaire. La pression exercée par cette attente sociale et politique sur l’école maternelle et ses agents se reporte de fait sur les enfants et leur famille qui pénètrent pour la première fois dans cette institution, risquant de générer de l’angoisse et d’accentuer consécutivement leurs difficultés à se séparer.

Se séparer : une approche clinique d’orientation psychanalytique de l’entrée à l’école maternelle

17Les observations cliniques que j'ai menées le matin dans les couloirs de plusieurs classes de petite section m’ont permis d’observer enfants, parents et enseignant-es dans ce moment crucial que l’institution nomme « l’accueil du matin ». Elles ont montré que la perspective d’une séparation est une source d’angoisse partagée. Si on envisage couramment que cette angoisse soit d’abord celle des enfants, parfois aussi, émane-t-elle des parents, qui peuvent la transmettre inconsciemment à leur enfant par un processus d' « infection psychique » (Freud, 1921, p. 45). J’ai également pu relever que même lorsque l’enfant avait déjà fréquenté un lieu de garde extérieur au foyer familial, les séparations pouvaient être douloureuses. C’est pourquoi, je me suis interrogée sur la nature des enjeux de la scolarisation, passage obligé de l’espace familial à l’espace social, et comment ils pouvaient être reliés au déclenchement de l’angoisse. Parmi les sources d’angoisse possibles liées à la scolarisation telle que je l’ai mise en évidence plus haut, j’ai choisi pour ma recherche d’en étudier deux : d’une part, la séparation que je relie à la perte de l’objet et d’autre part, ce que je vais développer ici, la constitution du rapport à l’école et au savoir de l'enfant dans la perspective du contrat narcissique (Aulagner, 1975), contrat inconscient que l’enfant devra passer avec le groupe social pour y occuper une place.

18En prélude de l’exposé de mon analyse de ce qui déclenche l’angoisse lorsque le petit enfant entre à l’école, il me semble tout d’abord important de préciser que je me réfère à la conception psychanalytique de l’angoisse. En ce sens, il ne s’agit pas ici d’un phénomène à éviter ou encore pathologique, bien au contraire. S. Freud (Freud, 1926) décrit l’angoisse comme un affect ressenti dont le caractère est celui d'un déplaisir manifeste. Une cause historique lui permet d'entrevoir l'origine de l'angoisse et de l'envisager soit comme une réaction à une situation présentant un danger inédit, soit comme un signal qui préviendrait de l'avènement possible d'un danger déjà expériencé. Comme tout état d'affect, l'angoisse serait liée à la reproduction d'une expérience vécue, et celle de la naissance, où l'enfant ressent pour la première fois l'absence de l'objet, en serait le prototype. S. Freud explique que cette expérience laisse des traces mnésiques qui permettront que dès que l'absence de la mère, ou de l'objet de la désirance, est anticipée, le moi donne intentionnellement un signal (Ibid., p. 53). La particularité de l’angoisse est donc de pouvoir parfois se réactiver en amont de l'arrivée du danger ce qui lui confère un caractère défensif et protecteur puisque le sujet est en alerte. Ainsi, lorsqu’il arrive à l’école pour la première fois, il est indispensable que le petit enfant soit en alerte par rapport à un nouvel environnement auquel il va devoir s’habituer et par rapport au fait qu’il va devoir se séparer provisoirement de ses parents. S’il ne l’était pas, si ce signal ne fonctionnait pas, il pourrait vivre la séparation comme un abandon.

Se séparer pour continuer à se différencier et élaborer le contrat narcissique avec le groupe social

  • 5 Les derniers programmes de l’école maternelle incitent les enseignants à être attentifs à la sépara (...)

19Si la question de la séparation est couramment évoquée dans les ouvrages destinés aux familles, elle reste un point très peu traité dans ceux qui s'adressent aux enseignant-es et les programmes de l'école maternelle n'en font que rarement mention5. Mon travail de recherche sur le terrain, tant lors des entretiens qu’au cours des observations, a montré que, dans la plupart des cas, les signes d’angoisse diminuent ou cessent au bout de quelques jours et que les enseignant-es prennent le plus souvent en compte les difficultés et peuvent apporter aux enfants une aide pour se séparer de leur famille. Cette aide s’avère indispensable pour aider l’enfant à supporter l’absence. Elle l’est également pour accompagner le processus de différenciation commencé dès la naissance (Quinodoz, 1989 ; Mahler, 1968). La scolarisation, souligne la psychanalyste Martine Menès, peut ainsi s’avérer pour l’enfant « une occasion d’échapper en partie à l’emprise parentale et de commencer à s’émanciper » (Menès, 2012, p. 146). En effet, le processus d’émancipation nécessite que l’enfant crée d’autres liens. En ce sens l’école participe au contrat que l’enfant va passer avec le groupe social en lui offrant la possibilité de modifier son rapport au savoir (Beillerot & al., 2000), diversifier ses modes de relations et de porter un regard distancié sur ce qui lui a été transmis par sa famille.

