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Dossier

Environnements culturels et naturels : Apprendre pour agir ensemble – Entretien avec Gérard Vergnaud et Jean-Louis Martinand

Texte intégral

Entretien conduit par Faouzia Kalali

1Faouzia Kalali - Alors tout d’abord je vous remercie Jean-Louis Martinand, d’avoir accepté cet entretien croisé avec Gérard Vergnaud dans le cadre du numéro thématique de la revue Éducation et Socialisation, le numéro 51, qui paraîtra début avril. Il porte sur « les environnements culturels et naturels, apprendre pour agir ensemble ». Je voudrais juste souligner que nous sommes accueillis au centre de documentation sur la formation et le travail, au Cnam et je remercie vivement Madame Lespessailles de nous avoir accueillis, reçus dans ce lieu, où nous sommes entourés de livres sur la formation, l’éducation, et j’espère donc, dans ce contexte, qu’on va essayer de discuter de façon constructive sur un certain nombre de questions.

2Gérard Vergnaud - Je ne peux pas m’empêcher de regarder les bouquins.

3Faouzia Kalali - Oui, bien moi aussi j’ai jeté un coup d’œil tout à l’heure en rentrant ici… Alors, comme je l’ai dit, le titre porte sur les environnements culturels et naturels. C’est l’entrée de ce numéro. Habituellement, la notion de culture a le sens d’environnement culturel auquel un individu va s’adapter par appropriation selon, par exemple, la théorie de Vygotski. Dans vos travaux, l’un comme l’autre, vous rencontrez la question de l’appropriation. Alors dans un premier temps, est-ce que vous pouvez nous dire s’il vous plait, comment se pose cette question pour vous, les points sur lesquels vous insistez, et puis après, que dire alors de la culture, scientifique et/ou mathématique ?

4Jean-Louis Martinand - Moi, je n’ai pas l’habitude de poser la question de cette façon, mais on peut essayer. La question de la culture, je l’ai rencontrée de manière pressante, à propos des travaux que nous faisions ; parce que j’avais à m’occuper de l’éducation technologique au niveau du collège et que je savais dès le départ que c’était quelque chose qui serait méprisé par beaucoup de gens, que ce soit à l’intérieur même des collèges, des enseignants, d’une partie des parents, de la hiérarchie de l’éducation. C’est pourquoi je m’étais affecté comme une des tâches importantes de mon ressort de pouvoir dire quelque chose de significatif pour justifier que l’éducation technologique participe à la culture générale. J’y reviendrai peut-être par la suite parce que c’est lié à d’autres questions. D’une manière assez habituelle chez moi, j’adopte d’abord une posture d’ingénieur de conception et de développement d’enseignements scientifiques ou technologiques et des outils pour ces enseignements avant celle de chercheur scientifique. J’ai été physicien, chercheur scientifique. J’ai vu un peu comment cela se passait ; cela ne m’a pas dégouté du tout, mais j’avais envie depuis la fin de l’adolescence de faire autre chose, c’est-à-dire, de pouvoir intervenir dans ce qui se passe en éducation ou en formation d’adultes du côté scientifique et technique. J’ai donc été amené à réfléchir à la manière dont il fallait parler de culture pour qu’il n’y ait pas dès le départ cette espèce de poids qui vient des cultures considérées comme a priori légitimes dans un certain nombre de couches sociales. Or l’éducation technologique est pour beaucoup disqualifiée par rapport à cette prétention culturelle. Il fallait élaborer une définition de la culture à laquelle les autres ne s’attendent pas sans pouvoir la récuser. Alors seulement, il devient possible de discuter à peu près à égalité, chacun ayant à faire valoir dans son domaine ce qui contribue à une culture humaine à s’approprier. Mon approche est didactique, informée anthropologiquement, mais pas anthropologique. Par contre, je n’ai pas réfléchi en sociologue de la culture, parce que ce n’était pas le problème.

5Faouzia Kalali - Mais la question de l’appropriation, tu en parles dans ton travail, dans ton livre issu de ta thèse en la distinguant de l’opérationnalisation, est-ce que tu peux nous en dire un peu plus ?

6Jean-Louis Martinand - Ce sont deux concepts que je ne mélange pas. L’opérationnalisation, je l’ai utilisée comme concept pour changer la conception des objectifs pédagogiques, la conception des objectifs opérationnels me paraissant une impasse. L’appropriation est un concept auquel j’ai eu recours pour unifier les démarches de l’« éveil scientifique et technologique » à l’école primaire. Quand j’ai travaillé après 1972 à l’Institut National de le Recherche Pédagogique (INRP) pour réinventer des contenus et des démarches plus actuels, il n’y avait pratiquement plus de leçons de choses ni de travaux manuels. Enfin, à part quelques sujets qui restaient par habitude ou par facilité à l’école primaire. Il fallait vraiment réinventer dans un nouveau contexte, avec un peu plus peut-être d’exigences scientifiques et technologiques, mais dont on ne savait pas si elles pourraient être atteintes au niveau de l’école primaire, et avec une vision un peu plus indifférenciée des sciences et des techniques. Le dispositif mis en place par l’INRP, avec des enseignants des écoles normales, des inspecteurs primaires et une petite équipe parisienne a exploré tout ce qui pouvait être fait à l’école élémentaire et à l’école maternelle pendant la décennie 1970-1980. Depuis, cela a bien résisté. Au fond, l’exploration assez systématique de tout ce qu’il était possible de faire à l’époque à l’école primaire - avec plus tard des développements sur et avec le « numérique » - et les élaborations didactiques de cette époque sont au fondement de ce qui se fait encore aujourd’hui à l’école primaire, qu’on en soit satisfait ou non, que cela couvre tout le champ ou non.

7Alors, une des questions à laquelle on était confronté est que, au même moment, il y’a quelque chose que tu relèves, je ne sais plus dans quel texte. Nous avions en particulier l’idée qu’il fallait essayer de rendre les élèves plus participants au progrès de leurs connaissances. Et qu’ils puissent déjà, sur un temps relativement long arriver, avec l’aide d’adultes, essentiellement des enseignants, à poser eux-mêmes des questions, et dans un certain nombre de cas répondre eux-mêmes à des questions choisies avec d’autres et le maître. J’y étais très favorable parce qu’il me semble toujours que, si les jeunes enfants ne vivent pas l’expérience de pouvoir répondre par eux-mêmes à des questions qu’ils ont eux-mêmes posées, ils ne peuvent pas comparer ce qu’on peut leur enseigner par des méthodes plus directes, avec un apprentissage relativement classique parce que ça a peu de sens.

8Au début on parlait de résolution de problème, apprentissage par résolutions de problèmes, mais cela ne répondait pas vraiment à la visée puisque le problème était imposé. J’ai donc proposé en 1975, l’appellation « démarche d’investigation autonome ». C’est-à-dire que, s’il y a des problèmes, et qu’on favorise le murissement d’un problème (cela peut prendre de un jour à parfois un mois ou deux, il ne faut pas brusquer les choses), si on leur donne ou les incite à réunir des moyens, des instruments, s’ils disposent de matériel, s’ils disposent de quelques instruments intellectuels, il n’y a pas de raison qu’ils ne puissent pas produire des réponses aux questions qu’ils s’étaient posées. Mais en petits groupes en règle générale. Cette démarche d’ « investigation autonome », on en voit la parenté lexicale et aussi l’opposition didactique avec la démarche dite d’investigation prônée par « La main à la pâte » qui est devenue une recette dans les programmes.

9Une recette, sur une question qui est imposée par l’enseignant, pour retrouver ce que l’enseignant a envie qu’on y réponde. Pour moi, la démarche d’investigation autonome (par expérimentation, observation, enquête orale ou documentaire) est au fondement des appropriations et autorise des démarches de présentation – illustration, lorsque c’est nécessaire parce qu’il est impossible de faire autrement. On peut faire ce qu’on veut, mais si on a à réfléchir sur ce qui se passe avec des volcans, on ne fera pas d’expérimentation sur les volcans. Donc, on ne peut pas se passer d’une partie qui est présentée par les enseignants, complétée de lectures éventuelles, discutées, de manière ancienne. C’est une démarche de présentation, discussion, mise à l’épreuve. De la même manière, du côté de l’approche des techniques, on avait envie que les élèves puissent, sur de petits projets qu’ils auraient montés en partie eux-mêmes, mais toujours en petits groupes, arriver à réaliser ou faire fonctionner un certain nombre d’objets, ou de petits systèmes ou de processus techniques. Comme pour l’orientation scientifique, s’il n’y a aucune expérience réalisatrice, vécue, complète, il y a peu de chance que ça puisse « accrocher » avec d’autres démarches moins « impliquantes » par la suite.

10À la fin de l’école primaire, les élèves, même jugés faibles peuvent aller très loin dans le montage d’enquête ou d’investigation. Je me souviens, par exemple, d’un projet sur plusieurs mois, donc pas du tout représentatif, que j’avais suggéré à une institutrice d’une « classe de transition » à Camaret, remarquable institutrice en français, de faire étudier les marées par petits groupes.

11Gérard Vergnaud - Et il y en a !

12Jean-Louis Martinand - Et il y en a, oui ! Mais ce qui est sidérant, que l’institutrice n’avait pas remarqué, c’est que les enfants se posaient des questions, ils savaient qu’il y avait des marées dans le port, des marées sur la plage parce que ça occupait la plage ou que ça la dégageait progressivement. Mais ils se posaient la question, est-ce qu’il y a aussi des marées sur la côte rocheuse ? Donc il a fallu qu’ils aillent voir. Puis, pour aller plus loin, pour étudier les marées, ils avaient décidé que, tous les jeudis, ils iraient piqueter sur la plage pour voir l’avancée des marées, relever les horaires, donc faire toute une étude sur…

13Faouzia Kalali - les mouvements des marées.

