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Dossier

Justice environnementale et développement des capabilités des jeunes du secondaire en contexte d’éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD)

Christophe Ndong Angoué

Résumés

Cet article examine les différentes perspectives accordées au concept de capabilités en économie normative puis dans le cadre de l’éducation et de la formation. Il souligne également les différents enjeux de son opérationnalisation dans le cadre du projet EIEDD-ANR-16-FRQSC. En envisageant l’injustice comme une inégalité des capabilités des individus, le concept de capabilités offre la possibilité de mieux s’interroger sur l’idée de justice environnementale et sur les modes de gouvernance des risques environnementaux. En outre, en mettant l’emphase sur la liberté de choix des individus et sur leurs libertés d’agencéité, l’approche par les capabilités apporte un éclairage riche et nuancé sur les libertés réelles des jeunes du secondaire et sur leur pouvoir d’agir en matière d’écocitoyenneté.

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Texte intégral

  • 1 L’auteur de cet article a bénéficié d’un financement issu du projet EIEDD pour documenter les diffé (...)
  • 2 Référence complète du projet : Projet EIEDD-ANR-16-FRQSC-0003-03. Ce projet s’intéresse notamment a (...)

1Les crises environnementales qui affectent nos sociétés contemporaines et les injustices qu’elles génèrent en termes de menaces pour la santé des populations et pour la nature amènent à une prise de conscience de la nécessité d’ancrer l’école aux réalités sociales contemporaines (Bencze et Alsop, 2014 ; Ndong Angoue, 2015). Le leitmotiv est alors d’initier les jeunes à de nouvelles formes d’apprendre (approches activistes, interdisciplinarité, débat de classe, cartographie de controverses) devant leur permettre de développer une compréhension plus riche de ces problématiques complexes et d’accroitre leurs capacités d’engagement écocitoyen dans une visée de justice environnementale. Dans un tel contexte, la mobilisation du concept de « capabilité » inventé par Amartya Sen prix Nobel d’économie en 1998, apparait comme une alternative riche et nuancée dans la manière d’appréhender les apprentissages réalisés par les jeunes en contexte d’éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD) car il permet de les caractériser non pas sous l’angle des ressources éducatives mises à leur disposition mais plutôt sous le prisme des libertés et des opportunités réelles dont ils peuvent disposer pour gagner en autonomie et en pouvoir d’agir (Olympio, 2012 ; Fernagu Oudet, 2016). Dans cet article1 nous nous proposons dans un premier temps de mettre en perspective les différents enjeux d’une EEDD soucieuse de justice environnementale. Ensuite nous montrerons les différentes perspectives accordées au concept de capabilité à partir des propositions théoriques de son auteur. Pour enfin éclairer les différentes avenus d’opérationnalisation de l’approche par les capabilités (AC) en éducation puis dans le cadre du projet d’éducation interculturelle à l’environnement et au développement durable (EIEDD)2. Pour conclure nous tenterons de présenter quelques résultats issus du projet de recherche EIEED que nous tenterons d’analyser à l’aune de l’AC.

Justice environnementale et EEDD

  • 3 Vous trouverez à travers ces écrits une présentation exhaustive de ces mouvements. Nous ne nous app (...)

