Introduction

1L’objet de cet article est d’interroger les risques auxquels peut être confronté l’ensemble des acteurs éducatifs qui sont amenés, par leur situation-même, à occuper une place d’autorité. Comme le montre P. Foray (2016, p. 105), il s’agit alors d’accepter un certain nombre de responsabilités, mu par le souci du bien de l’enfant. Or, pour être responsable, il faut pouvoir agir (p. 95), et l’autorité est un moyen essentiel d’action pour « ouvrir doucement la porte du monde » (Prairat, 2010, p. 43) à un éduqué qui y est nouveau venu. Dans pareille réflexion, on focalise souvent quant aux problématiques possibles sur la mise en difficulté que constitue le fait de ne pas réussir à faire autorité, ou alors les conséquences funestes d’une posture autoritaire sur les éduqués. Ces dimensions sont bien sûr importantes, mais avoir soin de s’interroger sur la situation de ceux qui, avec succès, prennent soin des autres et de leur introduction dans le monde (Arendt, 1972) ne l’est pas moins.

2Le propos sera conduit d’un point de vue philosophique, mêlant l’admission d’une part de subjectivité, l’appui sur des contributions importantes à la pensée récente de l’autorité, l’argumentation rationnelle (Foray, 2016, p. 14-15). Il s’inscrit également dans une volonté de penser l’autorité comme n’étant ni à restaurer sous ses formes anciennes ni à bannir, mais à repenser à l’aune de ce qui fait la spécificité de la contemporanéité démocratique et de l’économie de la légitimité, articulée autour d’un individualisme des droits fondamentaux, toute chose que M. Gauchet qualifie de dimensions structurelles et structurantes dans Le nouveau monde (2017), celui où nous vivrions. Pour lui, l’ampleur des changements que porte l’hyper modernité imposerait de « refondre nos outils intellectuels » (p. 485) pour penser non seulement les espaces politiques, mais aussi pré-politiques (familles, écoles) et donc les relations éducatives qui s’y déploient. S’opère en particulier une métamorphose de ce que peut être l’autorité dans les démocraties contemporaines, qui ne peut exister qu’à la condition d’être compatible avec le principe de légitimité premier que constituent les droits fondamentaux égaux de l’ensemble des individus. Ce que ce texte voudrait montrer, c’est que cette attention à l’autre sans laquelle l’autorité ne semble plus pouvoir être reconnue comme légitime doit se doubler chez celui qui occupe la place d’autorité d’une « vigilance envers soi », conditions à ce que cette relation puisse être saine, durable et efficiente. Cela participerait donc également d’une éthique de l’autorité.

3Le propos mobilisera ici particulièrement deux ouvrages d’E. Prairat, philosophe et éthicien de l’éducation, quant à ce que peut être aujourd’hui l’autorité éducative (2010) et les places respectives de la sollicitude et du tact dans les relations éducatives (2017). Pour l’intelligence de l’établissement humain social où les relations envisagées ici se déploient, le propos s’appuiera sur les thèses développées par M. Gauchet, qui a par ailleurs publié plusieurs ouvrages importants en philosophie politique de l’éducation présents en filigrane dans le présent travail (Blais, Gauchet et Ottavi, 2008 ; 2013 ; 2016).

Les enjeux de l’autonomie…

5M. Gauchet emploie l’expression de « structuration autonome » (2017, p. 642) pour désigner les conceptions de l’être-soi et de l’être ensemble qui président à l’organisation des démocraties occidentales contemporaines. Cette première partie vise à préciser quelques contraintes de ce qu’il appelle également « société des individus », c’est-à-dire la société pensée en fonction de l’autonomie individuelle à laquelle chacun peut, en droit, prétendre (p.543-560).