14Jean-Louis Martinand - Les mouvements des marées dans le temps à Camaret. Ils avaient tout organisé seuls, c’était pendant le jour libre. L’institutrice n’y allait pas. Ils avaient ainsi les relevés des marées de tous les jeudis de l’année. Au-delà j’avais conseillé à l’institutrice de faire comparer les indications relevées sur la plage avec les indications (prédictions) de l’almanach du marin breton pour Camaret, voir s’il y avait coïncidence ou non. C’est quelque chose d’extrêmement important. Parce que ça veut dire que ce n’est pas des résultats uniquement pour eux, cela correspond à quelque chose qui a une utilité, qui est disponible, qui est vendu, qui a une signification technique pour les pêcheurs, pour les gens qui veulent aller sur la plage. Au-delà, l’exploration de l’almanach a déclenché un relevé des horaires des maximums et minimums, ensuite une étude comparée des horaires indiqués pour la côte de la Manche, puis pour la côte Atlantique. Et ils ont découvert eux-mêmes, que sur l’Atlantique c’était à peu près les mêmes horaires, tout du long de la côte jusque qu’à la Gironde ; alors que sur la Manche ça progressait. En langage d’adulte, il y a une onde de marée parallèle à la côte de la Manche. Ce n’est pas une découverte anodine, elle est inattendue aussi pour la maîtresse. Souvent on a du mal à expliquer qu’il y a des ondes de marées, que ça peut occasionner des phénomènes importants par exemple autour du Mont Saint-Michel comme il y a deux ans que… elles viennent à la rencontre l’une de l’autre, des choses comme ça. Donc c’est un exemple d’investigation longue, mais qui était possible et intéressante pour des enfants qui ne suivaient pas le cours normal de la sixième, en classe de transition. Ils n’étaient pas très nombreux, ce n’est pas un exemple pour tout le monde. Ces investigations, lorsqu’elles sont mûres, peuvent prendre une demi-journée, ou quelques demi-journées.

15Faouzia Kalali - Et en mathématique là on vient de voir…

16Jean-Louis Martinand - Et l’appropriation, c’est pour penser à la fois, d’abord des investigations de types expérimentales ou d’observation. Là, c’est de l’observation. Mais c’est aussi aller chercher de la connaissance chez ceux qui savent. Donc, c’est aussi une enquête, c’est un peu les mêmes choses même si ce n’est pas d’ordre expérimental. Et par ailleurs il y a des appropriations qui se font à partir de choses qui sont racontées, dirais-je ; là, on ne peut pas se passer de quelque chose qui a une mise en forme narrative par les adultes, mais pour lesquelles l’adulte prend des précautions pour vérifier, pas immédiatement, mais au moins sur un temps relativement court, s’il y a eu une appropriation de l’autre côté, une appropriation plus individuelle et par petits groupes. Donc j’étais obligé de proposer ce terme qui à l’époque n’était pas trop utilisé dans ce sens-là. C’est nécessaire, parce que sinon on n’a que l’expérimentation, comme c’est le cas repris dans « La main à la pâte ». On ne progresse pas que par expérimentation, c’est parfois dangereux.

17Faouzia Kalali - Mais sinon en mathématiques, là on vient de voir un exemple d’enseignement, enfin pour des activités, là tu as parlé de professeur de lettres, mais ça peut être aussi dans le cadre d’apprentissage des sciences…

18Jean-Louis Martinand - Oui c’est en science. Oui, je dis que l’institutrice elle n’avait aucune idée au préalable.

19Faouzia Kalali - Voilà je pense que c’est ça aussi…

20Jean-Louis Martinand - Mais elle osait, elle osait laisser partir des enfants pour aller chercher, trouver des renseignements, observer ce qu’elle faisait en partie du côté de l’apprentissage de la langue et de la lecture des textes.

21Gérard Vergnaud - Bon, moi, comme je suis psychologue, il est clair que les orientations de Piaget et Vygotski, qui sont des sources fréquemment citées pour l’éducation, sont assez déterminantes pour moi. Par exemple, Vygotski parle beaucoup plus que Piaget de l’appropriation : de l’appropriation par les enfants de la culture ambiante, notamment de la culture qui est véhiculée par l’école, avec le rôle important du médiateur qu’est le maître. Piaget, lui, évoquait plutôt l’idée de construction par les sujets individuels. Avec la zone de développement proximal, Vygotski met l’accent sur le fait que la marge dans laquelle l’enseignant peut travailler utilement se situe dans ce que l’enfant ne sait pas tout à fait encore, mais qu’il a déjà commencé à aborder, par ses expériences personnelles éventuellement, et pas seulement par les rencontres qu’il peut faire à l’école. J’ai aussi, pour ma part, une idée de la culture beaucoup plus large que celle de la culture scolaire ou de la culture professionnelle. D’ailleurs la culture professionnelle c’est très important, et c’est différent de la culture des disciplines. La spécificité des connaissances enseignées à l’école ou la spécificité des métiers, ce n’est pas un point négligeable. Et la didactique à mon avis est née d’une attention plus grande portée à la spécificité des connaissances et des compétences que ne le font la pédagogie ou la psychologie : qu’il s’agisse de la forme opératoire ou de la forme prédicative de la connaissance (pour reprendre un langage que j’utilise assez souvent maintenant), et sur lequel je peux revenir dans un moment. Les enfants apprennent aussi de leur expérience propre dans la vie, tout simplement.

22Les bébés ne s’approprient pas vraiment une culture ; ils se développent en construisant leur activité en situation, et en s’appuyant d’ailleurs sur les ressources transmises par leur ADN. On n’a pas d’étude très complète des formes instinctives d’activités qui existent chez l’adulte. Chez les bébés, on le voit un peu mieux. Un collègue et ami, Jean Pailhous, a fait un jour une conférence sur le thème « Lève-toi et marche », parce que l’apprentissage de la marche, à sa source, ne vient pas d’un apprentissage véritable : même si on encourage et qu’on aide les enfants, il y a des formations instinctives chez le bébé qui lui permettent, à moment donné, de marcher. Donc l’expression « Lève-toi et marche » de Pailhous, qui a d’ailleurs longtemps travaillé ici, dans le laboratoire de psychologie de travail, avant d’aller à Marseille, c’était bien l’idée qu’il y a des ressorts dans la constitution même des bébés qui font que certaines choses sont possibles à un moment donné du développement et que d’autres ne le sont pas. Cela ne relève pas directement de la culture. Même si en réalité on peut montrer en même temps, et Pailhous a aussi fait ce travail, que lorsqu’une maman va chercher son jeune enfant à l’école et lui fait traverser la rue, elle monte toujours du même pied sur le trottoir d’en face. Pourquoi ? Est-ce la culture ? L’école et le trottoir oui ! mais pour ce qui est de monter sur le trottoir avec le même pied, c’est selon Pailhous que les bébés marchant moins vite que la maman, quand elle arrive sur le trottoir d’en face, le bébé arrive avec des pas plus petits que les siens, et elle attend qu’il soit prêt pour faire son premier pas. Donc il y a des contraintes dans l’organisation de l’activité, qui relèvent en partie du patrimoine instinctif.

23Donc la culture, il faut la prendre dans un sens large. Je vais donner un exemple qui concerne la rationalité, laquelle peut être développée spontanément par les enfants au cours d’une activité, et pas nécessairement sous la forme de propos rationnels. J’ai travaillé avec des enfants plus âgés que ceux visés par Pailhous (à partir de quatre ans, quatre ans et demi) avec des barres encastrées les unes dans les autres, Le problème posé est de tirer une barre rouge, dans laquelle est encastrée une barre verte, dans laquelle est encastrée une barre jaune, etc. On organise l’expérience. Le premier algorithme est découvert par une petite fille de quatre ans et demi. Et c’est bien un algorithme, c’est-à-dire une activité qui aboutit en un nombre fini de pas ; je vous donne l’exemple, il y a une barre verte qui est engagée dans la barre rouge, et une barre noire aussi engagée dans la barre rouge, aussi une barre jaune, engagée dans la barre verte ; on ne peut pas tirer la barre rouge, gênée par la verte ; ni la barre verte, gênée par la barre jaune. Mais la plupart des jeunes enfants s’acharnent, et tirent la barre rouge, la barre verte, la barre rouge, la barre verte… Ils n’ont pas saisi le caractère antisymétrique de la relation d’encastrement. Si vert est engagé dans rouge, rouge n’est pas engagé dans vert. Alors…

24Faouzia Kalali - Alors la fille de quatre ans elle a conceptualisé ça ?

25Gérard Vergnaud - Oui, mais elle ne l’a pas expliqué. Elle l’a utilisé dans l’action. C’est très important de faire ! Il s’agit de la forme opératoire de la connaissance.

26Faouzia Kalali - Mais elle n’est peut-être pas consciente, après est-ce qu’elle a conscientisé ça… ?

27Gérard Vergnaud - Elle était partiellement consciente, inévitablement consciente, parce qu’il y a une part de conscience non négligeable dans la forme opératoire de la connaissance… L’activité organisée fait partie de la culture. Et j’ai écrit un article une fois (je cherche le titre et ne le retrouve pas) ; je crois que c’était « Culture et conceptualisation : l’une ne va pas sans l’autre ».

28Faouzia Kalali - Oui. Dans la revue…

29Gérard Vergnaud - C’est celui que vous mentionniez tout à l’heure ? L’idée c’est toujours la même : il faut prendre la culture au sens large, et il faut prendre la conceptualisation au sens large. Alors pour moi la conceptualisation, c’est l’identification des objets, de leurs propriétés, de leurs relations et transformations. Et je dis bien « identification ». C’est-à-dire que le langage (mettre des mots sur les choses, sur les propriétés, sur les relations), c’est important, mais pas décisif. Dans l’activité opératoire souvent non explicite, il y a de la conceptualisation dont il faut mesurer, apprécier la valeur et l’intérêt. Notamment dans le cadre d’une approche où on laisse les enfants faire, tout en créant des situations pour que les enfants se posent des questions, comme Jean-Louis l’a dit. Je dis souvent à qui veut m’entendre qu’il n’y a pas de réponse aux questions qu’on ne se pose pas. Il faut donc que les enfants se posent des questions. On peut certes les aider à le faire, en leur proposant des situations élaborées pour cela, on peut même leur fournir des petits bouts de question parfois. Ceci est vrai pour les enfants. Mais j’ai travaillé avec des ingénieurs en formation, des ingénieurs qui venaient d’être embauchés dans un emploi nouveau, à savoir la conception des lanceurs spatiaux. En France les lanceurs spatiaux ont fait fortune, comme vous savez, à un moment donné, au moment plus particulier où les Américains ont laissé tomber les petits lanceurs parce qu’ils s’intéressaient à… comment il s’appelle… l’avion qui permettait de… lancer les satellites.