2La justice environnementale peut être définie de manière plurielle à partir des différents mouvements issus de la société civile aux États-Unis et partout dans le monde (Blanchon, Moreau et Veyret, 2009 ; Ballet, Bazin et Pelenc, 2013 ; Naoufal, 2017)3. Ces différents mouvements mettent notamment l’emphase sur le cumul des inégalités socio-économiques et des inégalités écologiques des populations ouvrières et des groupes minoritaires qui sont notamment exposés à des risques de contamination par des déchets chimiques ou par des produits issus de l’exploitation des ressources extractives. Dans un tel contexte, l’idée de justice environnementale consisterait à repenser les modes de gouvernance des risques environnementaux en pointant notamment l’inéquité dans leur distribution, la nécessité de participation des citoyens dans le processus de prise de décision mais aussi l’impératif de leur reconnaissance dans ce processus (Ballet et al., 2013). À cela s’ajoute comme le souligne Naoufal (2017) la reconnaissance des spécificités socioculturelles des personnes qui renvoie non seulement à la reconnaissance de leurs droits individuels mais aussi à la reconnaissance de l’identité collective de la communauté concernée, de ses besoins, de sa culture, de ses valeurs et de ses croyances. La justice environnementale suppose ainsi la reconnaissance de la nature comme un bien commun à protéger mais également « la distribution équitable des bienfaits, des problèmes, des droits et des responsabilités en matière d’environnement » et la reconnaissance des droits de tous à participer de manière démocratique à sa préservation (Naoufal, 2017). Construire l’idée de justice environnementale chez des jeunes du secondaire en contexte d’EEDD suppose alors non seulement le développement chez ces derniers de valeurs en faveur de la préservation de la nature et une prise de conscience des enjeux sociétaux y afférents, mais aussi certaines compétences en matière d’engagement écocitoyen afin qu’ils soient capables de jouer de manière efficace leur rôle social de citoyen soucieux de bien commun (Bader, Morin et Therriault, 2017). Plus spécifiquement, il est question de clarifier leurs potentialités réelles à faire des choix en matière d’écocitoyenneté en fonction de leurs préoccupations et d’identifier les contraintes qui pèsent sur eux en contexte d’EEDD. En effet, si l’on s’en tient à la définition de l’écocitoyenneté proposée par Naoufal (2017, p. 110-111) citant Martinez et Chamboredon (2011, p. 106), celle-ci désignerait « un ensemble d’attitudes, d’affects, de percepts, de concepts, de pratiques et de valeurs qui constituent le souci du bien commun et de l’intérêt général ». L’écocitoyenneté fait ainsi référence à un ensemble de règles, à des apprentissages d’ordre cognitif et éthiques, ainsi qu’à certaines pratiques telles que la participation, le débat et la prise de décision sur des questions écologiques. Dans cette forme d’éducation un accent particulier est alors accordé à l’analyse des injustices socioécologiques tout en agissant de manière collective pour les transformer en mobilisant des valeurs de justice, de criticité, de solidarité et de partage (Naoufal, 2017).

L’approche par les capabilités (AC) : une conceptualisation sous le prisme des libertés

  • 4 Les biens premiers regroupent notamment les droits fondamentaux, les libertés de base, des éléments (...)
  • 5 Notons toutefois que Sen sera redevable à Rawls sur le plan intellectuel pour sa théorie de la just (...)
  • 6 Ce terme est traduit par « fonctionnement » par certains auteurs (Bertin, 2005) ou par accomplissem (...)
  • 7 Les notions de capabilités et de fonctionnements sont tout à la fois proches et distinctes car « un (...)
  • 8 Certains auteurs tels que De Munck et Zimmermann (2008) ont fait le choix de traduire le terme « ca (...)
  • 9 Dans cette perspective, la pauvreté est envisagée comme une négation de la possibilité des individu (...)