Devenir individu

6Selon M. Gauchet, « devenir individu » mobilise quatre dimensions : « l’individuation biologique et psychologique, à distinguer de l’individualisation juridique et sociale » (2017, p. 610). Dans le « nouveau monde », individuation biologique et individualisation juridique sont toutes deux données (p. 556), mais individuation psychique et individualisation sociale sont à construire à l’échelle de chaque existence individuelle. L’individualisation en droit comme norme collective rendrait incertaine l’individuation (p. 611). L’enjeu est de « devenir soi-même », mais le sentiment d’insignifiance ou de relativisation menace l’individuation psychique, et le seuil d’exigence pour prétendre à l’individualisation sociale s’accroît. C’est pour pouvoir s’approprier sa condition et ne pas la subir que chacun doit développer son autonomie individuelle (p. 557). Cet impératif saisirait l’habitant du « nouveau monde » dès le début de sa vie (2004a, 2004b, 2015) tant le processus d’égalisation démocratique conduirait à percevoir l’enfant comme « un individu essentiellement autonome en droit, et exigeant d’être traité comme tel » (2005, p. 363). Or il y aurait loin de la reconnaissance de ce statut à son assomption (2010). Ainsi, s’« il y a aujourd’hui une question vive pour la philosophie de l’éducation, c’est bien celle-là : qu’est-ce que l’autonomie, qu’est-ce que devenir autonome et à quelles conditions ? » (2015, p. 163).

Le care

7L’abord de ces questions impose avant tout de distinguer autonomie et indépendance, comme le fait J. Tronto, pour laquelle,

les humains [...] doivent toujours être envisagés comme interdépendants. Si nous n'avons pas tous besoin de l'aide des autres en toutes circonstances, notre autonomie ne s'acquiert qu'après une longue période de dépendance et, à bien des égards, nous restons dépendants des autres, tout au long de notre vie : cela fait partie de la condition humaine. (2009, p. 212)

Devenir autonome

10Celle que propose P. Foray (2016) répond à ce critère. Selon lui l’autonomie individuelle est la « capacité qu’a une personne de se diriger elle-même dans le monde » (p. 19). Il distingue trois formes de l’autonomie, fonctionnelle, morale et intellectuelle, lesquelles sont pensées en complémentarité et non en opposition (p. 20-22). Devenir autonome, c’est donc apprendre à agir, choisir et penser par soi-même dans un monde de culture. L’auteur souligne que cette capacité ne peut exister que soutenue. Se donner la double ambition de penser un monde autonome, comme le nomme M. Gauchet, et de penser un monde vulnérable, comme l’entreprend l’ouvrage éponyme de J. Tronto, implique de bien peser que

11L’autonomie est vulnérable [...], à la merci des circonstances de la vie, dépendant[e] de conditions qui nous échappent au moins partiellement. L'autonomie est conditionnée par des formes d'hétéronomie, de passivité ou de dépendance. Cette hétéronomie peut être un appui ou un obstacle [...]. Elle peut nous apporter des "appuis de socialisation" sur lesquels nous nous construisons. [L]a vulnérabilité vaut à tout âge de la vie et pour toute personne [...]. Il est donc erroné de se représenter l'autonomie comme un état stable qui vaudrait uniformément dans tous les compartiments de la vie et serait le même pour tous. Cette représentation est imaginaire. (Foray, 2016, p. 34-35)

12Parmi les ressources qu’exige l’autonomie, l’éducation n’est pas la moindre, et ce dans toute la pluralité des lieux éducatifs où elle se déploie (2017, p. 26-28). La responsabilité éducative est un moyen de répondre à la vulnérabilité de l’autonomie individuelle (et à ce besoin d’étayage pour la construire et la pérenniser) aux moments où ladite vulnérabilité est particulièrement aiguë (2016, p. 94-95). Cela fait signe vers une réflexion sur l’autorité en éducation. Elle est en effet pour P. Foray un moyen d’assumer la responsabilité éducative (p. 94-95). Pour M.C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi, elle est même une condition de l’éducation (2008, p. X). « Il y a de l’éducation parce qu’il y a de l’autorité » (2013, p. 45-46).

Autorité et autonomie

13Inscrire l’autorité éducative dans la structuration autonome évoquée supra, c’est aussi prendre acte du fait que

la justification de l'autorité dépend des buts qu'elle permet de réaliser. L'autorité n'est pas seulement une attitude ; c'est aussi "ce au nom de quoi" les actes éducatifs ont lieu. À ce titre, cette légitimité se mesure au degré auquel elle favorise le développement de l'autonomie personnelle. (Foray, 2016, p. 113)