30Faouzia Kalali – Donc, quand je vous ai posé la question, tous les deux vous avez pris des exemples, très formateurs et très authentiques pour des apprentissages significatifs. Et je vois l’écart avec ce qu’on propose à l’école. D’où la question qu’a formulée à maintes reprises Jean-Louis, la question de la référence. C’est-à-dire pour les activités qu’on propose à l’école, la façon dont on les pense par rapport à une certaine référence. Pourquoi ce genre d’activités, ce genre de situations est-il très difficile à mettre en place dans une situation d’apprentissage à l’école, dans une classe avec des élèves, avec des enseignants, étant donné les résultats de recherches dont on dispose actuellement ? Pourquoi ce genre de situations authentiques, selon vous, est-il infaisable dans une classe de cours avec des jeunes ?

31Jean-Louis Martinand - Non ce n’est pas infaisable, mais c’est…

32Gérard Vergnaud - C’est difficile de mettre la connaissance en situation d’action. C’est difficile, et on ne sait pas forcément comment s’y prendre, même à l’école élémentaire. Pour les élèves de lycée, c’est encore pire. Mettre en scène, j’ai encore lu un article ce matin, sur la parabole… et les rayons qui viennent par exemple… des satellites, qui envoient leurs rayons, lesquels convergent… bon les mots me manquent.

33Jean-Louis Martinand - La réception ?

34Gérard Vergnaud - Oui. Bon… si vous prenez le savoir tel qu’il est délivré dans les ouvrages de mathématique, traditionnellement : on n’a guère l’idée que le savoir est d’abord un savoir opératoire et vivant, qui permet de traiter des situations. La première idée, c’est plus souvent qu’il y a certaines connaissances, tel concept, tel théorème, tel ensemble de concepts : et tout ça se construit essentiellement avec des mots, des symbolismes, pas seulement avec des symbolismes bien entendu, parce que les symboles sont accompagnés par la parole… Mais l’idée même qu’on pourrait organiser la prise de conscience de certains « invariants opératoires », comme je les appelle (c’est-à-dire de « concepts en acte » et « théorèmes en acte ») à travers une activité en situation, est une idée insuffisamment présente. Je ne dis pas qu’elle n’est pas présente du tout, seulement qu’elle n’est pas suffisamment présente et qu’elle est difficile à mettre en œuvre pour un enseignant.

35Les recherches en didactique se sont développées en France, en didactique des mathématiques notamment parce que des groupes de gens ont travaillé ensemble. Un homme ou une femme tout seul, il a du mal, elle a du mal, elle peut avoir des idées bien sûr, tout le monde a des idées, mais ça ne remplace pas un groupe de quelques personnes. Moi, j’ai travaillé avec des enseignants très souvent et…. ils n’étaient pas les plus ouverts en idées de situations ; c’est pourquoi il faut travailler en groupe : il faut apporter une idée, puis une autre, et puis une autre encore, et puis décider de ce qu’on retient. J’ai travaillé à une époque sur les problèmes de type « quatrième proportionnelle », on a identifié vingt ou vingt-cinq manières différentes de traiter les petits problèmes qu’on leur posait, dont la plupart étaient des erreurs, bien entendu. Mais pas toutes, pas toutes des erreurs. Il y avait plusieurs manières de réussir, et assez différentes de ce qui était enseigné. Il y avait aussi parmi les erreurs, des cas plus graves que d’autres. Enfin… plus graves, (je n’aime pas trop ce mot), mais qui étaient plus éloignées, de l’information la plus pertinente selon le maître, et qui utilisaient pourtant des informations partiellement pertinentes.

36Cela suppose qu’on ait un autre regard sur le travail en situation, puisqu’on accepte les erreurs.

37Non pas pour dire « bravo », mais pour dire « tu vois, lui il a fait ça, et toi t’as fait ça », et chacun s’explique, comme on le fait en didactique professionnelle, pour la conduite de trains de banlieue, par exemple. Une telle recherche a été faite en France, par des collègues de psychologie du travail, on demande à un professionnel de la conduite, de simuler sur un simulateur, la conduite qu’il aurait sur un train de banlieue, dans telle ou telle circonstance. Un autre professionnel, conducteur lui aussi, il regarde et il écoute avec intérêt. Il avait demandé l’autorisation d’écouter d’abord et puis, une fois que c’est accepté, il peut s’exclamer « Ah, mais moi, je fais pas comme ça ». Et une discussion s’engage entre un conducteur de train de banlieue et un autre conducteur de train de banlieue sur la manière de faire ceci ou cela, pour quel virage, avec quelle rapidité, quelles précautions. Ainsi les situations sont productrices de phénomènes intéressants et de culture : on apprend en faisant ceci ou cela. C’est à mon avis essentiel. Et c’est mettre un peu plus de vie dans l’école, de la vie ordinaire et de la vie même professionnelle. Il n’est pas question de nier que cela existe déjà un peu, mais en mettre un peu plus et s’en servir pour élaborer progressivement des connaissances plus fiables, plus « significatives », je dirais. C’est un des problèmes de l’appropriation de la culture aujourd’hui. Je me suis laissé dire que les Chinois jusqu’au seizième ou dix-septième siècle, étaient au moins autant avancés que les Européens, sur les questions de mécanique. Mais ils n’ont pas eu Newton, ils n’ont pas eu Descartes non plus pour l’algèbre, et la géométrie algébrique.

38Faouzia Kalali - C’est-à-dire des concepts forts, des moyens…

39Gérard Vergnaud - Des moyens, oui des concepts intégrateurs voilà.

40Jean-Louis Martinand - C’est une maitrise mécanique plus technique que scientifique au sens plus européen de l’ouest.

41Gérard Vergnaud - J’ai lu un livre il y a quelques mois, de l’ancien président de l’Université de Grenoble qui aimait beaucoup les Chinois et les sciences orientales. Il a appris le chinois, il a travaillé avec des physiciens chinois et il explique assez bien comment, jusqu’à une certaine époque, il y avait peu de différence de niveau scientifique… y compris de niveau théorique, mais c’était une théorie peu…, peu « ramassée ». Et le fait d’avoir une théorie « ramassée », ça aide. Donc il faut tenir les deux bouts de la chaîne, c’est-à-dire une connaissance opératoire qui n’est pas forcément d’un haut niveau théorique, dans le sens qu’elle n’est pas très « ramassée » sur le plan verbal ou symbolique, mais que tout de même elle aide beaucoup. Elle peut l’être aussi et on envoie encore aujourd’hui les satellites avec les équations de Newton, sans recourir à celles d’Einstein. Même s’il n’y a pas que Newton qui soit utilisé aujourd’hui pour envoyer des satellites dans le ciel. Je me suis intéressé aux mathématiques, mais, en fait, comme Jean-Louis, je trouve que la physique est beaucoup plus féconde du point de vue de l’expérience en situation et de la conceptualisation. S’il n’y avait pas de grandeurs, il n’y aurait pas de nombre. Et les grandeurs, c’est d’abord matériel et physique !

42Jean-Louis Martinand - Enfin, moi je ne m’occupe pas que de la physique…

43Gérard Vergnaud – Oui, je sais ! Je disais cela pour l’épistémologie des sciences.

44Jean-Louis Martinand - Je m’occupe aussi bien de questions d’agronomie ou de chimie… Mais je voulais répondre sur la question de la référence. Elle est apparue parce que j’avais remarqué que dans les commissions qui avaient à faire des propositions de contenus pour les sciences expérimentales, il y avait toujours la préoccupation… « mais… est-ce que c’est authentique ? ». Mais, quand je leur demandais « ça veut dire quoi, authentique ? » - « ben, c’est que le savoir est vrai ». Mais reste un doute : « oui, en quoi ce savoir est-il pertinent ? Qu’est-ce qui est nécessaire pour qu’il soit pertinent ? ». Donc à quoi un savoir renvoie-t-il, qu’est-ce qui lui donne sens et pertinence ? C’est ça la question que je voulais poser de manière suffisamment forte.

45Prenons un exemple : la vision qu’ont des éleveurs d’animaux domestiques de la sélection artificielle est à la fois multiple et rationnelle, et peut être comparée à des pratiques familiales humaines. En général, ce ne sont pas les mêmes types de critères qui sont utilisés. Ainsi des maîtres de chiens de race pour concours sont très attachés aux généalogies pour leur reproduction, comme dans les familles humaines nobles. Ce n’est pas très intelligent puisque la descendance de parents exceptionnels a de fortes chances d’avoir moins de qualités. Au contraire, des éleveurs d’animaux de rapport savent depuis longtemps qu’il faut sélectionner sur les qualités de la descendance et pas sur les parents, comme y invite la génétique scientifique, en accord avec l’intérêt économique. Mais, si c’est la « fonction de signe » ou le rang aristocratique qui comptent, ou le maintien dans la famille d’un capital financier, il y a aussi depuis très longtemps et partout dans le monde des sortes de normes sur plusieurs générations qui permettent de contrer les effets de dégénérescence dans la famille. Aujourd’hui, tous connaissent ou peuvent connaître la génétique, et cependant les pratiques peuvent perdurer. Ce n’est pas le « savoir » qui est intrinsèquement porteur du sens, ce sont les pratiques qui détiennent les « clés d’interprétation » des savoirs.

