1Au moins en France, les organisations éducatives subissent actuellement de profondes mutations. Elles concernent la structuration de la scolarisation, ses finalités, la planification et l’orientation du travail des enseignants. Philippe Meirieu présente un nouvel ouvrage avec une matrice de lecture de ces réalités, pour prendre la mesure, au-delà des modes (Montessori, neurosciences, écoles privées hors contrat, etc.) de plusieurs alertes sociétales. En tant que pédagogue, il n’oublie pas de formuler plusieurs propositions pour penser des alternatives à cette vague d’éducation néolibérale. Cet ouvrage n’est pas le fait d’une recherche scientifique, telle que les Sciences de l’éducation et de la formation la conçoivent. Toutefois, ses analyses devraient apporter aux chercheurs, aux formateurs, aux enseignants et aux parents d’élèves une série de repères pour distancier les informations reçues et développer de la réflexivité.
2Pour commencer, P. Meirieu (2018, p. 13) rappelle le double pari de l’éducabilité de tout être et le devoir absolu de transmettre aux générations futures ce que l'humanité a élaboré de plus exigeant. De plus, la prise en compte de la singularité de chacun semble tout aussi nécessaire que la préparation à une coopération plus tournée vers l’intégration à des collectifs (sources de richesses et de construction du bien commun) que vers une répartition sociale des places (entre concepteurs, exécutants, chômeurs et gêneurs).
3Quand il évoque la pédagogie, son objet de recherche de prédilection, il la présente comme articulant systématiquement trois éléments : d’une part, des finalités (pour une réflexion sur les valeurs), d’autre part, des connaissances disponibles sur l’enfant et son développement, sur les apprentissages, sur les conditions de la socialisation (à partir de données stabilisées par la recherche) et enfin, des propositions pratiques, institutionnelles ou instrumentales, par une inventivité instrumentale et praxéologique (p. 143).
4La pédagogie véhicule plusieurs dilemmes : elle est simple dans ses finalités, claire sur ses objectifs, mais complexe dans ses modalités et sophistiquée dans ses méthodes, au risque, parfois, de paraître jargonneuse. Par exemple, respecter l’élève n’est pas l’abandonner à lui-même, c’est le nourrir pour qu’il puisse se dépasser : permettre des apprentissages suppose de partir de l’enfant tel qu’il est, mais impose de le faire accéder à des territoires nouveaux. Mettre un élève en activité n’est pas le laisser construire des savoirs, c’est plutôt préparer précisément chaque étape de leur appropriation (p. 46).
5Malheureusement, ces idées sont parasitées par ce que P. Meirieu appelle des "virus" qui viennent contaminer le débat dans les médias : de la méthode globale à l'uniforme, du redoublement à la dictée, de la notation au numérique, de la chronologie en histoire à l'écriture inclusive, de l'enseignement des langues vivantes à la rémunération au mérite des enseignants (p. 17). Ces polémiques médiatiques et sur les réseaux sociaux ont accentué le phénomène : « on y gagne en réactivité, mais notre système scolaire y perd en décisions réfléchies et nos enfants en rigueur éducative » (p. 16).
6Particulièrement en éducation, la preuve par soi est très utilisée : « ce qui a marché avec moi est bon pour tout le monde ! Ce qui rebute mon enfant doit être supprimé pour tous ! » (p. 18). Il est donc difficile de distinguer ce qui relève de la réaction singulière affective de ce qui est de l'intérêt général.
7Concernant l’Éducation nationale, P. Meirieu repère que l’institution préfère souvent les exécutants qui se mettent au service de la machine plutôt que ceux qui s’obstinent à vouloir mettre l’école au service des humains : on prolétarise les enseignants, la machine école exigeant d’eux qu'ils servent scrupuleusement ses objectifs en utilisant systématiquement des méthodes labellisées orientées vers la collecte de données quantitatives (p. 141). Cette mainmise sur toute une profession serait le fruit d’une inculture pédagogique des responsables institutionnels, d’une ignorance de l’histoire des doctrines éducatives, de la disparition quasi-totale de la réflexion pédagogique dans la formation.
8Du côté des élèves, l’école française fonctionnerait comme une centrifugeuse : obnubilée par une quête de l’homogénéité, elle cherche à détecter ceux qui manifestent la moindre résistance à l’enseignement collectif frontal qu’elle délivre, pour organiser leur dérivation vers des dispositifs extérieurs à la classe et à l’école. « Elle tourne de plus en plus vite sur elle-même, rejetant toujours plus loin ceux qu’elle ne peut homogénéiser » (p. 258). Or, d’après P. Meirieu, à l’instar de chercheurs comme V. Dupriez (2010), on ne lutte pas efficacement contre les inégalités sociales en multipliant les dispositifs extérieurs à la classe. Au contraire, il vaudrait mieux internaliser systématiquement le travail scolaire dans la classe elle-même. « C'est en substituant un modèle centripète au modèle centrifuge aujourd'hui dominant qu'on structurera notre école de véritables collectifs apprenants » (p. 264).