Passer un contrat pour se séparer

20La psychanalyste Piera Aulagnier (1975) dont les travaux s’inscrivent dans la continuité de ceux de S. Freud et de J. Lacan, a analysé la naissance de l'activité psychique de l'infans (l’enfant qui ne possède pas encore la parole) et le développement de son Je. Elle a montré que la psyché du tout petit enfant se construit à partir du discours du couple parental dont l’énoncé est empreint d’une part, de leurs propres désirs et d’autre part, du discours émis par le groupe social. Le couple parental, écrit la psychanalyste, entretient une relation, avec le milieu social qui l’entoure, qui laisse des traces sur sa relation avec l’enfant. Le discours qu’il adresse à l’enfant ne peut en effet se soustraire à la loi qu’impose le groupe social que l’auteure nomme aussi « l’ensemble » et dont elle précise qu’il se compose « de sujets parlant la même langue, régis par les mêmes institutions» (Ibid, p. 184). L’existence de l’ensemble, écrit-elle, dépend de l’acceptation, par la majorité de ses sujets, de la véracité du discours qui « affirme le bien-fondé des lois régissant son fonctionnement, définit, et impose, le but visé » (Ibid., p. 187).

21L’enfant qui a besoin d’un support identificatoire pour s’éloigner du couple parental, va chercher à intégrer, à son tour, le groupe social qui lui-même a sans cesse besoin que de nouvelles voix reconnaissent et portent son discours. Cette attente réciproque donnera lieu à un contrat que P. Aulagnier nomme « contrat narcissique » (Ibid., p. 182). Sous cette expression, elle désigne « ce qui est au fondement de tout possible rapport sujet-société, individu-ensemble, discours singulier-référant culturel. » (Ibid., p. 22). La qualification de narcissique trouve sa justification dans le fait que chacune des parties ayant établi le contrat, trouve en l’autre un point d’appui nécessaire à son existence et à sa survie. Dans ce contrat, le sujet trouve une reconnaissance par le groupe social et y prend une place singulière, le groupe quant à lui, y trouve la garantie de la pérennité des énoncés de l’ensemble des voix présentes.

22Le contrat s'établit donc sur la base de la rencontre du discours idéologique du social, qui s'appuie sur des institutions qui le portent et le relaient, et d'un sujet à la recherche d'un nouveau support identificatoire. Cette rencontre se déroule dans un croisement de désirs où le social anticipe ce que deviendra l’enfant et, tout comme le couple parental, l'investit dès sa naissance. L’ensemble désigne la place qu'il réserve à l'individu bien avant son arrivée en envisageant que ce dernier reprenne, pour les perpétuer, les « énoncés sur le fondement » de l'ensemble (Ibid., p. 184). L'individu, quant à lui, s'approprie ces énoncés parce qu'ils offrent la sécurité d'une certitude sur le fondement et laissent espérer la possibilité de prévisions tout aussi solides sur la pérennité de l'ensemble et de lui-même. Dans ce contrat, chacun est tenu par l'autre, chacun soutient l'autre et le sujet appartient « à un tout qui le reconnaît comme une partie à lui homogène » (Ibid., p. 188).