3L’idée de capabilité apparaît pour la première fois le 22 mai 1979 lors d’une conférence menée par Amartya Sen à l’Université de Stanford aux États-Unis sous le thème « Equality What » publié en 1980 (Bénicourt, 2006 ; Gilardone, 2010). Lors de cette conférence, A. Sen soulignera les insuffisances des approches utilitaristes et Rawlsienne sur l’égalité (Bénicourt, 2006). Les thèses utilitaristes soutiennent notamment qu’« une situation est jugée supérieure à une autre si la somme des utilités qu’en retirent les individus est supérieure » (Monnet, 2007). Il s’agit donc ici de maximiser l’utilité c’est-à-dire la quantité de bonheur ressenti par rapport à une action ou un choix. Dans la perspective utilitariste, les actions et les situations sont ainsi jugées en fonction des résultats qu’elles produisent (éthique conséquentialiste). Dans son approche de l’égalité, Sen contestera cette visée conséquentialiste de l’approche utilitariste qui n’accorde qu’une valeur instrumentale aux libertés des individus et dans laquelle seule compte le résultat accompli (Monnet, 2007). La perspective rawlsienne de l’égalité qui met l’emphase sur l’égalité des « biens premiers »4 sera par contre remise en cause par Sen5 dans la mesure où celle-ci n’accorde pas suffisamment de l’importance aux capacités des individus à choisir et à convertir les biens premiers en réalisations concrètes. Comme le souligne Olympio (2012), « doter deux individus des mêmes biens premiers ne garantit pas qu’ils disposent d’une liberté égale de les utiliser comme il leur convient ». C’est à ce titre que Sen proposera de déplacer les débats sur « les utilités » (thèse utilitariste) et « les biens premiers » (théorie de Rawls) vers les potentialités des individus et leur capacité à transférer les biens premiers en réalisations fondamentales (Gilardone, 2010). Plus tard, Sen (1993, p. 218 in De Munck, 2008, p. 23) définira la notion de capabilité comme la liberté que peuvent avoir les individus « de choisir parmi différents modes de vie [ou fonctionnements] auxquels [ils] peuvent avoir des raisons d’accorder de la valeur ». Les fonctionnements (functionings6) sont alors considérés comme les réalisations effectives d’une personne (Glossaire, 2009) et la capabilité7 (capability8) comme sa liberté substantielle, positive, concrète, effective à faire des choix et à se réaliser (Schor, 2009). La notion de liberté telle qu’elle est définie par Sen à travers le concept de capabilité revêt ainsi quatre aspects. Tout d’abord, elle est envisagée comme une liberté d’opportunités (Tovar, 2014) et dans ce cas, elle fait référence aux différentes opportunités qui s’offrent aux individus. Comme le souligne Tovar (2014), « on est plus pauvre lorsqu’il nous est impossible, ou plus difficile, de choisir un autre destin ». Cette liberté d’opportunités s’articulera ainsi autour de l’ensemble des vies que l’on pourrait potentiellement mener. Ensuite, la capabilité est envisagée comme une liberté de choix9 et cette liberté de choix placera l’individu face à un éventail d’options possibles lui permettant de réellement faire des choix. Elle ne saurait donc être assimilée à une tendance ou à une disposition au sens « d’une intériorisation de schèmes de comportement » qui nous pousserait à agir de telle ou telle façon en fonction de notre origine sociale, comme le souligne De Munck (2008). La liberté de choix dans la perspective d’Amartya Sen est plutôt envisagée comme une « méta-disposition » c’est-à-dire comme la capacité d’un individu à ordonner « diverses options […] selon des raisons librement consenties » (De Munck, 2008). Soulignons par ailleurs que cette liberté de choix fait référence aussi au « degré de maîtrise » qu’une personne pourrait avoir sur la réalisation de son existence parmi toutes celles de sa matrice de capabilités (Tovar, 2014). Elle présente par conséquent un aspect procédural reposant sur une démarche de choix qui serait autonome sans interférence d’autrui (De Munck,2008 ; Tovar, 2014). Troisièmement la capabilité peut être appréhendée en termes de capacité d’épanouissement de l’individu. En effet, comme le souligne De Munck (2008), la capabilité vue comme une liberté d’opportunités et de choix ne trouve toute sa substance que lorsqu’elle peut aboutir à l’épanouissement humain. La conciliation entre liberté et épanouissement humain permet alors à Sen d’introduire la question des valeurs dans l’économie du bien-être car pour lui :

« […] les individus témoignent d’une grande différence dans l’importance qu’ils attachent aux différents modes de fonctionnement humain, même s’ils peuvent leur reconnaitre à tous de la valeur, et une théorie de la justice doit être attentive à ces différences » (Sen,1999, p. 64 cité par De Munck, 2008, p. 25).

  • 10 On parle plus d’agentivité dans les sciences cognitives et d’agencéité dans les sciences sociales.
  • 11 Un exemple tiré de Robeyns (2016), Une personne physiquement apte qui a appris à faire du vélo quan (...)