De la bienveillance

15Celle-ci paraît en effet avoir été souvent institutionnalisée, prônée, ou critiquée, avant d’avoir été définie rigoureusement et en elle-même (Manesse et Zakhartchouk, 2018, p. 10). Elle est parfois assimilée, à charge ou à décharge, à la gentillesse, la charité (Bruchon, 2013, p. 151), la complaisance (Michaud, 2016), la faiblesse (Naouri, 2013), la sollicitude. Elle est souvent utilisée sous forme adjectivale, « bienveillante » étant accolé aux termes d’éducation, de parentalité ou de pédagogie sans permettre d’embrasser pleinement ce que peut sans doute recouvrir la bienveillance. Cette notion sera ici mobilisée dans une acception large, mobilisant trois dimensions : « bien veiller », « bien veiller sur » et « bien veiller à » (Roelens, 2017a, p. 97-99 ; 2018b, p. 221-223). « Bien veiller » consiste en une attention aux vulnérabilités des autres, une observation attentive, réflexive, visant à constituer le socle d’un agir pertinent. « Bien veiller sur » désigne l’inscription des relations interindividuelles dans la sollicitude (Prairat, 2014, p. 108-109), l’empathie (Gueguen, 2014, p. 40-45) et le tact (Prairat, 2017). Il s’agit à la fois de prendre soin de l’autre et de la relation que l’on a avec lui. « Bien veiller à » consiste à accompagner et à médier l’entrée et le parcours d’un individu dans un monde de culture, lui permettre de se l’approprier. Cela implique la transmission de savoirs, l’accès de l’autre à leur compréhension.

… et de son accompagnement

17Cette autorité doit pouvoir (pour être légitime) procurer aux individus la reconnaissance et la sécurité quant à leur propre identité qui sont, pour les individus du nouveau monde, la clé de l’individuation psychique et de l’individualisation sociale, et protéger une autonomie toujours vulnérable et conditionnée. Cela ne peut se faire que dans le respect de la dignité des personnes et de leurs droits fondamentaux, mais ce seul respect est insuffisant. Occuper une place d’autorité exige dans ce contexte un engagement particulier. Il semble s’agir d’un rôle à charge mentale élevée, pouvant se révéler ingrat. La conciliation du bien-être de celui qui occupe cette place comme de celui qui est accompagné semble donc indispensable. Comme l’écrivent D. Manesse et J.M. Zakhartchouk, intégrer la bienveillance à la posture de l’éducateur impose de questionner « l’exigence des enseignants à l’égard d’eux-mêmes, par laquelle ils se font en quelque sorte violence » (2018, p. 12).

18L’objet de la sous-partie suivante est de discuter philosophiquement ce qui selon nous fait de la vigilance de celui qui occupe une place d’autorité éducative bienveillante envers lui-même une condition de possibilité de la réalisation d’une telle ambition. Tronto parle elle d’« attention », et écrit que pour

être à l’écoute des besoins des autres, nous devons d’abord être attentifs à nos propres besoins de care. Constater que les autres ont des besoins qui ne sont pas satisfaits suppose de les distinguer [...], cela implique que l’on ait suffisamment répondu à nos propres besoins pour être en mesure de regarder autour de nous et de remarquer les autres [...], nous pouvons faire l’hypothèse qu’un "espace libre", procuré par un care adéquat, est nécessaire pour pouvoir être attentif aux autres (p. 177).

19Le terme « vigilance » est préféré ici pour souligner le fait que le glissement dans une insuffisante prise en compte de sa propre vulnérabilité lorsqu’on exerce l’autorité bienveillante peut-être insidieux, et nécessite un véritable travail autoréflexif (Gauchet, 2017, pp. 712-729) pour être contenu. Il s’agit davantage d’une exigence de l’esprit que d’un état d’esprit, qui passe par une meilleure compréhension des redéfinitions de l’autorité qui semblent à l’œuvre.

Du commandement au service

21Les métamorphoses et refontes de la notion, envisagées ci-avant, semble participer de ce que nous appellerons ici une démocratisation approfondie de l’autorité, impliquant son horizontalisation et sa tertiarisation. D’une posture de commandement (ceux occupant les places d’autorité dans la structuration hétéronome étant également ceux qui ont plus de droits que les autres), elle semble être devenue une posture de service. La confusion entre le pouvoir, la domination et l’autorité semble longtemps avoir été entretenue par le fait qu’une même personne incarnait souvent les trois rôles. Les hiérarchies qui, dans ce que M. Gauchet appelle l’organisation religieuse du monde, sous-tendaient les relations d’autorité (Arendt, 1972, p. 123), étaient à la fois sociales et symboliques. Aujourd’hui, comme le souligne A. Renaut à l’appui de sa thèse sur une éventuelle fin de l’autorité (2004), le pouvoir bien souvent nu ne bénéficie plus de ce surcroît de légitimité transcendante. Cela signifie également assumer un certain nombre de responsabilités (en particulier éducatives) sans bénéficier le plus souvent des facilités que confère une position de pouvoir ou une situation sociale privilégiée.