23Comme le précise P. Aulagnier, dans le contrat narcissique, l’enfant « demandera, en contrepartie de son investissement du groupe et de ses modèles, qu’on lui assure le droit à occuper une place indépendante du seul verdict parental » (Ibid., p. 189). La séparation parents-enfants s'avère nécessaire notamment pour ne pas rester dans la simple répétition qui ne permet pas que se poursuive le développement de l’activité de penser. Sorti de sa cellule familiale et en l'absence de ses parents, l'enfant va devoir inventer une nouvelle façon d'être au monde. Il va également goûter le plaisir de faire de nouvelles expériences auxquelles il n'avait jusqu'ici pas eu accès et continuer à s’approprier les lois de l’ensemble en vue d’établir son contrat narcissique avec lui. Mon étude a montré que l'école, comme institution qui porte les énoncés de l’ensemble, peut offrir à l'enfant un espace sécurisé. En effet, mes observations m’ont permis d’accéder à diverses modalités mises en places par les enseignant-es pour rendre sécurisante la transition de l’espace familial à l’espace scolaire : cela peut se traduire par un aménagement spécifique de la salle de classe afin que l'enfant s'y repère facilement et circule librement, ou par un discours explicite présentant les codes de l'école et ce qui est attendu de l'enfant, ou encore par des gestes rassurants comme par exemple tenir la main de l’enfant au moment du départ du parent et le guider vers une activité. Ces observations viennent appuyer les propos des enseignant-es que j’ai interrogé-es. Une enseignante estime que dès que l'appétit est éveillé, l’enfant peut entrer dans les apprentissages qui vont lui apporter une autonomie par rapport à sa famille. Une autre professeure affirme que l'apprentissage et sa conscientisation visent l'autonomie intellectuelle. Elle considère que les élèves sont capables d'apprendre s'ils utilisent les repères et outils de la classe. Ainsi, les enseignant-es font le lien entre séparation, investissement dans les apprentissages et autonomie. On peut, au regard des travaux de P. Aulagnier, considérer que l’école participe à l’élaboration du contrat narcissique de l’enfant quand les apprentissages visent l’acquisition des énoncés que l’ensemble souhaite perpétuer et que l’investissement des savoirs à l’école permet l’émancipation des enfants dans la perspective de leur autonomie.

Un contrat qui met toute la famille à l'épreuve

24Lorsque l'enfant fait son entrée dans l’espace social de l’école, lieu des savoirs légitimes pour reprendre la formule de Nicole Mosconi (Mosconi, 2008), il est déjà détenteur d’un savoir qui s’est développé dans la sphère familiale et forme un ensemble de connaissances et de valeurs, issu principalement des interprétations que lui ont adressées ses parents. Mes observations ont montré que des parents sont angoissés par la rencontre entre leur enfant et d’autres interprètes dans un environnement qui propose un « changement de langage et de rapport au langage mais aussi de mode de construction du donné » (Garnier, 2016). Il apparait en effet qu’en arrivant à l’école le savoir familial peut être vécu comme mis à l'épreuve des savoirs partagés dans le groupe social et que l'enfant est soumis, sans que cela soit officiellement établi, reconnu, ni même conscient, à une première évaluation de sa future recevabilité comme contractant. C’est ainsi que j’interprète les propos d’une enseignante qui déclare expliquer aux parents ce qu’il serait bon de modifier dans leur mode d’éducation (par exemple « moins de télévision, plus de livres »). De même lorsqu’elle constate que certains sont plus « réceptifs » que d’autres, « s’impliquent » plus ou moins, on peut déceler une catégorisation qui se réfèrerait à des attendus normatifs. In fine, c’est souvent le discours des parents, ayant eux-mêmes passé contrat avec l’ensemble et s’étant engagés à porter ses énoncés, qui est regardé par l’école et ses représentant-es. Ont-ils porté les valeurs, été fidèles aux énoncés de l'ensemble comme ils s'y étaient « engagés » ? Sont-ils hors contrat ou bien leur place est-elle confirmée ? Il peut donc arriver que des parents se sentent exposés au risque de se voir reprocher que ce qu'ils ont transmis à l'enfant est inadapté ou non conforme à des attendus scolaires ; c'est-à-dire de ne pas avoir respecté les termes du contrat passé inconsciemment lorsqu’ils étaient enfants.

25Ceci permet un nouvel éclairage de l’angoisse ressentie par des au moment de l'entrée de leur enfant à l'école. L'angoisse concernerait ici un potentiel danger, qu’ils pourraient déjà avoir rencontré lorsqu'ils ont eux-mêmes établi leur contrat narcissique avec l’ensemble, de ne pas être inclus dans le groupe social. Ce danger peut menacer leur enfant qui est prédestiné à devenir élève. Il peut aussi concerner les parents eux-mêmes car, si un couple parental ne porte pas les énoncés communs, ce qui peut se manifester sous diverses formes, il coure le risque que les professionnel-les de l’école alertent les autorités compétentes dont les interventions pourront être vécues par les parents soit comme une aide, un soutien, soit comme une interférence venant limiter leur autonomie, et ainsi remettre en cause le contrat inconscient qui les lie à l’ensemble.

