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Varia

De quoi la compétence dans l'œuvre de John Dewey est-elle le nom ?

Christophe Point

Résumés

La notion de compétence divise la communauté scientifique des sciences de l'éducation. Mais que ce soit pour la promouvoir ou pour la rejeter, John Dewey est régulièrement convoqué mais sans revenir avec beaucoup de précision sur ses écrits mêmes au sein des commentaires. Aussi le problème que nous souhaitons traiter par ce travail est le suivant : que signifie véritablement le concept de compétence pour John Dewey ? Notre hypothèse est que nous trouverons la définition la plus complète de John Dewey en fonction des conséquences implicites de cette notion sur le projet d'éducation général de notre auteur. Nous présenterons dans un premier temps trois éléments de définition de cette notion de compétence au sein de l'œuvre de John Dewey : agir en situation, avec efficacité et avec sagesse. Cela dans le but de saisir dans une courte seconde partie la notion de compétence dans son ensemble à partir d'un exemple surprenant de notre auteur : celui de la chasse des Aborigènes d'Australie.

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Texte intégral

  • 1 Nous traduisons, sauf indications contraires, l’ensemble des citations de John Dewey.

1L'origine de ce travail est un étonnement à la lecture d'un article d'Ethique Publique de Etienne Jay portant sur la notion de compétence éthique chez John Dewey. L'auteur concluait en une impossibilité de faire acquérir cette compétence sans la faire vivre aux étudiants et ce, à partir de l'idée que l'expérience personnelle est nécessaire à chacun pour acquérir une compétence. Cette conclusion (« Pour Dewey, ce savoir ne s’explicite pas, il est tacite. » (Jay 2017, 10)) était appuyée par une référence de How we think de Dewey citant la fameuse manufacture de John Stuart Mill où l'ouvrier s'avoue impuissant à transmettre son « tour-de-main » ou « savoir tacite » à un apprenti. Mais on peut alors s'étonner du fait que Dewey affirmera ailleurs le contraire de Mill, en écrivant que « Il a été admis que certaines compétences peuvent être acquises ; la formation d'apprentis dans le domaine des arts et de l'artisanat en est la preuve. » (Dewey 1930a, 289)1. Ainsi, comment accorder ces deux citations contradictoires ? Nous sommes de toute évidence devant une notion plus riche qu'un simple « tour-de-main ». Or le geste d'Etienne Jay semble assez caractéristique d'un problème de la recherche en de l'éducation : John Dewey est constamment sollicité dans la littérature scientifique comme fondateur de l'éducation par compétence, mais sans que l'on se demande ce que signifie pour lui cette notion.

2En effet, dès que l'on regarde de plus près cette littérature, les citations de John Dewey sur la notion de compétence deviennent rares ou même complètement absentes. Il semblerait que la stratégie générale consiste à se référer à d'autres notions sur la logique de l'enquête ou sur la continuité entre la pratique et la théorie, qui sont effectivement des thèmes pragmatistes, mais sans se demander ce que signifient les termes mêmes de « competence », « skill », « competency » ou encore « ability » pour notre auteur. Ces approches sont problématiques car elles attribuent à un auteur un concept qui sans définition claire de celui—ci est autant susceptible d'être invalidé et battu en brèche que d'être détourné au gré des nécessités de celui qui le manipule. De plus, la pensée de Dewey s'étend sur plusieurs champs de recherche et la notion de compétence appartient pour lui autant à la psychologie qu'à la pédagogie ou la philosophie politique, il s'avère alors dangereux de réduire notre compréhension de la compétence à un seul de ces champs. Sans pousser à l'excès la demande de fidélité envers l'auteur, il convient de se demander si son absence ne fait pas perdre quelque chose au travail du commentaire. Aussi le problème que nous souhaitons traiter par ce travail est le suivant : que signifie véritablement le concept de compétence pour John Dewey ?