46C’est à la suite de réflexions diverse de ce type, et pour tenter d’échapper à la quête de l’authenticité a priori et aux pièges de l’interprétation des « contenus » de savoir que j’ai proposé en 1982 dans ma thèse l’idée de pratique sociale de référence que j’ai corrigée deux mois après par pratique sociotechnique de référence, dénomination que j’emploie toujours. Peu ont noté la variation, et beaucoup parlent de « savoirs de référence »… ne s’étant pas aperçu ou ne voulant pas envisager que du point de vue de la référence pour des contenus en termes de pratiques, les savoirs sont divers, hétérogènes et inclus dans les pratiques.

47Faouzia Kalali – Donc, ce qui est intéressant, c’est qu’on a deux points de vue…

48Jean-Louis Martinand - Il y a effectivement dans ma position une critique de la notion de savoir et de son usage en didactique des sciences. Il ne s’agit pas seulement de compléter par la notion de « situation ». Ce qui est remarquable avec le mot « savoir », c’est qu’il ne peut être interprété que par des personnes en situation de connivence. C’est-à-dire qu’un physicien sait très bien, avec quelques indices, à quoi pense précisément un autre physicien qui lui parle d’un savoir sur telle ou telle question, par exemple s’ils parlent de trajectoires de fusées ou d’entropie. Mais un interlocuteur qui n’est pas de la partie, ou un jeune s’engageant dans des études scientifiques ne peut pas décoder. Réciproquement, un spécialiste a du mal à se remettre dans la peau d’un jeune. Parler de savoir dans un petit groupe, c’est multiplier les représentations. C’est pourquoi j’engageais mes étudiants de Master à « faire l’effort de n’employer le mot savoir que comme verbe ». Alors… à peu près la moitié, ça les rendait muets. Parce que c’est vrai : « Qu’est-ce que ça peut bien vouloir dire, savoir ?». Qu’est-ce que c’est, un acte de savoir, qu’est-ce que c’est, une action de savoir, qu’est-ce que c’est une activité de savoir, qu’est-ce que c’est qu’une pratique impliquant des savoirs ? Ces questions sont déstabilisantes mais particulièrement fécondes pour de futurs enseignants ou chercheurs, nettement plus fécondes que d’employer un mot dont la signification n’est pas stabilisée dans la communication.

49Gérard Vergnaud - Pour ma part, c’est en raison de la variété des formes d’organisation de l’activité des enfants face à une même situation, que je souligne l’intérêt de la forme opératoire de la connaissance. Je préfère cette expression à celle de pratique. Parce que « pratique », à la limite, ça suppose qu’il y a un collectif, un groupe ou une communauté, qui partage la même pratique, ou à peu près la même pratique. J’y vois une touche de sociologie.

50Jean-Louis Martinand - Oui, mais non… Je ne parle pas de pratiques pour les activités des élèves, et le concept de Pratiques, ce n’est pas du même ordre que celui de Savoirs…

51Gérard Vergnaud - Justement, ça bouge beaucoup l’apprentissage ! et c’est très variable d’un individu à l’autre.

52Jean-Louis Martinand - Mais je le comprends très bien en mathématiques.

53Gérard Vergnaud - En physique aussi. Bon enfin je n’aurais pas d’exemple en physique parce que je n’ai pas travaillé dessus spécialement, mais… le fait est que, dans la vie courante, par exemple quand tu joues aux billes avec des enfants, tu leur poses des problèmes, il n’y a pas les mêmes réponses entre les enfants et ça fait partie de leurs pratiques quotidiennes. Les pratiques quotidiennes, ça ne veut pas dire qu’ils ont les mêmes pratiques. C’est leur pratique quotidienne de jouer aux billes. Ah oui, mais voici un exemple : « j’ai joué deux parties de billes, je ne me souviens plus ce qui s’est passé à la première partie, la seconde partie j’ai gagné trois billes, mais en tout j’ai perdu six billes. Qu’est-ce qui s’est passé à la première partie ? ».

54Jusqu’à 10-11 ans, les enfants sont complètement paumés, ils ne réussissent pas à résoudre ce problème. Si je prends un problème du type aller en amont, circuler en amont, en aval de la Loire (des représentants de commerce) avec des élèves de 15 ou 16 ans, pareil. Dans le cas où l’on a une composition de deux transformations, dont l’une est inconnue, l’autre positive ou négative et la composée des deux de sens différent de la deuxième, patatras les élèves sont perdus. Les nombres négatifs sont très problématiques pour les élèves. L’une des raisons c’est que, au fond, le nombre vient du concept de mesure et les mesures sont positives. Alors, comment donner du sens à des nombres négatifs ? à moins de les voir comme des mesures de relation positives ou négatives, ou de transformations positives ou négatives, on ne peut pas « chosifier », pardonnez-moi l’expression, « chosifier » les nombres négatifs autrement. Et on n’a pas inventé les nombres négatifs comme ça, on a d’abord trouvé que c’était des instruments commodes de calcul, quand on avait des parenthèses notamment. S’il y a un signe plus devant la parenthèse, je conserve les signes tels quels ; s’il y a un signe moins, qu’est-ce que deviennent les signes à l’intérieur de la parenthèse ? et si j’ai des parenthèses à l’intérieur de la parenthèse, qu’est-ce qui se passe ? Quand Descartes publie son ouvrage (en 1626 ou 36 je ne sais plus exactement), il le fait, à partir de la géométrie algébrique, et présente un tableau de l’algèbre élémentaire, compliqué quand même, qui correspond à peu près à ce qu’on enseigne aujourd’hui. Donc, il a fallu un système intégré, pas forcément analysé jusqu’au bout, puisque Descartes ne parle pas de la difficulté des nombres négatifs par exemple. Et pourtant jusqu’au 19e siècle, il y a des professeurs, jusqu’à Polytechnique, qui refusent le statut de nombre au nombre négatif. Parce que ça ne correspond pas à l’idée…

55Faouzia Kalali - Du référent de l’époque.

56Gérard Vergnaud – Oui, de l’époque, mais aussi de la source même du concept de nombre. La connaissance, elle a une histoire, dans la culture. Elle a aussi une histoire dans chaque individu : parce que j’ai compris les choses d’une certaine manière, il n’est pas question que je m’écarte de cette manière de voir. Et, pourtant, il faut en sortir. Mais il ne suffit pas de dire aux élèves qu’il faut en sortir. Il ne suffit pas de le dire à un professeur de polytechnique. C’était un très bon professeur en outre. Il fallait cependant le sortir de cette idée que les nombres ne devaient être que positifs. J’ai travaillé avec des élèves de quatrième, dans un lycée professionnel ; quand ils arrivaient à une solution négative d’une équation, ils disaient, « je me suis trompé ». C’est quand même significatif ! La résistance à des connaissances qui ne sont pas fondées sur l’intuition existante, à un moment donné de l’apprentissage ou du développement. Cette résistance est énorme. Or la base intuitive des nombres, c’est la mesure. Et les meures sont positives. On n’en est plus là, aujourd’hui avec les nombres négatifs, même au collège, heureusement. Mais, ce type d’obstacle là, il faut le voir pour comprendre pourquoi les élèves ont un peu de mal à le digérer. Et quand je dis les « digérer », je ne devrais pas utiliser cette expression parce que... « digérer », ça veut dire, que la culture existe, presque indépendamment de son histoire ; et qu’on a besoin de l’apprendre. Il y a la référence, je suis totalement d’accord avec Jean-Louis là-dessus, mais la référence, elle subit la construction ou la reconstruction par l’élève du sens des choses à travers sa propre expérience des situations.

57Jean-Louis Martinand - Non, mais c’est clair que je m’intéresse…quand je dis pratique à une question qui se situe au « niveau » du « curriculum », pas de l’activité momentanée : c’est que ce n’est pas une situation.

58Gérard Vergnaud - J’ai compris comme ça.

59Jean-Louis Martinand - C’est-à-dire que c’est tout un ensemble de situations, de contextes, de… parce qu’en fait… un des problèmes… il y a quand même des différences importantes entre les sciences et…

60Faouzia Kalali - Les mathématiques.

61Jean-Louis Martinand -…les sciences de la nature et puis les mathématiques. Moi, j’ai toujours pensé que les mathématiques, c’était une technologie et pas vraiment une science… Gérard Vergnaud - Et sans la physique, les mathématiques ne se seraient pas développées.

62Jean-Louis Martinand - Oui… il y a eu des développements conjoints, tout à fait, et encore maintenant, qui supposent leur différence.

63Gérard Vergnaud – Certes !

64Jean-Louis Martinand - Mais ce qu’on a dans l’éducation, ce qu’on voit des mathématiques dans l’éducation et ce qu’on voit des sciences de la nature dans l’éducation est un peu « trié » par rapport à ça.

65Gérard Vergnaud - C’est sûr.

66Jean-Louis Martinand - On essaie de donner justement, de faire un apprentissage d’ordre technologique des mathématiques, de certaines mathématiques, en se disant « bon, c’est tellement d’usage nécessaire et courant que »…

67Gérard Vergnaud - Il faut trouver un système.

68Faouzia Kalali – Oui, moi aussi, j’ai vu ça.

69Jean-Louis Martinand - Cela relève d’un apprentissage « serré ». Avec les sciences de la nature, on ne peut pas tout apprendre, parce qu’on est, pas avec la physique, mais avec la chimie, avec la biologie, et c’est aussi le cas avec la technologie en général, on est face à la « nature » dont la première caractéristique est une énorme diversité. Donc les premières grandes visées que l’éducation scientifique doit prendre en compte, c’est celles de favoriser la prise de conscience de ces diversités dans chaque domaine, et d’y mettre de l’ordre avec des catégorisations et des classifications, puis étudier ce qui peut être éclairé « simplement ». Les produits chimiques aujourd’hui, ce sont quelques dizaines de millions ; les espèces vivantes, ce sont aussi des dizaines de millions, voire des centaines ; les solutions techniques, ce sont aussi plus d’une dizaine de millions disponibles, pas toutes utiles, mais disponibles. Cette conscience de la diversité doit rester un arrière-fond des études ultérieures : la chimie, ce n’est pas seulement quelques éléments se recombinant entre eux dans un tube à essai, ce sont des dizaines de millions d’espèces chimiques et biologiques dans le milieu ouvert des océans.