26L’angoisse ainsi interprétée s’est manifestée sous différentes formes dans mes observations. J’ai observé un père qui fournissait beaucoup d’efforts pour, semble-t-il, apparaître comme un « bon parent » qui s'investit dans la vie scolaire de sa fille, qui partage les mêmes objets de savoirs que l'école. La mère, à côté, faisait preuve d’une grande discrétion, elle adoptait une attitude observatrice, comme si elle était dans l’attente d’un verdict. Celle-ci semblait passive au contraire du père qui semblait plaider sa cause auprès de l’enseignante et prenait les autres personnes à témoin.

27J’ai pu constater que, lors de l'entrée à l'école de leur enfant, la manière d’être élève des parents peut de nouveau être convoquée dans la rencontre avec l’enseignant-e. Un parent voudra ainsi montrer à la maîtresse ou au maître qu'il est un bon élève. Un autre craindra sans cesse de mal faire et sollicitera l’enseignant-e pour se rassurer. Un autre encore pourra se montrer méfiant ou hostile parce que des événements de son passé lui reviennent en mémoire ou sont inconsciemment agissant et le mettent mal à l’aise. Un parent pourra aussi éviter toute communication par crainte d'un jugement, d'une évaluation négative.

28Le travail empirique a également montré que certain-es enseignant-es sont sensibles aux effets de l’histoire scolaire des parents. Ainsi, une enseignante interrogée évoque le cas de parents qui, au cours d’un entretien de bilan, lui ont dit qu’ils avaient eu un vécu scolaire difficile, qu’ils avaient dû repasser des diplômes quand ils étaient adultes. Selon l’enseignante, ces parents « vendaient » l'école à leur enfant parce qu’ils auraient voulu qu'il y réussisse tout de suite.

29Pour les parents, il me semble que le contrat narcissique que s’apprête à passer leur enfant les fragilise narcissiquement. D'une part parce que, quand l’enfant s’investit en dehors de l’espace familial et s’émancipe, ils pourraient fantasmatiquement craindre de perdre l'objet de leur amour, qui est une part d'eux-mêmes. D'autre part, parce qu’ils pourraient se sentir mis en péril par l'évaluation à laquelle procède l’institution avec la scolarisation de l’enfant.

Entrer à l'école maternelle : une séparation qui fait événement

30Ma recherche s'est nourrie de l'hypothèse que l'entrée à l'école peut constituer un événement qui fait trace, pouvant être revisité dans un après-coup, au sens psychanalytique du terme (Chaussecourte, 2010), au cours d’expériences ultérieures, et prendre alors une dimension traumatique. Je m’appuie pour cela sur les travaux de S. Freud qui évoque d'une part le fait que le moi déclenche un signal d’angoisse pour se protéger d'un danger à venir qu'il reconnaît, ce qui signifie qu'il y a des traces mnésiques d'un trauma antérieur, d'autre part, que « les progrès du développement du moi contribuent toutefois à dévaloriser la situation de danger précédente et à la mettre à l'écart » (Freud, 1926, p. 55) sans pour autant l'invalider.

31L’entrée à l’école maternelle et les affects qu’elle génère peuvent être refoulés mais jouer le rôle de référence pour le moi qui déclenchera un signal, par exemple lors du passage au CP ou en 6è. J’ai pu soutenir cette idée après avoir animé un groupe de parole (Gavarini, 2009) avec des élèves de CM2, au seuil du collège, auxquels j’avais demandé comment ils parleraient à un petit enfant de sa future arrivée à l’école. Les premiers mots des enfants, sans même que j'aie fait allusion à leur prochain passage au collège, ont montré une similarité entre la situation de l'enfant qui entre à l'école maternelle et la leur. Ils ont évoqué le fait de ne pas savoir ce qui va se passer, la peur des autres et surtout des enseignant-es, le fait de se sentir petit. Puis les enfants ont parlé de « la peur de quitter ses parents », qu' « une autre personne s'occupe d'eux », que « la maîtresse prenne la place des parents ». Il est possible qu’à la veille d’entrer au collège se révélait à eux la dimension traumatisante de l’entrée à l’école. Cette analyse peut éclairer leur proposition, après qu’ils ont pu déposer leurs angoisses actuelles dans le groupe, de ne pas tout dire aux petits pour ne pas leur faire peur ou de les rassurer en disant qu’on s’habitue. Ces propos entrent enfin en résonance avec ceux d’une enseignante interrogée qui, à propos de l’entrée à l’école, a pris position contre le discours qui consiste à dire que l’enfant « va s’y faire », ignorant les séquelles que peut laisser un vécu traumatique lors d’une première expérience.