9Les familles participeraient également à cette grande transformation de l’école : « le fait que nos enfants soient aujourd'hui, pour l’immense majorité d'entre eux, des enfants désirés constitue un changement, évidemment positif pour leurs parents, mais aux conséquences souvent ignorées des éducateurs » (p. 185). Les enfants étant l'objet de toutes les projections, ils sont considérés comme exceptionnels. Comme les parents ont investi une charge affective considérable, ils exigent d’être aimés : les enfants sont alors tentés de demander toujours plus, en mettant s'il le faut les adultes en concurrence. Or l’éducation nécessite de résister à l'exercice de cette toute-puissance infantile pour que les enfants puissent apprendre à surseoir à leurs pulsions, à différer leurs demandes et à construire une résistance à l'immédiateté et au “tout, tout de suite” (ibid.).
10Au-delà de ces constats sur le fonctionnement actuel de l’éducation en France, P. Meirieu pose des jalons pour une nouvelle typologie de fonctionnements pédagogiques. Il distingue l’école traditionnelle, l’antipédagogie et l’hyperpédagogie.
11L’école traditionnelle renvoie à des formats d’enseignement qui se satisfont des discours sur les objectifs, qui ne se soucient pas de ce que les élèves apprennent. Par exemple, ils consistent à « poser une question sans ménager un temps de réflexion individuelle et silencieuse, sans demander aux élèves de chercher la réponse et de la mettre par écrit sur leur cahier de brouillon, sans leur permettre d'échanger entre eux ensuite pour confronter leurs propositions » (p. 203). Se retrouvent ici les repères d’une pédagogie traditionnelle décrits par J. Houssaye (2014) : un maitre central et expert, une relation pédagogique impersonnelle, des savoirs coupés de la vie, un modèle normatif, bureaucratique et charismatique.
12Les antipédagogues, précédemment étudiés par A. Prost (1990) et P. Kahn (2006), ne se réclament pas forcément d’une vision traditionnelle de l’école. En revanche, ils s’accordent pour récuser a priori tous les apports de l’Éducation Nouvelle. Ils ne sont pas contre la pédagogie, mais contre le "pédagogisme", dont ils pensent qu’il sacrifie les savoirs et refusent toute contrainte en éducation (p. 135). Pour eux, il suffirait de bien expliquer pour que les élèves apprennent. Or, cela ne prend pas en compte les diverses résistances de ceux qui ne semblent pas pouvoir apprendre, de ceux qui veulent savoir sans apprendre et de ceux qui ne disposent pas des conditions nécessaires pour apprendre (p. 50). Ainsi, en cas de difficulté scolaire, la faute est attribuée aux enseignants des classes précédentes, aux familles ou aux élèves eux-mêmes (p. 51). Plusieurs fois dans l’ouvrage, P. Meirieu défend l’idée que ceux qui dénoncent le "pédagogisme" ne valorisent pas l’exigence scolaire mais proposent, au contraire, une pédagogie laxiste et élitiste (p. 81), qui entérine les inégalités et compromet notre avenir (p. 269).
13La principale nouveauté de la pensée de P. Meirieu est l’indication d’une « hyperpédagogie », qui se présente comme l’exact opposé à l’antipédagogisme. Cette conception prône plusieurs idées issues de l’Éducation Nouvelle, en matière de respect de l’enfant : naturellement libres et bons, avides d’apprendre et désireux de grandir, ils pourraient être abandonnés à eux-mêmes et, dès lors qu’ils bénéficient du regard bienveillant de l’adulte, ils constituent une collectivité sereine et équilibrée bien plus efficace que n’importe quelle école (p. 63). Ces hyperpédagogues considéreraient la volonté d’apprendre comme un désir de savoir. Pourtant, l’appropriation de savoirs exige de faire le deuil de la satisfaction immédiate, avec l’aide d’une confiance contenante d’adultes, qui incarnent la possibilité d’une satisfaction future (p. 64). L’hyperpédagogie est présentée par P. Meirieu comme un déni d’éducation, une résignation aux inégalités, voire un refus du principe éthique fondateur de l’éducabilité de chacune et chacun. Elle se fonde sur un respect absolu de l’enfant, qu’il faudrait arracher à une école maltraitante, avec, selon les cas, de l’écologie, du bouddhisme, de la théosophie ou du développement personnel (p. 66). En prenant le prétexte de l’Éducation Nouvelle, l’hyperpédagogie attire principalement des familles socialement favorisées et de bon niveau culturel. Elle participe ainsi à un entre-soi social en matière d’éducation. Elle se rapproche des thèses de l’instruction en famille (le homeschooling ou le unschooling), des logiques éducatives bâties sur une méfiance à l’égard de l’école Publique et en phase avec les comportements de consumérisme scolaire, espérant une forme de privatisation de l’école publique (p. 80).