70Faouzia Kalali - Donc tout à l’heure, quand Gérard vous avez parlé, par exemple, de la situation des mathématiques, vous avez utilisé à maintes reprises, la conceptualisation comme composante importante d’une culture. Et moi je mettrais, et ça Jean-Louis va me le dire, je mettrais en parallèle avec la proposition de Jean-Louis autour de la modélisation comme aussi une… un réquisit ou un apprentissage qui se veut culturel. Donc, à l’un et à l’autre, je vous pose la question : quel est l’enjeu de la conceptualisation et de la modélisation pour l’apprentissage ? Est-ce que tout apprentissage significatif passerait par l’appropriation de modèles, de concepts ? Y a-t-il un lien ? Quel lien entre conceptualisation et modélisation ? Quelle est la plus ambitieuse, ou la moins… si on peut voir les choses aussi de ce côté-là ?

71Gérard Vergnaud – Bien, on a tous un peu ses idées là-dessus. Moi, je trouve que la notion de modèle était, et est utile, mais elle risque, parfois, dans les usages qui en sont faits, de simplifier un peu trop les choses : à savoir, j’ai un modèle, mais je pourrais changer de modèle. Et puis il y a plusieurs modèles, et puis celui-ci est-il seulement un dérivé de celui-là ? Non pas forcément donc... Et ça… Je trouve que « modèle » est un mot faible pour parler de théorie, voilà le fond de ma pensée. Par conséquent, il faut restaurer l’idée de conceptualisation, de système de concepts, de relation entre les concepts en actes et les théorèmes en actes quand il s’agit d’activité en situation, ou entre concepts et théorèmes quand il s’agit d’un langage scientifique plus châtié, avec des textes et un rapport entre ce qui est dit au début d’une explication ou d’une preuve et ce qui est dit après. La cohérence de la conceptualisation, elle passe par la théorie. Elle ne passe pas seulement par les modèles, les modèles peuvent être utiles, mais pas suffisamment forts pour moi. C’est une position de principe un peu rude que je prends là.

72Faouzia Kalali - Mais vous en parlez uniquement pour les mathématiques ou pour toutes les disciplines ?

73Gérard Vergnaud - Non, moi j’en parle pour toutes les disciplines, même pour la vie sentimentale (rires). La vie sentimentale c’est très important. On n’a pas de modèles.

74Faouzia Kalali - Mais on peut aussi construire des modèles.

75Gérard Vergnaud - Oui on peut théoriquement. Théoriquement oui.

76Faouzia Kalali - Qu’est-ce que tu en penses, Jean-Louis, le modèle est très peu pour accéder à la conceptualisation, à la théorisation ?

77Jean-Louis Martinand - Non, je ne suis pas du tout d’accord…

78Faouzia Kalali - C’est ça qui est intéressant, pour la première fois, on va voir le nœud.

79Jean-Louis Martinand - Ce n’est pas pour moi un gros conflit. Je ne récuse pas du tout l’importance des concepts ; les premiers travaux que j’ai fait en didactique avaient pour but de « rendre enseignables » à la fin de l’école primaire certains aspects de la notion d’énergie (« source d’énergie » et « zone de transformation d’énergie »), et au niveau de la 5e une introduction à la chimie avec des réactions chimiques, sans « modèles moléculaires » mais avec le concept d’élément chimique.

80Gérard Vergnaud - Les modèles moléculaires apportent quelque chose, c’est ça que tu veux dire ?

81Jean-Louis Martinand – Non ! Justement pas dans ce cas. Parce que les modèles entrainent vers des représentations inadéquates, fausses. Expérimentalement, la chimie est étonnante : à partir de plusieurs substances une réaction semble pouvoir produire n’importe quoi : du gaz à partir de liquides, des couleurs qui n’ont rien à voir avec les couleurs initiales… C’est le « problème du mixte », comme on disait autrefois : quand on mélange des substances, il arrive qu’il se produise un « mixte » qui est très différent du mélange initial. Pour essayer de comprendre on met en œuvre une idée heuristique puissante en physique et en chimie : lorsque quelque chose change, il faut chercher ce qui ne change pas (conservation ou invariances) ; et, réciproquement, si rien n’a l’air de changer, il faut persévérer à chercher ce qui change. Quand on se représente un changement de type chimique avec des modèles moléculaires matériels, l’évidence est que les boules qui représentent les atomes ne changent pas, qu’elles gardent leur forme et leur couleur : pourquoi alors les propriétés des substances qu’elles modélisent sont-elles perdues dans la réaction chimique ?

82Montrer avec les modèles que les atomes ne « changent pas » dans leurs réarrangements rend incompréhensibles les changements observés dans les expériences. Seul le concept d’élément « chimique », simple mais abstrait, rend compte du fait qu’effectivement, on peut retrouver les substances initiales alors qu’elles paraissent « dissimulées » pendant les expériences. Mais… ce concept adéquat, qui permet d’affirmer la conservation des éléments au cours de réactions chimiques, aucun chimiste n’était capable de dire quelque chose de sérieux à son propos. Quand on lisait les manuels, que ce soit de lycée ou même d’université qui citaient le concept d’éléments, on trouvait à son sujet n’importe quoi : pour les chimistes contemporains, c’était devenu un concept mort.

83Mais le problème didactique auquel on se trouvait confronté, inattendu, découlait d’une décision préalable intéressante : « il faut faire des réactions chimiques en classe »… Les prescripteurs s’étaient piégés eux-mêmes. Il est possible d’enseigner de premières idées qualitatives sur les réactions chimiques, mais avec un concept relativement abstrait, qui, peut être symbolisé, mais qui ne fait plus partie de la mémoire des chercheurs et ingénieurs chimistes. Personnellement, introduire l’idée, le concept d’élément chimique comme invariant chimique dès la 5e, je pense que cela en vaudrait toujours la peine. C’est fondamental pour le développement de la pensée scientifique. Et pour caractériser rigoureusement ce qui ne change pas. Tout le monde croyait qu’on avait gagné définitivement avec des modèles moléculaires et atomiques. Conceptualiser avec le concept d’élément, moi ça m’intéressait aussi parce que c’était pas du tout un concept de type aristotélicien comme on nous proposait, enfin beaucoup nous proposaient, en particulier en psychologie pour penser les choses. C’est un concept ancien qui a changé de statut logique avec Mendeleïev : c’est devenu un concept relationnel. Il y a une chose qui m’avait beaucoup frappé en lisant Mendeleïev : Mendeleïev, même dans ses premiers brouillons en russe, il parle de système périodique des éléments chimiques, et pas de tableau ou de classification. Tous les mots ont un sens très fort là-dedans.

84Gérard Vergnaud – « Système » en particulier.

85Jean-Louis Martinand - Oui, système c’est très fort. Parce qu’on peut faire des déductions à partir de l’idée que c’est un système, alors qu’une classification ça rassemble ce qu’on sait ; c’est un mode de présentation. Éléments chimiques, ça avait aussi un sens extrêmement fort qui a été oublié : ce qui intéressait Mendeleïev, c’était les relations entre éléments. Et son système c’est le système des relations entre éléments, c’est-à-dire comment ils se comportent quand on les met ensemble, quand on les décompose, quand on les recompose. Avec derrière toujours cette idée, il y a quelque chose qui doit se conserver et puis d’autres qui changent. Enfin, il y a pour les éléments une « loi périodique » si on les range par ordre de masses atomiques : les éléments d’une même colonne ont des propriétés chimiques semblables. Ce type de concepts, des concepts qu’on appelle relationnels, ici sous sa forme qualitative simple est courant dans les sciences. Je pense qu’il faut plus attirer l’attention sur lui qu’on ne le fait généralement.

86Gérard Vergnaud – Dès qu’on observe les jeunes enfants, on a ce problème de la compréhension des relations, de la saisie des relations. L’organisation de l’activité est relationnelle : quand elle progresse, c’est souvent qu’on a réussi soit à saisir une relation qu’on ne saisissait pas, soit à composer des relations qu’on n’était pas capable de composer, ou de décomposer. La pensée relationnelle, elle est fondamentale.

87Jean-Louis Martinand - Donc c’est ça qui m’avait intéressé. C’est bien un travail sur les concepts. Quant à l’intérêt pour les modèles… c’est que… quoi qu’on veuille, ils sont massivement employés dans tous les domaines maintenant et que c’est quand même rater quelque chose en éducation que de ne pas essayer de faire réfléchir les enfants en manipulant des modèles… Des modèles, on en rencontre en permanence, les enfants en utilisent et en produisent d’une certaine façon. Parce que leur première fonction, c’est la fonction de représentation, c’est-à-dire d’imaginer, même en leur absence, les choses et leur comportements. Il n’est pas possible de les ignorer du point de vue éducatif. Mais le rôle des modèles dans le développement des sciences de la nature et des sciences sociales, longtemps ignoré en France particulièrement, est essentiel et beaucoup plus important aujourd’hui qu’il n’était autrefois. L’usage de modèle, il n’y’a aucune discussion économique, à la radio ou à la télé, où il n’y ait pas derrière des modèles. Il n’y aucune statistique sans modèle, adéquat ou non. Donc pour moi c’est une question tout à fait fondamentale que de se poser la question didactique de l’enseignement et de l’apprentissage de la modélisation. Et vers 1980, au moment d’ailleurs où des épistémologues ont commencé à s’intéresser aux modèles et pas seulement aux théories, j’ai senti que travailler pour rendre possible un enseignement de la modélisation scientifique et technologique de l’élémentaire à l’université devait devenir un programme majeur.

88Gérard Vergnaud - C’est limité quand même.

89Jean-Louis Martinand – Non, non ce n’est pas limité. Non. Vraiment non…

90Gérard Vergnaud - Tu ne peux pas t’en tirer avec les modèles.

91Faouzia Kalali – Alors, qu’est-ce qu’il faut ajouter pour…

92Gérard Vergnaud - La théorie ! C’est ce que j’ai dit tout à l’heure.

93Faouzia Kalali - Est-ce qu’on peut considérer les modèles sans aller jusqu’à faire modéliser ?