4Cette assertion témoigne de la nécessité d’envisager la capabilité en référence à « la diversité et à l’hétérogénéité des accomplissements » qu’un individu peut valoriser et poursuivre pour avoir une vie véritablement épanouie (De Munck, 2008 ; Bertin, 2005). Le quatrième aspect qui nous permet de caractériser le concept de capabilité sous le prisme des libertés s’articule autour de la capacité des individus à se réaliser et à mener réellement la vie qu’ils ont choisie (De Munck, 2008 ; Schor, 2009). Cette perspective montre notamment que la capabilité n’est pas seulement une question de possibilités d’accès à des mondes possibles ou d’épanouissement mais représente également une question de pouvoir d’accès à ces mondes. La notion de pouvoir est alors envisagée dans le sens de l’action d’où le lien établit par Sen entre les notions de capabilité et d’agencéité (De Munck, 2008). Sen mobilise alors la notion d’agencéité ou d’agentivité10 pour définir « la capacité [des agents] à définir des buts et à agir de manière cohérente pour les atteindre » (Glossaire, 2009). La notion d’agencéité fait alors référence à « la capacité d’agir ou au pouvoir d’agir des individus (Sen, 1987a cité par Ballet et Mahieu, 2009). Le pouvoir d’agir témoigne selon Fernagu Oudet (2016) de « l’exercice effectif d’un pouvoir d’action dépendant à la fois des opportunités offertes par l’environnement […] [mais aussi] des capacités des personnes à exercer ce pouvoir et à choisir de le faire ». Ainsi, la capabilité qui fait référence à la fois à des opportunités réelles dont nous disposons, mais aussi au résultat final c'est-à-dire à ce qu’une personne arrive à accomplir, trouve dans l’idée d’agencéité une extension qui en renforce la cohérence conceptuelle. Par ailleurs, la préoccupation de Sen pour une capabilité vue comme liberté de réalisation s’alimentera d’une innovation conceptuelle particulièrement intéressante en éducation notamment celle relative aux « facteurs de conversion » (De Munck, 2008 ; Robeyns, 2016) qui font référence à « l’ensemble des facteurs qui facilitent (ou entravent) la capacité d’un individu à faire usage des ressources mises à sa disposition pour les convertir en réalisations concrètes » (Fernagu Oudet, 2012). Selon Ingrid Robeyns (2016) et Noémie Olympio (2012), ces facteurs peuvent être d’ordre interne à la personne (caractéristiques, capacités, métabolisme, etc.) ; d’ordre social (les politiques publiques, les normes sociales, les pratiques discriminatoires injustes, les relations de pouvoir, etc.) et en lien avec l’environnement naturel dans lequel l’individu vit (le climat, la pollution, les moyens de transport, opportunités éducatives existantes, etc.). En somme, la notion de liberté telle qu’elle est mobilisée par Sen à travers le concept de capabilité se veut assez large et multidimensionnelle par sa faculté à intégrer plusieurs dimensions de l’existence humaine relatives non seulement aux réalisations effectives des individus en matière d’accès à la nourriture, à l’éducation, aux soins ou au logement, etc. mais également à l’ensemble des vies que ces derniers pourraient potentiellement mener au regard de leurs capacités à convertir les ressources accessibles en réalisations concrètes11 (Tovar, 2014). Le concept de capabilité allie de ce fait une triple complexité articulée autour d’un alliage bien dosé entre liberté, finalité et réalisation ou encore entre choix, valeurs et conversion (De Munck, 2008).

La mobilisation de l’AC en éducation et dans le cadre du projet EIEDD

En éducation

  • 12 Cet auteur mobilise l’AC dans le cadre de la formation en milieu de travail. Ces perspectives théor (...)
  • 13 Mahbub ul Hap (1934-1998) compère de Sen et auteur du rapport mondial sur le développement humain ( (...)

5Dans le cadre de l’éducation et de la formation, l’AC est mobilisée pour une meilleure compréhension des possibilités réelles des apprenants à mobiliser les ressources éducatives dont ils disposent pour les transformer en libertés réelles et en pouvoir d’agir (Olympio, 2012 ; Olympio et Di Paola, 2018 ; Fernagu Oudet12, 2012 , 2016). Dans un tel contexte, il s’agit alors de mettre l’emphase sur le développement d’« environnements capacitants »13 (Fernagu Oudet, 2016) c’est-à-dire d’environnements qui permettent « aux personnes de développer de nouvelles compétences et connaissances, d’élargir leurs possibilités d’action, leur degré de contrôle sur leur tâche et sur la manière dont ils la réalisent, c’est-à-dire leur autonomie ». L’articulation des notions d’« environnements capacitants » et de facteurs de conversion permet alors en éducation et en formation non seulement la mise en place des ressources éducatives mais également le déploiement de dispositifs devant permettre aux apprenants de repérer, d’utiliser et d’investir ces ressources pour gagner en autonomie et en pouvoir d’agir (Fernagu Oudet, 2016). Analyser les situations éducatives sous le prisme de l’AC permet alors de porter une attention particulière aux processus qui pourraient (ou non) les conduire à l’autonomisation et au pouvoir d’action. Parmi ces processus, Fernagu Oudet (2016) distingue les « processus d’opportunités » qui montrent « […] la manière dont les ressources sont converties en capacité d’action » et les « processus de liberté » qui définissent « […] la manière dont les individus construisent leurs choix et investissent les possibilités de faire et d’être qui sont les leurs ».