22À cette nouvelle difficulté à laquelle est confronté celui qui parvient aujourd’hui à occuper une place d’autorité semble s’en ajouter d’autres. Ce qui suit vise à leur rapide identification, au gré de laquelle il sera possible d’entrevoir ce en quoi pourrait consister une « vigilance envers soi » dans l’assomption des telles responsabilités.

23L’une de ces difficultés est, pourrait-on dire, d’ordre psychologique. Comme le pointent Blais et al., « on connaît bien les pathologies de l'autorité » (2013, p. 46), pathologies qui consistent plus profondément en la négation d’un présupposé essentiel de l’autorité qu’est une obéissance sans contrainte et jamais une pure soumission. « L’autoritarisme nous a caché l’autorité » (2008, p. 140), notamment via l’écho majeur d’œuvres comme celles de T.W. Adorno (2003 ; 2017) ou de S. Milgram (2017a : 2017b) dont on peut montrer qu’elles étudient avant tout l’obéissance aveugle, et non l’autorité comme notion philosophique. Cette occultation est redoublée dans le champ éducatif par l’assimilation de l’autorité soit à une discipline de fer qui humilie l’enfant soit à un enseignement purement scolastique et exclusif de toute pédagogie. Or, « aucune de ces critiques ne s'attaque en réalité à l'autorité en tant que telle. Elles s'en prennent à ses expressions ou manifestations abusives et insoutenables. Leur véritable cible, c'est l'autoritarisme » (Blais et al., 2008, p. 212). Pour autant, comme le montre B. Robbes (2010), cet inconfort philosophique à occuper une place d’autorité par peur de devenir de fait un agent de la répression et de la négation des libertés de l’autre est une première difficulté pour celui qui occupe une place d’autorité quelle qu’elle soit. « Nous définissons l'"autorité évacuée" comme la tendance à refuser l'idée même d'autorité et son exercice, au nom de son caractère prétendument illégitime et anti-éducatif, car l'autorité est confondue avec l'exercice d'une force physique ou psychique » (p. 59).

25Or, ce que M. Gauchet appelle l’appropriation subjective du statut d’individu de droit par les individus, ou le soi du droit, les pousse en effet à se définir d’après les droits et libertés qui leur sont reconnus. Accepter de restreindre ses propres libertés, s’inscrire dans des liens contraignants en acceptant des responsabilités éducatives pourrait donc placer ces mêmes individus en état de relative insécurité subjective. Il ne faut pas perdre ici de vue que, si l’on suppose qu’il y a asymétrie (entre celui qui occupe la place d’autorité et celui à qui il s’adresse) quant à la conséquence de l’individualité autonome de chacun, toute autonomie demeure à chaque instant potentiellement vulnérable.

26Accepter une place d’autorité, c’est de plus consentir à se mettre en situation de vulnérabilité quant à sa propre individualité comme à sa propre autonomie. Ce dernier point ayant été esquissé ci-avant, ce qui suit se concentre sur la question de l’individualité. Selon M. Gauchet, identité et reconnaissance relèvent de « la psychologie structurelle du soi du droit » (2017, p. 624). Autrement dit, garantir durablement sa propre individualité conséquente implique de disposer d’une certaine sécurité identitaire et de la reconnaissance de son rôle dans l’existence sociale. Ces équilibres peuvent être remis en question quand l’autre devient lui-même, car il peut notamment user de son autonomie pour faire des choix ou développer des réflexions nettement différentes de ceux que fait ou aurait fait celui qui l’accompagne. De plus, l’autorité est à la fois incarnée (Blais et al., 2008, p. 155-156) et sans cesse susceptible de ne plus être reconnue par celui à qui elle s’adresse. Une non-reconnaissance de l’autorité qu’un individu incarne peut aisément être perçue comme une non-reconnaissance de cet individu, ce qui le met en situation de fragilité quant à l’estime de lui-même et à son sentiment de jouir d’une individualité conséquente.