14La pédagogie ne peut s’inscrire dans aucune de ces trois conceptions. Par exemple, différencier n’a rien à voir avec individualiser systématiquement l’enseignement, ce qui, après une batterie de tests initiaux, placerait chaque individu devant un écran lui fournissant exactement les situations correspondant à ses besoins et ses stratégies d’apprentissage (p. 57). On connait depuis longtemps les impasses de telles conceptions pédagogiques (Avanzini, 1993 ; Clerc, 2006). Le pédagogue cherche plutôt à articuler la prise en compte de la personne et la promotion du collectif, dans une démarche de dépassement personnel et de construction du faire ensemble (p. 150).
15Pour décrire la posture du pédagogue, P. Meirieu utilise la métaphore de Gepetto, qui hérite d’un morceau de bois souffrant quand on le frappe trop fort mais pouvant devenir un pantin merveilleux, doué de multiples talents (p. 91). Le pédagogue, tel le menuisier, sait qu’il ne fera pas de miracle, mais il est également conscient que l’éducation est une obstination qui n’obéit pas à des injonctions mais à des espoirs (p. 94). Il peut difficilement agir directement sur la conscience de l’élève et déclencher son attention. C’est pourquoi il use de rituels scolaires qui se présentent aux élèves comme des dispositifs attentionnels par leur caractère structurant (p. 218). Il compte sur la durée des fonctionnements, parce qu’on n’intègre pas des contraintes facilement (p. 222).
16La transmission des savoirs s’assimile alors à une transaction : pour que l’élève reçoive les savoirs étudiés, il est nécessaire qu’il les incorpore et que, par un métabolisme singulier, il se construise lui-même dans cette opération (p. 136). Si la transaction est fondée sur la menace (d’une humiliation, d’une sanction ou de la privation d’estime), ce métabolisme de l’apprentissage ne produit pas de connaissances nouvelles mais des postures de soumission. Si la transaction est fondée sur l’identification ou la séduction, la connaissance se construit dans une relation de dépendance à l’image idéalisée du transmetteur (p. 137).
17Une école inclusive, qui parviendrait à répondre aux besoins de tous les élèves, requiert pour sa mise en place deux conditions particulières (ouvrir les portes et adopter une attitude bienveillante pour que tout se passe au mieux ne suffisent pas) :
18- les activités intégratrices : pour entretenir un lien entre les élèves, qui se retrouvent embarqués ensemble, régulièrement, dans un projet commun ;
19- un accompagnement personnalisé pour le droit à la ressemblance et le droit à la différence.
20Au niveau de l’organisation du système éducatif, P. Meirieu aborde la question de l’autonomie des établissements, qu’il ne s’agit pas de rendre indépendants. Il invite plutôt au refus d’une autonomie libérale pour revendiquer une autonomie démocratique, avec des postures jacobines dans les finalités - déterminées et conduites par les responsables nationaux - et girondines dans les modalités : chaque établissement, selon son contexte, ses contraintes et ses ressources, organise l’accueil des élèves comme il l’entend (p. 129). Pour éviter une ghettoïsation sociale, le principe serait de proportionner la dotation des établissements publics et privés sous contrat aux difficultés sociales des élèves qui y sont scolarisés (p. 130).
21Avec cet ouvrage, P. Meirieu manifeste une véritable pugnacité contre ce qu’il considère comme un danger pour notre école commune. Au niveau théorique, il pousse plus loin ses investigations que lors de ses précédentes analyses (Meirieu, 2013), principalement par la délimitation d’un nouveau "front" à l’action pédagogique. L’enseignant-pédagogue, dans son insatiable volonté de progrès, se départirait donc d’une antipédagogie et d’une hyperpédagogie, toutes deux autant élitistes que laxistes. Il prend pour visée l’appropriation par les élèves des savoirs scolaires, processus qui alterne entre des postures de domestication (les élèves n’inventent pas les savoirs) et d’autres d’affranchissement (ils apprennent mieux en participant à la réalisation de leur personne).
22Un ouvrage unique en son genre, qui illustre dans sa forme ce que pourrait devenir le monde de l’édition en matière d’éducation et dans le fond ce qui devrait être la base commune des échanges sur l’éducation : des références sérieuses, des argumentations précises et des propositions politiques accessibles.
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