Figure 1 — L’approche par les capabilités

Figure 1 — L’approche par les capabilités

Dans le projet EIEDD

6Le projet EIEDD vise à comprendre la manière dont des jeunes de 16 ans du secondaire au Québec et en France « définissent leur rôle et envisagent l’avenir lorsqu’il est question de développement durable d’un fleuve qu’ils côtoient » (Lange et Bader, 2016). Pour atteindre cet objectif, les concepteurs de ce projet font le pari d’une vision de l’EEDD soucieuse de justice sociale et environnementale, capable de développer chez les jeunes certaines valeurs et des compétences en matière d’engagement écocitoyen. Dans un tel contexte, la mobilisation de l’AC constitue un cadre particulièrement intéressant pour évaluer les capacités des jeunes à être des agents de leur situation non seulement de manière individuelle mais également à travers leur participation aux prises de décision. À cet égard, une attention particulière peut être portée sur certains contextes d’apprentissage qui peuvent s’avérer plus « capacitants » que d’autres notamment dans leurs potentialités à favoriser l’émergence de valeurs d’engagements des jeunes et au renforcement de leur attachement à leurs territoires. Dans la mesure où s’en établit dans sa conceptualisation de la notion de capabilité un lien entre la liberté des individus (liberté d’opportunités, liberté de choix) et leurs capacités d’agir, il est également possible d’entrevoir, à travers la mobilisation de l’AC, des avenues permettant de mieux cerner les opportunités réelles des jeunes à développer des dispositions favorables à l’environnement et un engagement écocitoyen au regard des apprentissages qu’ils réalisent lorsqu’ils s’agit d’EEDD à l’école ou hors de l’école au sein de leurs territoires.

Analyse de quelques résultats14 issus du projet EIEED à l’aune de l’AC

  • 14 Nous utilisons les résultats de l’étude menée dans le cadre du projet EIEDD dont le cadre théorique (...)

7Dans le cadre du projet EIEDD, 605 élèves de cinq établissements scolaires du secondaire en France (3) et au Québec (2) ont répondu à un questionnaire via une plateforme en ligne dénommée Survey Monkey durant leurs heures de laboratoire d’informatique sous la supervision d’un chercheur de l’équipe et d’un assistant de recherche.

Tableau 1 — Quelques données sociodémographiques sur les participants à la recherche EIEDD

Écoles

Nombre d’élèves

Niveau scolaire

Âge

Caudebec

107

Quatrième et troisième

13-14 ans

Lillebonne

99

Seconde

15-16 ans

Saint-Ouen (Paris)

92

Seconde

15-16 ans

Rimouski

182

4e et 5e secondaire

15-16-17 ans

Québec

125

5e secondaire

16-17 ans

  • 15 Les bilans de savoirs sont des procédés de production de données utilisés dans le cadre des recherc (...)

8Douze questions du bilan de savoir15 en lien avec les apprentissages en environnement et au développement durable ont été analysées.

Tableau 2 — Exemple de questions posées

Exemple de questions proposées dans les bilans de savoirs à propos des apprentissages en lien avec l’environnement et le développement durable

Q1. « Depuis que tu es tout petit, toute petite, tu as beaucoup appris à l’école, dans les différentes matières, mais tu as aussi appris ailleurs (à la maison, avec ta famille, avec tes ami(e)s, en regardant la télévision, sur le Web, etc.).
Dans ce qui suit nomme trois éléments que tu as appris en lien avec l’environnement et
le développement durable.»

Q2. « Nomme un premier élément que tu as appris en lien avec l’environnement et le développement durable (DD) qui, aujourd'hui, t’apparaît significatif (qui a du sens pour toi, qui est important ou utile ou qui t’a marqué(e)).» ;

Q2.1 « Décris ce que tu as appris en lien avec l’environnement et le DD.» ;

Q2.2 « Dans quelles circonstances ? (ex. : à la maison avec mon père, à l’école dans un cours précis, dans une association, à la télé, sur le Web,…).» ;

Q2.3 « En quoi cet apprentissage a du sens pour toi ?»

Q9. « Décris le déroulement d’une activité à l’école sur une question environnementale ou de développement durable qui t’a particulièrement marqué(e) ?»

Q10. « Explique pourquoi l’activité que tu as décrite dans la question précédente t’a marqué(e) ? » ;

Q11. « Décris le déroulement d’un cours à l'école sur une question environnementale ou de développement durable (précise la matière) » ;

Q12. « Quel est ton avis sur ce cours ?».

  • 16 Pour une compréhension plus fine du déroulement de l’enquête, des procédés de production de données (...)

9597 réponses au questionnaire ont été retenus pour une analyse textuelle à l’aide du logiciel Alceste16. L’analyse Alceste effectuée a été ensuite enrichie par une analyse de contenu de quelques réponses à des questions ciblées portant sur l’environnement et le DD. Dans le cadre de cet article nous ferons une présentation succincte des résultats obtenus par ces deux procédés d’analyse et nous tenterons de discuter ces résultats sous le prisme de l’AC telle que décrite dans les sections précédentes.