94Gérard Vergnaud - Les modèles sont utiles. Ce que tu as dit sur l’utilisation des modèles par exemple en statistique, c’est clair. D’autant que la plupart des modèles qu’on utilise, que les gens qui ne connaissent pas assez les statistiques utilisent en statistiques, ils sont faux, ces modèles. Bon. Mais le fait est que les modèles sont utiles, c’est vrai. Mais ça ne remplace pas la théorie, ça s’appuie sur la théorie.

95Jean-Louis Martinand - Mais je ne dis pas… Alors ça dépend !

96Gérard Vergnaud – Réciproquement, la théorie s’appuie sur les modèles aussi.

97Jean-Louis Martinand - Il y a des modèles qui sont proche des théories.

98Gérard Vergnaud – Oui, on peut dire quelque chose comme ça, oui !

99Jean-Louis Martinand - C’est-à-dire qu’avec la mécanique on parlait tout à l’heure, bon, les modèles astronomiques en tiennent compte. Les lois sont celles de la théorie. Mais… il y a d’autres problèmes qui peuvent arriver.

100Gérard Vergnaud – Absolument, ça je suis d’accord.

101Jean-Louis Martinand - Et la capacité à pouvoir construire des représentations symboliques de transformations, de structures… on ne peut pas s’en passer et on ne peut pas… je dirais les mépriser. Alors par ailleurs, moi ce qui m’avait frappé, c’est que les modèles ont un caractère fondamentalement hypothétique. Le jour où on est sûr, c’est plus un modèle, ça fonctionne plus comme un modèle. Et ça peut fonctionner comme une théorie, elle est peut-être fausse d’ailleurs, mais…

102Gérard Vergnaud – Mais, c’est ce caractère hypothétique qui me dérange. Trop hypothétique. Quand il est hypothétique et qu’on dit qu’il est hypothétique ça va. Quand on ne dit pas qu’il est hypothétique, ça ne va pas.

103Faouzia Kalali - Je pense que les différences de points de vue relèvent plus de vos didactiques respectives et de la nature des savoirs concernés.

104Donc si on revient un petit peu dans la suite, la continuité de ce que vous avez développé jusque-là, je vois que Jean-Louis tu t’es inscrit depuis presque le début de tes recherches dans une approche de la didactique curriculaire en développant des concepts notamment la référence, notamment les pratiques sociotechniques et cette didactique qui apporte aussi un complément, comment dire, pour expliquer plus ce qui se passe autrement à l’école qu’une didactique des apprentissages. Alors que Gérard travaille beaucoup sur la didactique des situations d’apprentissage et d’enseignement des mathématiques qu’on peut qualifier d’une didactique des apprentissages.

105Gérard Vergnaud - Et du développement. C’est important, parce que le terme du développement c’est autre chose que le terme d’apprentissage. Moi j’ai des collègues en mathématiques notamment qui font de la recherche en didactique en présentant des situations d’apprentissage relativement localisées, sur une leçon, sur trois leçons maximum, mais qui ne regardent pas le développement à long terme. J’ai développé la théorie des champs conceptuels justement pour attirer l’attention sur le fait que, avec les apprentissages, il faut s’intéresser au développement : l’apprentissage s’appuie sur un autre apprentissage, mais il y a aussi un travail propre de ceux qui apprennent. Il leur faut mettre en relation toutes ces choses-là. C’est le long terme, pas seulement le court terme.

106Faouzia Kalali - Voilà, alors le développement rejoint un petit peu cette didactique curriculaire qui nous sort de la localisation autour d’une situation.

107Gérard Vergnaud - Absolument oui. Voilà. Moi je n’ai pas travaillé sur les curriculums, à proprement parler, sauf que c’est très important en didactique des mathématiques. Chevallard essaie de travailler là-dessus, et développe des programmes que les enseignants pourraient développer sur une période plus longue que quelques séances de classe. Mais il n’en parle pas en termes de développement, et pas en termes d’années à ma connaissance.

108Faouzia Kalali - Donc la dimension développementale, elle peut être une dimension pour mieux penser le curriculum.

109Gérard Vergnaud - Je suis fondamentalement un développementaliste, à 86 ans je continue à me développer (rire).

110Faouzia Kalali - Et toi, Jean-Louis, quels seraient les points forts d’une didactique curriculaire par rapport à une didactique des apprentissages quand on voit actuellement le développement des connaissances qu’on ne peut pas traduire dans une approche de transposition didactique ? C’est dire qu’il y’a des enjeux qui sont plus ou moins complexes et une didactique des apprentissages qui focalise sur des situations bien circonscrites, qu’est-ce que tu vois comme apport de la didactique curriculaire ?

111Jean-Louis Martinand - Concernant la transposition didactique, je peux dire nettement quelle est la position que j’ai adoptée pratiquement tout de suite. J’ai été un des tout premiers à enseigner la théorie de la transposition, sous une forme « Verret modifié Chevallard », avec des exemples de sciences de la nature parce que je trouvais que c’était intéressant. Mais, elle n’a pas grand sens pour les élaborations didactiques à faire pour les sciences et la technologie à l’école primaire, voire au collège ; les bons cas d’application, où cette théorie est féconde, c’est dans ce que j’ai appelé avec Jack Guichard la « médiatique des sciences », qui s’occupe de médiation, diffusion où le travail des médiateurs est vraiment un travail de transposition qui doit être fait assez rapidement pour pouvoir s’adapter à des publics en fonction de ce qu’ils connaissent et savent interpréter. En passant, je pense que la diffuser auprès des médiateurs professionnels et auprès des universitaires qui veulent avoir des activités de médiation avec d’autres publics leur éviterait la répétition d’erreurs basiques mais fatales. Donc avec la transposition médiatique, aucun problème.

112Par ailleurs, il y a, dans les programmes des enseignements secondaires de sciences expérimentales des parties qui sont des sortes de parties… vulgarisatrices contemporaines, fréquentes en sciences biologiques et géologiques, mais aussi en physique et en chimie. Mais le cœur des enseignements ne devrait pas être conçu ainsi. Pour moi, il s’agit d’élaborer les contenus, dans le contexte actuel, avec les moyens et capacités disponibles à chaque niveau, de caractériser des connaissances certes de premiers niveaux, mais qui gardent leur validité bien au-delà. C’est une tâche très sérieuse, qui suppose compte tenu de l’expérience une préoccupation curriculaire forte, pédagogique et didactique, scientifique et épistémologique, loin des « didactiques de l’apprentissage » de « leçons » prises dans un programme, avec des « recherches » qu’on peut réitérer à chaque changement de programme. Les recherches menées au laboratoire sur l’enseignement et l’apprentissage de la modélisation ont eu des effets indéniables sur l’attention portée à cette question au niveau secondaire en France depuis. Mais du point de vue curriculaire, je regrette de ne pas avoir réussi à intéresser les membres de l’équipe à étudier sur des exemples la question des relations entre concepts et modèles, entre conceptualisation et modélisation, à l’évidence cruciale dans une perspective curriculaire : la première idée de particule est pauvre, mais permet de poser des questions qu’on ne peut formuler sans elle (propriétés, relations entre particules…), mais des modélisations avec des particules pour essayer de rendre compte de propriétés à notre échelle font évoluer le concept de particule... J’ai toujours pensé depuis que nous avions, avec les premiers travaux sur les interprétations particulaires des états et changements d’états physiques et chimiques de la matière, la possibilité d’aller beaucoup plus loin…

113Gérard Vergnaud – Oui, c’était intéressant.

114Jean-Louis Martinand – Oui, c’était crucial parce que tu rentres des concepts au départ, mais comment ils sont venus à l’arrivée, est-ce qu’il y en a des nouveaux, est-ce qu’il y en a qui ont été abandonnés ? Mais je n’ai pas réussi, je n’ai pas eu de chimistes qui puissent rentrer dans cette problématique.

115Faouzia Kalali - Et sur la didactique du curriculum ?

116Jean-Louis Martinand - Concernant la didactique du curriculum, mon intérêt vient de ce que je n’ai jamais considéré, pour avoir enseigné, et pour y avoir réfléchi, qu’on pouvait découper la globalité d’un contenu en petites unités totalement indépendantes. Pour la physique, je savais que les durées pour apprendre les lois et définitions étaient courtes mais qu’il y avait besoin d’entretien, mais surtout que la compréhension de la manière de les mettre en œuvre pouvait requérir des mois. La perspective curriculaire, c’est peut-être d’abord l’attention aux temporalités diverses (de la rencontre, de l’exercice, de l’appropriation, de l’évaluation), et donc à l’organisation de chevauchements des « objets d’apprentissage ». D’autre part, certains apprentissages, une formation ou un développement ne sont pas forcément le résultat d’un enseignement explicite en tant qu’enseignement. Alors que dire là-dessus ?

117Rétrospectivement, je dirais qu’à peu près tous les travaux que j’ai publiés s’inscrivent effectivement dans ce qui peut être qualifié de didactique curriculaire. C’est-à-dire qu’il y a une perspective d’ensemble d’élaboration de ce qui peut être enseigné, de définition des conditions de cet enseignement possible… J’ai dit au début que je me considère plus comme un ingénieur de conception et de développement que comme un scientifique pur, comme toi, Gérard, tu te comportes d’une certaine manière, en particulier en insistant sur le développement. Le développement, évidemment, si on pense long terme, il faut en avoir des connaissances de psychologie du développement suffisantes pour dialoguer sur ce qui est possible et ça reste quand même une démarche scientifique. Mais c’est une question forte pour les didactiques curriculaires sur des temporalités de cycles pluriannuels. La question de l’élément chimique, élaborer pour la classe de cinquième ce qu’on peut donner comme définition en relation avec des expériences accessibles, avait un enjeu : la capacité d’enseigner la partie chimie de la cinquième de l’époque, avec un concept dont le sens n’est pas construit en une semaine.