3Pour répondre à cette question, nous proposons de retourner au texte même des écrits de Dewey. Notre hypothèse est que nous trouverons la définition la plus complète de John Dewey en fonction des conséquences implicites de cette notion sur le projet d'éducation général de notre auteur. Ainsi, à rebours de la littérature présentée, nous nous proposons d'enquêter sur la notion de compétence à partir de ses conséquences au sein de la théorie de l'éducation de John Dewey. Si l'éducation est le laboratoire où les conceptions philosophiques s'expérimentent, alors c'est à l'aune de celle-ci que nous pourrons savoir si la compétence est véritablement un « tour-de-main » intraduisible ou non. Nous présenterons dans un premier temps trois éléments de définition de cette notion de compétence au sein de l'œuvre de John Dewey. Cela dans le but de saisir dans une courte seconde partie la notion de compétence dans son ensemble à partir d'un exemple surprenant de notre auteur : celui de la chasse des Aborigènes d'Australie.

4Mais revenons un instant sur la littérature scientifique associant la notion de compétence à l'œuvre de John Dewey. Tout d'abord en se centrant sur la question de la compétence « éthique », on remarquera que autant ceux qui s'y opposent (Gambou 2016 ; Aiguier 2018) et que ceux qui la promeuvent (Genard 2017 ; Marchildon 2017) associent la notion de compétence à John Dewey mais sans utiliser de citation de John Dewey où le terme de « skill » (ou les autres synonymes de la langue anglaise) apparaît. On remarquera également que d'autres termes pourraient être employés pour fonder la notion de compétence chez Dewey, car ce dernier ne distingue pas véritablement la notion de « skill », « ability » ou encore « competence » au sein de son propos. Toutefois, c'est la notion de « skill » qui est le plus couramment employée dans son œuvre pour considérer ce que l'on est bien forcé de traduire par « capacité » ou « compétence » en français. Or, celle-ci, pas plus que les autres, n'a l'attention de nos auteurs. C'est pourquoi, notre travail cherche à éprouver cette traduction entre « compétence » et « skill ».

5Ainsi, contrairement à certains travaux où Dewey est invoqué sans être cité (Conlon 2004 ; Valentinova et Muntyan 2011), des études anglo-saxonnes associant la notion de « compétence » aux travaux de John Dewey font généralement référence à d'autres notions. De même, Hubert L. et Stuart E. Dreyfus distingue le « knowing how » et « knowing that » chez Dewey mais reste muet sur les autres notions (Dreyfus H. et Dreyfus S. 2004). Il en va de même pour l'article de Seaton Patrick Tarrant sur cette question (Tarrant et Thiele 2016). De plus, dans la littérature francophone, c'est en vain que l'on cherchera dans les travaux traitant la notion de compétence évoquant Dewey, une citation de Dewey. Celui-ci n'est que mentionné avec d'autres pragmatistes (Albero et Brassac 2013). De même, Marcel Crahay invoquera plusieurs fois Dewey et identifiera sa conception de la compétence à un « pouvoir-agir » ou à une « cognition située » (Crahay 2006), ou même la notion de « reflective judgement » (Crahay et Fagnant 2007) mais sans se référer aux textes de Dewey plus précisément. Enfin, M. Pepin va plus loin en travaillant les notions deweyennes de transaction, d'expérience ou d'enquête mais en regrettant que « Dewey n’ait jamais explicitement fait référence au concept de compétence » (Pepin 2016). Enfin, la quasi-absence des études francophones sur la notion de compétence par les chercheurs spécialisés dans les études pragmatistes nous encourage à traiter cette question plus précisément. En effet, ni Emmanuelle Rozier dans son ouvrage sur Dewey(Rozier 2010), ni Nathalie Bulle sur les fondements épistémiques et psychologiques de Dewey(Bulle 2010), ni Denis Meuret dans son ouvrage comparatif entre la France et les Etats-Unis, n'accordent d'importance à cette notion (Meuret 2007).