Instabilités et équilibres

27Ajoutons à cela que, comme le souligne l’ensemble des auteurs ici mobilisés quant à la pensée contemporaine de l’autorité éducative, celle-là a perdu le fort degré d’évidence qu’elle a pu avoir aussi longtemps qu’école et famille demeuraient deux institutions structurées sur le modèle hétéronome, autour d’une hiérarchie claire des générations et des places. Penser et exercer l’autorité, l’un semblant désormais difficilement pouvoir aller durablement sans l’autre, c’est accepter de vivre sans cesse avec des doutes plutôt que des certitudes. C’est se confronter à une notion qui conserve une part d’insaisissable, d’énigme comme le dit par exemple P. Ricoeur (1995), et accepter de vivre avec cela non comme une défaite mais comme une condition même d’une autorité non monolithique et impérative, c’est-à-dire compatible avec la primauté des droits fondamentaux individuels et la pleine reconnaissance de la singularité de chacun. Il s’agit d’une certaine façon de prendre sur soi le doute pour protéger l’autre des risques de la certitude à tout prix, ce qui justifie à nouveau d’être vigilant quant à ses propres capacités à assumer durablement un tel choix.

28En effet, outre les désagréments pour celui qui occupe la place d’autorité d’un sentiment d’insécurité à la fois rationnelle et subjective, celle-ci peut conduire à deux attitudes contraires à l’autorité comme à la bienveillance : le renoncement et l’emprise, comme manières à chaque fois pour celui à qui la charge de l’autorité est trop lourde de se rassurer et de se protéger. Nous avons développé ailleurs plus en longueur ce point (Roelens, 2017a ; 2018b), que nous résumons ici. Il semble possible de l’introduire à partir d’une double distinction que pose G. Guillot dans ses travaux sur l’autorité éducative. « Entre l'existence volée et l'existence abandonnée, se situe l'existence accompagnée. Tout est dans la philosophie et la pratique de cet accompagnement » (2006, p. 46). L’« abandon » s’assimilerait au refus d’occuper une place d’autorité car cela serait perçu uniquement comme un sacrifice, un asservissement aux besoins de l’autre. De façon peut-être plus insidieuse, il semble que cela puisse également conduire, par souci de « sécuriser » la relation d’autorité et son environnement, à un glissement de l’influence à l’emprise, de la bienveillance à la « sur-veillance » ou à la « veille au Bien », ou pour le dire autrement au paternalisme (Prairat, 2014, p. 89) et/ou au moralisme (p. 82). Dans le premier de ces deux cas, le sentiment de vulnérabilité aiguë de celui qui occupe la place d’autorité se traduit par une volonté d’empêcher toute initiative et expérience par crainte des conséquences potentielles. Dans le second, une recherche de consensus et de « monothéisme des jugements » (Gauchet, 2017, p. 618) conduit celui qui est en position d’autorité à tâcher de faire entrer l’autre dans le monde avec les mêmes conceptions du bien que lui-même, ce qui contrevient au pluralisme démocratique comme à l’idéal d’autonomie morale.

29Ces trois attitudes nuisent au développement de l’autonomie de l’autre, qui requiert étayage, expérience, et formation de la capacité de choix et de jugement.

30Il semble donc qu’une individualité conséquente et durable de celui qui occupe la place d’autorité soit une condition importante pour qu’il puisse rendre auteur à son tour, tout en devant être mêlée d’humilité car l’autorité éducative travaille à se rendre inutile dans la plus grande part possible des cas.

Avoir de l'autorité en tant qu'auctor, c'est [...] avoir cette confiance suffisante en soi, [...] être suffisamment maître de sa propre vie pour accepter de se confronter à l'autre avec son savoir et ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir des voies non tracées à l'avance vers l'autonomie, de l'aider à poser des actes lui permettant de s'essayer à être à son tour auteur de lui-même dans la durée (Robbes, 2010, p. 77-78)

31Où l’on en arrive au dernier point qui sera ici développé, à savoir l’impossibilité dans un tel cadre de définir un modèle unique, un vade mecum de l’autorité valable en tout, pour tout et pour tous. Inscrire cette réflexion dans une logique individualiste implique qu’il n’y a pas une autorité mais une infinité de façons de nouer des relations d’autorité, autant d’appropriations singulières de son exercice et de sa confrontation aux sur-conseils qu’elle produit que d’individualités singulières. Pour l’illustrer, on peut dire que dans la structuration hétéronome puis dans les compromis entre autonomie et hétéronomie (Gauchet, 2017) qui ont longtemps persisté dans les institutions éducatives, l’éducateur recevait, de par son statut et sa place dans une hiérarchie claire et explicite, les moyens de faire autorité dans son rôle en même temps que celui-ci lui était attribué.