118Gérard Vergnaud - Sur la progression par exemple dans un curriculum qui porte éventuellement sur plusieurs années ; par exemple au niveau du collège sur ce qu’on va faire en 4e, 5e, ou 6e, et on tient compte de quoi ? On tient compte de la difficulté relative des concepts et des situations, à l’intérieur même du système de connaissances en jeu, mais aussi des difficultés d’apprentissage et de compréhension des élèves. Donc il y a quand même une interaction entre le curriculum qui fait… ou qui va faire l’objet d’une règle du ministère de l’Éducation Nationale (à la limite), et ce qui va se passer dans les classes. Les élèves s’adaptent, mais les enseignants aussi s’adaptent : quand ils rencontrent des difficultés, qu’ils n’arrivent pas à surmonter avec certains élèves (ou avec tous les élèves, ça arrive), j’ai donné des exemples sur les structures additives. C’est quand même un problème de savoir…

119Jean-Louis Martinand - Oui ça doit être pris en compte

120Faouzia Kalali - Et si on revient à la didactique, Jean-Louis, la didactique des sciences, est-ce qu’actuellement elle est confrontée à des problèmes plus graves, plus importants que quand elle a démarré ? Est-ce qu’elles s’en sortent bien, ces didactiques des sciences ? Elles ont maintenant plus de 25 ans d’existence…

121Jean-Louis Martinand - Des sciences de la nature…

122Gérard Vergnaud - C’est pas long, 25 ans, vous savez.

123Jean-Louis Martinand - On parle d’une génération.

124Faouzia Kalali - C’est pas long.

125Jean-Louis Martinand - Ça fait une génération quand même.

126Gérard Vergnaud - Oui. Mais une génération, c’est quoi une génération, c’est pas grand-chose une génération, c’est pas une longue durée, du point de vue de l’histoire.

127Faouzia Kalali - Ce qui m’amène à une question d’ordre « politique », l’avant-dernière question. La 70e section du CNU sur son initiative va voir évoluer sa dénomination pardon vers l’appellation sciences de l’éducation et de la formation, qu’est-ce que vous en pensez ? Et, au-delà de la raison institutionnelle, que dire de ce couplage de ces processus éduquer et former du point de vue épistémologique et théorique ?

128Gérard Vergnaud - C’est sûr que la formation a à voir avec l’éducation, et réciproquement. À condition de ne pas minimiser, dans la formation, les problèmes de l’éducation. En particulier sous prétexte qu’il y a des débouchés, il faut faire de la formation finalisée par les emplois, et la culture des disciplines, par exemple, peut passer à la trappe. Sans défendre les disciplines le dos au mur, je trouve qu’il y a quand même de l’intérêt à respecter les disciplines. J’ai parlé de développement tout à l’heure et c’est vrai que, en psychologie par exemple, on peut encore lire des textes qui sont d’une généralité telle que ça ne sert pas à grand-chose du point de vue de l’éducation et de la formation. Mais il faut prendre au sérieux la connaissance. La connaissance sous ces deux pôles que sont la connaissance opératoire et la connaissance mise en mots, mise en symboles, ce que j’appelle la forme prédicative. Et, effectivement, si on s’en tient à la connaissance prédicative, on ne comprend pas très bien comment les choses se déroulent, pourquoi l’activité des élèves est absolument essentielle, et aussi qu’une partie de la compétence des professeurs, c’est la mise en situation et l’accompagnement des situations par des provocations, des provocations pertinentes, et puis en même temps un accompagnement, une aide apportée, même si éventuellement les élèves le refusent.

129Ça commence très tôt le refus de l’aide. Vous faites travailler des enfants de 3-4 ans sur des puzzles, la maman si c’est la maman, ou la maitresse, la grand-mère ou le grand frère : l’enfant est assez content d’être aidé et puis il arrive un moment où il dit « non, je veux le faire tout seul ». Et cette prise de pouvoir de soi-même par rapport à la manière de faire et l’apprentissage est essentielle dans le développement des enfants. Savoir résoudre un puzzle par exemple, c’est un moment significatif pour les enfants de 3-4 ans. Les psychologues l’ont aussi qualifié de « moment du non ».

130Jean-Louis Martinand - La crise du non.

131Gérard Vergnaud – Oui, la « crise du non » voilà. C’est vrai, mais ça ne résume pas totalement les choses. Ce sont des choses importantes, qui appellent… un peu de modestie et beaucoup de compétence de la part des enseignants et des formateurs.

132En didactique professionnelle par exemple, que vous preniez le travail agricole ou celui d’un mécanicien qui apprend à réparer une voiture et aussi à s’adresser d’une manière exacte à l’atelier de carrosserie ou à l’atelier de mécanique, pour rapporter les demandes et les inquiétudes du client (ou de la cliente), y compris son souci du moment auquel il (ou elle) voudrait récupérer sa voiture, etc. La mise en situation dans l’apprentissage est absolument essentielle. C’est une compétence des ouvriers qui forment les apprentis, ça leur prend du temps d’ailleurs, et c’est pour cette raison qu’un certain nombre d’entreprises ont du mal à prendre des gens en apprentissage. Pourtant, on ne voit pas comment on pourrait faire autrement. On sait que la prise de conscience de classe est très lente… et très aléatoire. Mais la prise de conscience d’un métier, même d’une activité relativement circonscrite, c’est pareil, cela demande du temps. On ne sait pas ce que c’est que la prise de conscience. Et pourtant, c’est un processus essentiel. La psychologie du développement a montré à quel point ce qui était contre-intuitif à un moment donné pouvait devenir évident à un autre moment ; et aussi que ce qui était intuitif venait butter contre l’évidence un an ou deux ans plus tard. Piaget en a trouvé plusieurs bons exemples.

133Jean-Louis Martinand – Ça, c’est une des questions aussi qui m’avait fait travailler les modèles. C’est que l’oubli des adultes de « comment ils ont appris » est quand même un obstacle pour comprendre ce qui se passe.

134Gérard Vergnaud - Oui absolument. Quand on a compris quelque chose, on ne comprend pas que les autres ne comprennent pas.

135Faouzia Kalali – Donc, la formation, vous croyez que la formation, enfin mettre de l’intérêt sur la formation… ça permet ce travail de conscientisation qui peut être a échappé dans le domaine de l’éducation ?

136Gérard Vergnaud - Par exemple, le traitement de l’erreur par les enseignants est un problème qu’ils ne savent pas bien faire. Sauf à dénoncer et à corriger les erreurs.

137Jean-Louis Martinand - Non, mais changement du titre, c’est ça ta question de départ.

138Faouzia Kalali - Oui.

139Jean-Louis Martinand - D’abord, il y a plusieurs interprétations à formation. Former à un sens en éducation comme ça se fait en formation d’adulte, ce n’est pas équivalent. Alors est-ce que c’est pour mettre l’accent sur le fait que la formation dite d’adulte va prendre plus d’importance ? Je n’en sais rien. Je ne suis pas contre. J’ai toujours pensé que c’était une erreur de n’avoir pas mis depuis le début éducation et formation. Mais la plus grosse erreur, de mon point de vue, c’est que la discipline a été pensée comme science et pas comme sciences et technologie ou sciences et techniques, comme cela s’est passé avec les sciences et techniques de l’information et de la communication. Or, ces deux disciplines ont un problème par rapport aux autres sciences humaines et sociales. C’est que, s’il se fait des recherches assez proches dans d’autres sciences humaines et sociales, d’un point de vue qui est « plus scientifique » et si les « Sciences de l’éducation et de la formation » veulent jouer la concurrence purement scientifique, je ne suis pas sûr de leur avenir à long terme. Et donc, s’il y avait eu un changement où on me demandait mon avis, j’aurais dit sans hésitation, sciences et techniques de l’éducation et de la formation.

140Faouzia Kalali - Et comment intégrer cet avenir, cette préoccupation de l’avenir ? Si vous pouvez dire juste quelques mots…

141Jean-Louis Martinand - Mais non, mais il faut changer. Y’a des points de vue dominants qui empêchent de voir la réalité.

142Faouzia Kalali - C’est les changements de métiers, c’est… ?

143Jean-Louis Martinand - Quand j’ai proposé les concepts d’objectifs obstacles et de pratiques socio-techniques de référence, tous les didacticiens, pas tellement nombreux à l’époque ont dit, ha, il a proposé un concept dans une recherche sur l’éducation scientifique et technologique. C’était impossible, parce que si j’avais travaillé sur l’éducation technologique, je n’aurais jamais rencontré le besoin de tels concepts… Quand tu as des tas de textes qui commencent sur pratique de référence et qui passent tout de suite à savoirs de référence, cela interroge. Ces chercheurs ne peuvent-ils imaginer qu’il y a plus besoin de concepts pour la conception que pour la compréhension ?

144Faouzia Kalali - Bon ma dernière question, alors c’est une question un petit peu impertinente, on est un 8 mars, donc la journée de la femme, on a beaucoup parlé d’éducation, de culture, elles sont genrées. Dans vos recherches je vous ai rarement entendu parler de la question du genre, de la différence fille-garçon, de l’accès aux savoirs scientifiques et mathématiques. Est-ce que vous n’avez jamais rencontré cette question ?

145Gérard Vergnaud - La recherche en didactique des mathématiques, a pu bénéficier du choix d’anciens élèves des écoles normales supérieures de filles et de garçons. Surtout de filles ! Celles qui viennent faire de la recherche en didactique sortent surtout de l’école normale supérieure de filles. Et le groupement de recherche reconnu par le Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS) comptait principalement des filles sorties de cette école. Sauf Chevallard qui vient de l’école normale supérieure de la rue d’Ulm. Et, plus récemment, Marc Rogalski, qui a fait l’école de la rue d’Ulm aussi ; mais il ne s’est pas intéressé tout de suite à la didactique ; seulement, quand il a été tiré par sa femme, qui avait été première à l’agrégation de maths après l’école normale supérieure de filles, et qui était venue travailler avec moi très vite après sa première fonction d’assistante à Paris 7. Elle trouvait que ce n’était quand même pas très réjouissant les maths pures contemporaines, enfin pas très vivant quoi ! Parmi les didacticiennes, il y avait des filles très bonnes en mathématiques, que leur directeur a essayé de décourager d’aller vers la didactique. Aline Robert, par exemple, était vraiment très bonne, Michèle Artigue aussi. Elles sont quand même venues à la didactique.