Conclusion

32Cet écrit a montré, par le recours à des travaux menés selon des approches socio-historiques et sociologiques de l’éducation, que l’école maternelle tend, sous les attentes qui lui sont adressées, à adopter une forme très proche de la forme scolaire de l’école élémentaire. J’ai ensuite apporté quelques résultats d’une recherche où je me suis intéressée aux processus psychiques inconscients qui peuvent se déployer au moment où l’enfant entre à l’école maternelle. La première scolarisation engendre une séparation entre l’enfant et sa famille dont un des enjeux est l’émancipation et l’inscription dans le groupe social. L’école maternelle, lorsque sa forme tend à se conformer à celle de l’école élémentaire, abandonne sa place historique d’entre-deux, entre les familles et l’école. Les discours que rencontre l’enfant dans sa famille et à l’école maternelle se distanciant, on peut alors comprendre la difficulté potentiellement éprouvée par les acteurs (enfants, parents et enseignants) au moment où l’enfant entre à l’école maternelle. Pour l’enfant, c’est alors l’établissement du contrat narcissique qu’il passe avec le groupe social, dont le discours est ici porté par l’institution et ses représentant-es, qui peut être compliqué. Les enseignant-es de petite section se montrent souvent sensibles aux difficultés des familles, et pour pallier les écarts, ils mettent en place des modalités d’accueil très diverses où la visibilité de la forme scolaire varie. En effet, l'accueil que l'enseignant-e réserve aux enfants et aux parents s’avère déterminant pour la constitution du rapport à l'école et par voie de conséquence pour l’établissement du contrat narcissique de l’enfant. Il est également déterminant si l’on prend en considération que la première scolarisation laisse une trace dans l’histoire des sujets. Au cours des autres transitions scolaires (le passage de l’école maternelle vers l’école élémentaire, l’entrée au collège, au lycée et à l’université), où le rapport au savoir et à l’école sont réinterrogés et se transforment, cette trace pourrait inconsciemment peser, et compliquer plus ou moins ponctuellement le parcours scolaire de l’enfant. Il me semble que ces résultats peuvent ouvrir de nouvelles perspectives pour la compréhension de certaines difficultés rencontrées par les enfants et adolescents dans les transitions entre deux structures scolaires (école maternelle / école élémentaire / collège / lycée / université), où la question de la séparation est réactivée, et tout particulièrement pour analyser sous un nouvel angle le décrochage scolaire en lien avec la spécificité de l’âge adolescent.

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Notes

1 Sur ces questions, voir le numéro 17 de la revue Cliopsy paru en avril 2017 : http://www.revuecliopsy.fr/

2 Pour une de ces écoles, les observations se sont déployées sur le mois de septembre, tous les matins, dans le couloir, depuis l’ouverture des portes jusqu’au départ des derniers parents. Inspirées de la méthodologie élaborée par Philippe Chaussecourte qui s’est inspiré de celle d’Esther Bick, ces observations se déroulent en trois temps : une observation sans prise de notes ni enregistrement, la rédaction dans l’après coup d’un compte rendu de ce que l’observatrice a vu et ressenti dans le premier temps, une élaboration groupale de sens s’appuyant sur la lecture du compte rendu. Pour les autres écoles, une telle observation dans les couloirs et dans la classe depuis le temps de l’accueil jusqu’à celui de la récréation a été articulée plusieurs mois plus tard à un entretien non directif avec l’enseignant-e invité-e à parler de sa conception de l’autonomie. Le groupe de parole avec les enfants de CM2 s’est déroulé sur 8 séances hebdomadaires en fin d’année scolaire.

3 Circulaire de Thiers aux préfets, 5 mars 1833

4 Durant cette période les hommes ne sont pas autorisés à enseigner à l’école maternelle.

5 Les derniers programmes de l’école maternelle incitent les enseignants à être attentifs à la séparation et à accompagner l’enfant et sa famille dans la découverte de l’école. Cependant les processus de la séparation n’y sont pas analysés. Seuls quelques documents sont parfois élaborés au sein des académies mais ne font pas l’objet d’une large diffusion pour la formation des enseignants. (Voir par exemple les sites des académies d’Orléans-Tours et de Nancy).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Véronique Kannengiesser, « Entrer à l’école maternelle : le contrat narcissique à l’épreuve du scolaire »Éducation et socialisation [En ligne], 51 | 2019, mis en ligne le 15 mars 2019, consulté le 03 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/5523 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.5523

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Auteur

Véronique Kannengiesser

Maîtresse de conférence Université Picardie Jules Verne, Espé d’Amiens, CAREF (EA4697) (principal) et CIRCEFT (EA 4384) (associée).

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