32Occuper une place d’autorité aujourd’hui, cela signifie à la fois s’approprier de façon critique et singulière cette place, se tisser en quelque sorte un costume sur mesure pour cela, mais aussi en confectionner un aux autres, puisqu’aider l’autre à « devenir lui-même » implique une diversité intrinsèque et irréductible, là où l’éducation conçue comme production d’une unité sociale conforme selon des modèles éprouvés et validés par le temps (Blais et al., 2016, p. 17-20) tendait au contraire à une uniformisation d’intentions, si ce n’est de résultats. Cette instabilité permanente des fins et des moyens particuliers impose pour y faire face de combiner une forte réflexivité de sa pratique de l’autorité et une capacité durable à « tenir le rythme », et rend la vigilance envers soi tout à fait primordiale. Si l’on ajoute à cela le fait que, travaillant à sa propre éclipse (Prairat, 2010, p. 42), l’exercice de l’autorité éducative bienveillante consiste à passer un temps considérable à détricoter ce que l’on tisse par ailleurs (ce mouvement étant une condition même d’une autorité libératrice), on comprend pourquoi s’en remettre au charisme, à la bonne volonté ou au simple dévouement des éducateurs ne peut être qu’une solution de très court terme et surtout largement insatisfaisante (Prairat, 2010 ; Robbes, 2010).

Conclusion

33Mêler autorité éducative bienveillante et vigilance envers soi consisterait alors à étayer le parcours d’un autre pour qu’il puisse choisir en conscience la vie qu’il veut mener, de façon autonome, sans pour autant compromettre en profondeur sa propre autonomie, son individualité, son bien-être. Ce compromis semble à la fois fécond et humble, car il laisse place à toutes les singularités possibles d’appropriation de ce schéma, et n’est pas en contradiction avec le « minimalisme raisonnable » caractéristique de la pensée éthique de R. Ogien (2007), consistant à aider à garantir ses libertés vulnérables à un autre qui y consent et en a besoin, mais sans juger les choix d’autrui, sans lui nuire, sans limiter ses libertés. L’autorité éducative bienveillante comme moyen semble donc compatible avec la liberté et l’autonomie des individus comme fin de l’éducation. Elle ne peut cependant se désintéresser de sa propre capacité à assumer durablement des responsabilités éducatives, c’est-à-dire malmener de façon inconsidérée l’« outil de travail » qui ici n’est autre que l’individualité, l’autonomie et le bien-être de celui qui occupe la place d’autorité.

35 Si l’on peut admettre qu’un danger de l’autoritarisme est l’oubli et la négation de l’autre, l’absence de vigilance envers soi semble menacer l’équilibre complexe d’individualisme, de responsabilité et d’influence libératrice qui constitue le soubassement de l’autorité éducative bienveillante. Aussi, face à des besoins toujours supérieurs aux capacités de réponse, à une dramatisation croissante de l’enjeu éducatif et notamment scolaire dans le destin des personnes (Blais et al., 2008, p. 164) il semble pertinent, pour paraphraser une célèbre formule, de se demander comment il serait possible « d’accompagner les accompagnateurs », autrement dit permettre à ceux qui occupent une place d’autorité de trouver à leur tour soutien et étayage lorsqu’ils ont à franchir les obstacles auxquels leur position les confronte quasi irrémédiablement. Il semble en tout cas manifeste, d’après ce qui précède, qu’une culpabilisation des acteurs éducatifs (Guillot, 2006, p. 113-119) qui admettrait la difficulté de s’inscrire dans ce modèle d’autorité et l’assimilation de cette attitude à une faiblesse coupable ou à un manque de conscience (notamment professionnelle) ne pourrait que rendre plus malaisé encore le fait de faire autorité de façon durable et saine dans l’acte d’éduquer aujourd’hui.