146Faouzia Kalali - Et elles n’ont pas développé des travaux sur les différences entre filles et garçons et leur rapport aux savoirs…

147Gérard Vergnaud- Pas vraiment non pas spécialement. Elles se comportaient en mathématiciennes et didacticiennes.

148Faouzia Kalali - Et toi Jean-Louis tu ne trouves pas que la question du genre aurait fait un axe de recherche…

149Jean-Louis Martinand - Moi, bon tu sais que j’ai été quand même un certain nombre d’années enseignant à l’ENS de Fontenay.

150Faouzia Kalali - C’est très genré, Fontenay.

151Jean-Louis Martinand - À l’époque oui comme tu dis, oui. Enfin c’était… et j’ai toujours refusé, m’occupant et de sciences et d’éducation technologique pour l’enseignement obligatoire, de faire comme faisaient les Anglais ou les Scandinaves des études sur la manière dont réagissaient les filles par rapport aux garçons, de la manière dont ils comprenaient, dans le but de différencier les enseignements sous prétexte d’ « adaptation ». Parce que quand on rentre dedans on accepte a priori la séparation à l’école pour tous, on admet les inégalités.

152Gérard Vergnaud - Oui, évidemment.

153Jean-Louis Martinand - Quand il y a eu la mixité à Fontenay…

154Gérard Vergnaud - On risque de faire glisser le questionnement vers quelque chose qu’on ne souhaite pas.

155Jean-Louis Martinand - Quand le concours…

156Gérard Vergnaud - Non qu’on ne souhaite pas la participation plus grande des femmes, mais il y a quand même un progrès significatif de la participation des femmes aux activités scientifiques. La première femme à être première à Polytechnique a été saluée comme un événement important et intéressant.

157Jean-Louis Martinand – J’étais à Fontenay, j’ai participé au moment où les concours d’entrée de Saint-Cloud et de Fontenay ont été mixés et les deux écoles fusionnées. J’avais dit ne pas comprendre pourquoi ne pas maintenir les nombres de places pour garçons et pour filles, avec le nombre plus faible de filles dans les préparations scientifique et l’inverse en lettres. Parce qu’il s’agit du recrutement de futurs fonctionnaires, on a les moyens et le devoir de configurer le recrutement, il faut, conformément aux objectifs gouvernementaux affichés que le ratio soit 50/50. C’est net et juste.

158Faouzia Kalali - Tu vois, ça, c’est un positionnement fort en termes de question du genre.

159Jean-Louis Martinand - Le directeur de Saint-Cloud a failli avaler sa langue.

160Faouzia Kalali - Ça, c’est un positionnement fort en faveur de la problématique du genre, Jean-Louis.

161Jean-Louis Martinand - Oui, déterminé. Cela me rappelle une discussion sur la question au restaurant après une séance du samedi matin de l’Association des Enseignants-Chercheurs en Sciences de l’Éducation ; les arguments habituels à l’appui de réticences étaient donnés aussi bien par les collègues masculins que féminins. Georges Vigarello - nous nous estimons beaucoup Georges et moi - appuyait ces réticences. J’ai proposé un raisonnement hypothétique : imaginons que le ministère décide : ce sera 50/50, et projetons-nous dix ans après : sera-t-il imaginable de revenir en arrière ? Dans ce cas du genre, c’est facile ; bien sûr, la question de la ségrégation sociale est plus compliquée.

162Faouzia Kalali - Donc ça c’est pour les concours de recrutement, mais pour l’apprentissage des jeunes filles et des garçons, si on faisait de la recherche sur leur appréhension des savoirs.

163Jean-Louis Martinand - Elles sont bonnes au baccalauréat, elles réussissent mieux que les garçons.

164Faouzia Kalali - Mais elles s’autolimitent, c’est qu’il y a un problème quelque part.

165Jean-Louis Martinand - Elles sont plutôt « dissuadées » : elles ne veulent pas supporter les classes préparatoires, ce qu’on peut comprendre, et elles savent qu’à l’embauche, c’est pas tout réglé… non, mais si on veut…Mais cela souligne que si on voulait on pourrait régler le problème.

166Gérard Vergnaud - J’ai enseigné un peu en Tunisie un moment donné, dans un Diplôme d’Études Approfondies (DEA). Les filles étaient nettement meilleures que les garçons, malgré le fait que les garçons sont privilégiés dans leur famille. Le phénomène du progrès des filles était donc encore plus visible qu’en France. Il faut toujours ramer pour remonter la pente.

167Jean-Louis Martinand - Non, mais c’est un peu comme les questions de légitimité et d’attraction des disciplines, on sous-estime les possibilités d’intervention. Je me souviens d’une option de technologie pour la Quatrième et la troisième, qui avait été demandée au Groupe en train de réviser les programmes. Tous les membres avaient pensé sans réfléchir que ce devait être une option pour « élèves faibles » ; coprésident, je suis alors intervenu en demandant quelles étaient les options concurrentes. Réponse : le latin, une autre langue vivante… J’ai alors imposé : ce sera aussi une option d’élite avec un contenu correspondant. Finalement, les options n’ont pas été ouvertes, mais si, à la réunion de janvier des principaux de collèges, chacun demandait au voisin s’il avait l’option latin, à la réunion suivante la question des principaux était : est-il possible de faire le latin et technologie de l’information et de la communication… Plus généralement, je me suis attaché à faire réfléchir à la technologie comme discipline de « culture », en propageant une définition de la culture qui ne l’exclue pas a priori. Si dans l’imaginaire, la culture, c’est la littérature et les beaux-arts, la partie est perdue. Mais si on décide de s’appuyer sur le fait que toute culture, spécialisée, ou d’un point de vue plus anthropologique, a pour base une technicité partagée, valorisée, pratiquée, et discutée, les comparaisons deviennent possibles et les choix argumentés : on ne peut plus admettre qu’un ingénieur soit « cultivé » parce qu’il s’intéresse à la littérature sans s’interroger sur le rapport culturel à son expertise technique.

168Faouzia Kalali - D’ailleurs toi, tu préfères la notion de technicité à la culture parce que la culture, c’est polysémique, c’est polémique… et technicité, ça permet de vite montrer pour chacune des disciplines…

169Jean-Louis Martinand - Non, il n’y a pas « préférence » d’un des deux concepts, je prétends que penser « culture », ce qui est indispensable pour toutes les disciplines du secondaire général, technologique et professionnel (donc aussi les disciplines de métier), renvoie à l’analyse de leur technicité propre et des « registres de technicité » qui caractérisent les rapports personnels et collectifs aux technicité.

170Faouzia Kalali - Par rapport aux travaux de…

171Jean-Louis Martinand - Oui, au livre de Maurice Combarnous, Les techniques et la technicité, qui a été un point de départ. Pour penser la culture technique pour l’école obligatoire et ailleurs. Si tu n’admets pas qu’en lycée professionnel, la base de la culture, c’est quand même la culture de métier, que tu la dévalorises, que dans les rapports sur les actions culturelles, le lycée professionnel dit « ah on a fait un club théâtre ». Ben, c’est très bien, ils ont fait un club théâtre. Mais, fondamentalement, ce n’est pas la base de la culture sur laquelle ils peuvent s’appuyer et se défendre.

172Faouzia Kalali – Bon, et bien, je vous remercie de cet entretien, qui a permis de répondre à certaines questions, mais qui en laisse d’autres en suspens, par exemple quel serait un enseignement culturel, quel est le poids des prescriptions des programmes et donc là, on va refaire un autre entretien ! Je vais vous laisser le dernier mot. Gérard, vous avez souhaité qu’à la fin vous puissiez dire ce qui a motivé votre acceptation de cet exercice donc si vous pouvez me dire, en 5 minutes, qu’est-ce qui vous a motivé, si ça vous a intéressé…

173Gérard Vergnaud - Quand vous m’avez parlé de cet entretien à trois, j’ai trouvé que c’était une bonne idée, donc ça s’arrête là à la limite. Je suis un militant politique, et syndicaliste. Mon problème c’est de contribuer à faire changer la société, c’est clair. Ce n’est pas seulement de faire des mathématiques. Il se peut que je dise des choses qui ne sont peut-être pas celles que vous attendez. J’improvise beaucoup. Pour ma part, je crois à la connaissance, pas seulement à la connaissance rapportable par le langage, ou récitable, que j’appelle « prédicative ». Je crois à la connaissance « opératoire ». Que la connaissance prédicative joue son rôle dans la connaissance opératoire, c’est vrai, mais elle n’en fait pas le tour.

174Faouzia Kalali - Et on apprend toute sa vie, tout au long de la vie.

175Gérard Vergnaud - Beaucoup de choses oui.

176Faouzia Kalali - Et toi, Jean-Louis, tu as, enfin…pourquoi, qu’est-ce qui a motivé ton acceptation ? Le fait d’avoir devant toi Gérard déjà…

177Jean-Louis Martinand - Nous avons déjà discuté ensemble.

178Faouzia Kalali - En tout cas merci. C’était le premier entretien parce que le projet a eu un écho positif donc vous êtes les premiers, c’est une série, donc maintenant, on m’a demandé une série d’entretiens.

179Gérard Vergnaud – Non, c’est bien. C’est très bien. Est-ce que nous on est un modèle, ça je ne le dirais pas…

180Jean-Louis Martinand - Pas vraiment.

181Faouzia Kalali - Si, parce que ce que j’ai apprécié, c’es la convivialité, par moments, vous n’êtes pas d’accord et qu’il y ait, comment dire, une sorte d’argumenter/contre-argumenter, un entretien dynamique. Voilà donc… moi j’ai appris des choses.

182Gérard Vergnaud - On est d’accord sur plein de choses en plus.

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Pour citer cet article

Référence électronique

« Environnements culturels et naturels : Apprendre pour agir ensemble – Entretien avec Gérard Vergnaud et Jean-Louis Martinand  »Éducation et socialisation [En ligne], 51 | 2019, mis en ligne le 15 avril 2019, consulté le 22 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/6114 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.6114

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