10L’analyse Alceste des réponses des élèves sur les apprentissages liés à l’environnement et au DD fait ressortir quatre classes de profil correspondant à quatre manières différentes de décrire les apprentissages significatifs en lien avec l’environnement et le DD. Dans la classe 1, les apprentissages décrits par les jeunes sont ancrés dans les disciplines scolaires telles que les sciences de la vie et de la terre (SVT) et l’histoire-géographie mais également autour des gestes pro-environnementaux. La classe 2 fait référence à des disciplines scolaires telles que le Monde contemporain (France) ou l’Éthique et culture religieuse (Québec) qui semblent être pour les élèves les lieux par excellence pour traiter des sujets d’environnement et de DD. La classe 3 présente quant à elle des apprentissages qui s’ancrent en sciences à l’école ou ailleurs sur les problématiques liées aux enjeux énergétiques. La classe 4 par contre porte sur la participation des jeunes à des initiatives en matière d’environnement à proximité de l’école au primaire. Ces activités consisteraient à protéger l’environnement naturel immédiat à travers des gestes éco-citoyens comme ramasser des ordures, faire de la récupération. Notons par ailleurs que ces apprentissages s’effectuent essentiellement à la maison et à l’école. L’analyse de contenu des questions ciblées en lien avec l’environnement et le DD, et qui découle du traitement de données par le logiciel Alceste a quant à elle permis d’aboutir à l’élaboration des tableaux suivants :

Tableau 3 — Apprentissages en lien avec l’environnement et le DD les plus populaires en fonction des écoles

Apprentissages significatifs*

Caudebec

(N =104)

Lillebonne
(N =94)

Saint-Ouen
(N =86)

Québec
(N =118)

Rimouski
(N =118)

Il faut recycler et trier les déchets

22,12 %

45,74 %

15,12 %

12,71 %

32,20 %

Le DD permet de protéger les ressources et les générations futures (définition) : c’est important

10,58 %

7,45 %

9,31 %

31,35 %

29,27 %

Apprentissages liés à la pollution 
(il ne faut pas polluer)

25,96 %

5,32 %

12,79 %

8,47 %

12,71 %

Apprentissages liés aux énergies (renouvelables ou non) : il faut favoriser les énergies renouvelables et limiter les gaz à effet de serre, arrêter d’utiliser les énergies fossiles, ne pas gaspiller l’eau, l’électricité

3,84 %

2,12 %

10,47 %

5,93 %

34,75 %

Le réchauffement climatique et ses effets (il y a réchauffement climatique)

10,58 %

10,64 %

12,79 %

4,24 %

12,71 %

Apprentissages liés à la nature (faune, flore, végétaux, forêt, pêche) : c’est important

2,88 %

4,26 %

10,47 %

0,00 %

0,00 %

Il faut composter

1,92 %

0,00 %

1,16 %

0,00 %

18,64 %

* Les catégories ci-dessous sont celles pour lesquelles un pourcentage de réponses supérieur à 10 % a été relevé dans l’une ou l’autre des cinq écoles.

Tableau 4 — Pourcentage des lieux d’apprentissages significatifs qui ressortent des questions 2.1/4.1/6.1

Circonstances ou lieux des apprentissages

Écoles

École %

Maison %

Médias %

Rimouski

41,5 %

39,6 %

18,9 %

Québec

50,4 %

22 %

27,7 %

Saint-Ouen (Paris)

53,2 %

13,3 %

33,5 %

Caudebec

50 %

29,1 %

21,1 %

Lillebonne

42,6 %

36,9 %

19,8 %

11L’analyse de contenu réalisée montre ainsi que les apprentissages en lien avec l’environnement et le DD les plus populaires en fonction des écoles portent sur le recyclage pour un pourcentage de 45,74 % en France et 32,20 % au Québec. En outre, 34,75 % des jeunes font référence à des apprentissages liés aux énergies à Rimouski au Québec et 25,96 % à la pollution à Caudebec en France. Les lieux ou environnements d’apprentissage significatifs qui ressortent des réponses des élèves sont l’école pour les élèves du contexte urbain de Québec (50,4 %) et Saint Ouen (39,6 %). Par contre, pour les élèves de Rimouski (39,6 %) et de Lillebonne (36,9 %), la maison est le lieu d’apprentissage significatif quand il est question d’environnement et de DD. Les médias sont par contre plus évoqués par les élèves des écoles urbaines (Québec et Saint Ouen) comme lieux d’apprentissage significatifs en matière d’environnement et de DD par rapport aux écoles semi-rurales.

12L’analyse de ces différents résultats sous le prisme de l’AC montre ainsi de manière assez contrastée que les contextes d’apprentissage qui s’avèreraient les plus pertinents ou capacitants dans la mesure où ils favoriseraient l’émergence des valeurs d’engagement des jeunes en matière d’écocitoyenneté vont varier selon que les jeunes vivent en milieu urbain ou en milieu semi rural. En effet en milieu urbain, l’école et les médias semblent constituer le lieu par excellence où on l’on apprend des choses sur l’environnement et le développement durable. Par contre, dans les milieux semi ruraux, c’est la maison qui est mise de l’avant lorsqu’il s’agit d’éduquer et de sensibiliser au sujet de l’environnement et DD. Lorsque nous tentons de cerner les opportunités réelles des jeunes à développer des dispositions favorables à l’environnement au regard des apprentissages (ou capabilités) qu’ils mettent de l’avant selon leur contexte scolaire , nous constatons que leur rapport essentiellement disciplinaire à l’environnement et au DD peut constituer un obstacle au développement de leurs capabilités en matière d’engagement écocitoyen bien que certains peuvent prendre conscience dans un tel contexte de certains enjeux environnementaux en matière de pollution et de consommation énergétique. En outre, la très grande mobilisation par les jeunes d’activités consistant à ramasser et à trier des déchets, et à des apprentissages variés en classe traitant de la pollution, du recyclage, des énergies non renouvelables, témoigne du caractère encore marginal des activités éducatives liées à des débats ou à des discussions sur les questions environnementales et dans lesquelles les jeunes pourraient développer un « agir » à l’égard de l’environnement. Tout en restant prudent quant à l’analyse sommaire que nous faisons de ces résultats et qui présentent de manière contrastée les apprentissages qui semblent les plus importantes pour les jeunes en matière d’EEDD en France et au Québec, il apparait toutefois pour la plupart des jeunes que « les bons gestes » à poser pour l’environnement semblent constituer l’essentiel de leur « agir » en matière de préservation de l’environnement. Un tel contexte ne semble donc pas constituer pour nous un « environnement capacitant » dans le développement d’une écocitoyenneté qui se veut plus critique et responsable dans une visée de justice environnementale.

Conclusion

13Nous soulignerons que cette présentation des possibilités qu’offre le concept de capabilités dans le projet EIEDD avait comme visée de mettre en lumière la manière dont ce concept s’est construit mais aussi les pistes qu’il peut offrir dans la compréhension de ce qui se joue à l’école pour un meilleur développement de l’autonomie et du pouvoir d’agir des jeunes notamment lorsqu’il s’agit des questions d’environnement et de DD. Nous montrons que la conceptualisation du concept de capabilité revêt un intérêt dans la mesure où elle met l’accent sur plusieurs dimensions de l’existence humaine dont celles relatives à la liberté d’opportunité et de choix des personnes, à leur capacité d’agencéité mais aussi à leur capacité à convertir les ressources dont ils disposent en réalisations concrètes. Dans le contexte de l’EIEDD, ces considérations revêtent un intérêt car elles permettent de s’interroger sur les opportunités en termes de libertés réelles et non formelles dont disposent les jeunes en milieu scolaire pour le développement de leur écocitoyenneté dans une perspective de justice environnementale. L’AC a donc le mérite de proposer des perspectives théoriques permettant de nourrir la réflexion sur certains principes fondamentaux qui doivent guider d’une part, l’analyse des questions de justice environnementale et de développement durable, mais aussi la compréhension du rôle des « organisations apprenantes » telles que l’école, la famille ou les médias dans le développement du passage à l’action des jeunes en contexte d’EEDD.

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Bibliographie

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Notes

1 L’auteur de cet article a bénéficié d’un financement issu du projet EIEDD pour documenter les différentes perspectives accordées à l’AC et son intérêt dans ce projet.

2 Référence complète du projet : Projet EIEDD-ANR-16-FRQSC-0003-03. Ce projet s’intéresse notamment aux rapports aux savoirs scientifiques et aux territoires de jeunes du secondaire en France et au Québec.

3 Vous trouverez à travers ces écrits une présentation exhaustive de ces mouvements. Nous ne nous appesantirons pas sur ce sujet ici.

4 Les biens premiers regroupent notamment les droits fondamentaux, les libertés de base, des éléments socio-économiques (répartitions des revenus et des richesses, accès aux positions d’autorité) mais aussi les bases sociales du respect de soi-même (Monnet, 2007).

5 Notons toutefois que Sen sera redevable à Rawls sur le plan intellectuel pour sa théorie de la justice car elle représente à ses yeux une réelle avancée car elle met l’emphase non pas seulement au niveau d’utilité atteint par les individus mais aussi aux moyens dont ils peuvent disposer pour atteindre une liberté globale (Olympio, 2012).

6 Ce terme est traduit par « fonctionnement » par certains auteurs (Bertin, 2005) ou par accomplissement ou réalisation par d’autres (Schor, 2009) qui veulent se démarquer d’une compréhension trop fonctionnaliste des comportements étudiés (De Munck et Zimmermann, 2008). Dans ce texte, nous utilisons de manière indifférenciée tous ces termes pour souligner toute la richesse conceptuelle de cette notion.

7 Les notions de capabilités et de fonctionnements sont tout à la fois proches et distinctes car « une capabilité peut être interprétée comme un mode de fonctionnement particulier (liberté de choisir son mode de vie) qui est jugé fondamental et donc mis en valeur par rapport aux autres » (Monnet, 2009). La distinction que l’on peut établir ici entre ces deux notions clés de l’approche de Sen peut se situer entre le possible (capabilités) et le réalisé (fonctionnements) (Robeyns, 2016).

8 Certains auteurs tels que De Munck et Zimmermann (2008) ont fait le choix de traduire le terme « capability » de Sen par le mot commun français « capacité ». Dans ce texte, nous faisons le choix inverse en employant plutôt le terme « capabilité » afin de conserver toute l’originalité de la conceptualisation de Sen.

9 Dans cette perspective, la pauvreté est envisagée comme une négation de la possibilité des individus à choisir leur façon de vivre car elle les prive d’un éventail de choix possibles (Bruno et Elleboode, 2010).

10 On parle plus d’agentivité dans les sciences cognitives et d’agencéité dans les sciences sociales.

11 Un exemple tiré de Robeyns (2016), Une personne physiquement apte qui a appris à faire du vélo quand elle était enfant aura un facteur de conversion élevé lui permettant de transformer le vélo en capacité de se déplacer. Par contre, une personne ayant une déficience physique ou quelqu’un n’ayant jamais appris à faire du vélo aura un faible facteur de conversion de cette ressource en fonctionnement.

12 Cet auteur mobilise l’AC dans le cadre de la formation en milieu de travail. Ces perspectives théoriques qui interrogent « les organisations apprenantes » nous paraissent intéressantes dans l’orientation que nous souhaitons donner à l’AC en EEDD.

13 Mahbub ul Hap (1934-1998) compère de Sen et auteur du rapport mondial sur le développement humain (Fernagu Oudet, 2016, p. 384-385) est le premier à utiliser cette expression et il la définit comme un environnement qui favoriserait le développement humain.

14 Nous utilisons les résultats de l’étude menée dans le cadre du projet EIEDD dont le cadre théorique s’articule principalement sur la notion de rapport aux savoirs scientifiques et aux territoires et sur la notion d’engagement écocitoyen (article Kalali et al. dans ce numéro) pour illustrer la manière dont l’AC peut éclairer non seulement les apprentissages réalisés par les jeunes en contexte d’EEDD dans différents contextes mais également les contraintes qui pèsent sur eux et qui facilitent ou entravent le développement de leur engagement écocitoyen dans une perspective de justice environnementale.

15 Les bilans de savoirs sont des procédés de production de données utilisés dans le cadre des recherches portant essentiellement sur la notion de « rapport au savoir » inventée par Bernard Charlot (1997).

16 Pour une compréhension plus fine du déroulement de l’enquête, des procédés de production de données et d’analyse mobilisés, nous vous invitons à vous référer à l’article Kalali, F ; Therriault, G., et Bader, B. (2019). « Rapport aux savoirs sur l’environnement et le développement durable de jeunes du secondaire en France et au Québec : rapports épistémique et contextualisé au monde » de cette revue. Les données que nous mobilisons ici sont essentiellement inspirées de la présentation faite dans cet article.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 — L’approche par les capabilités
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/6079/img-1.png
Fichier image/png, 105k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Christophe Ndong Angoué, « Justice environnementale et développement des capabilités des jeunes du secondaire en contexte d’éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD) »Éducation et socialisation [En ligne], 51 | 2019, mis en ligne le 15 avril 2019, consulté le 28 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/6079 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.6079

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Auteur

Christophe Ndong Angoué

FSE, Université de Laval, Canada

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