6Ainsi, dans le paysage scientifique sur cette question, l'ouvrage Former à l'éthique en organisation, une approche pragmatiste (Lacroix, Bégin, et Marchildon 2017) se démarque assez bien avec une analyse approfondie de la notion de compétence chez Dewey. La compétence est ici décrite au sein de l'expérience permettant la transaction du sujet avec la situation. Cette dernière est comprise comme « l'ensemble des interactions entre le sujet et l'environnement » (Fabre 2006, 18). La maîtrise de ces interactions est alors ce qui mobilise la dynamique de l'enquête de Dewey, c'est-à-dire le désir et la recherche de compétence par le sujet. C'est pourquoi, bien que le terme de compétence ou ses synonymes n'apparaissent pas dans les citations de Dewey, les auteurs de l'ouvrage font de la compétence selon Dewey une « intelligence pratique des situations » (Lacroix, Bégin et Marchildon 2017, 99).

Ce qu'est la compétence : définitions et implications pédagogiques

7La première chose que l'on peut dire au sujet de la compétence c'est qu'elle est au cœur même de du projet d'éducation de John Dewey. En effet, dès les premières pages de son ouvrage principal sur l'éducation, Democracy and Education, Dewey fait de la compétence un des éléments indispensables à transmettre de génération en génération et dont l'éducation doit prendre la charge en tant qu'objectif vital. C'est pour lui une nécessité « que ces membres immatures ne soient pas seulement physiquement préservés en nombre suffisant, mais qu'ils soient initiés aux intérêts, aux buts, aux informations, aux compétences [« skill »] et aux pratiques des membres matures : sinon le groupe ne survivra pas. » (Dewey 1916a, 6). Ici, il faut entendre que la compétence n'est pas une coquetterie de la modernité occidentale, mais au contraire que la discipline des compétences est une nécessité anthropologique. Nous sommes proches ici de l'anthropologie de Georges H. Mead et de l'école de Chicago lorsque Dewey associe cette nécessité de la transmission des compétences à la survie d'un groupe social.

Tout groupe humain, à tous les stades de développement, depuis les tribus de sauvages jusqu'aux états nationaux actuels, a certaines coutumes et manières de vivre, auxquelles sont associées certaines formes de compétences, d'aptitudes formées, de connaissances accumulées et d'objectifs pratiques et moraux. Habituer les jeunes à ces coutumes, les discipliner dans les modes de compétences acquises (....) est nécessaire à la conservation du type de vie sociale en question. (Dewey 1911, 398)

8Ainsi, chaque communauté humaine se maintient grâce à une discipline de certaines compétences, que cette dernière soit conscientisée ou non au sein de cette communauté. Toutefois, prendre conscience de cette formation relève de la mission de l'éducation (Dewey 1916a, 55). Cette formation demande de penser l'acquisition des « degree of skill » (Dewey J. et Dewey E. 1915, 370) et « continuellement » (Dewey 1899, 62) les unes des autres. Mais ce qui est particulier dans nos sociétés modernes est le fait que la transmission et le développement des compétences souhaitées relèvent de l'éducation publique alors qu'auparavant celles-ci étaient transmises par le milieu familial lui-même. Or, c'est en raison de cette mission sociétale qu'a l'éducation au sein des sociétés modernes que les écoles doivent s'organiser en fonction d'une acquisition efficace des compétences. L’acquisition de celles-ci est donc un travail d'aide au développement d'une intelligence pratique des situations rencontrées où l'on favorise la mise en place des conditions d'apprentissage (Dewey 1904, 252).

9A partir de cette argumentation, on peut alors se demander pourquoi le développement des compétences relève de l'école, et non plus de l'éducation domestique. Pourquoi l'éducation publique se substituerait à cette dernière ? Ne risque-t-on pas ici d'avoir une perte d'efficacité si on la confie à un système général national ? Ces questions sont importantes et il faudra attendre 1935 pour que Dewey concentre sa réponse lors d'une émission de radio où la NBC l'interroge sur le rôle de l'université. Celle-ci est surprenante à plus d'un titre:

Le travail de l'enseignant est de produire un niveau d'intelligence plus élevé dans la communauté, et l'objectif du système scolaire public est de faire en sorte que le plus grand nombre possible possèdent cette intelligence. La compétence, la capacité d'agir avec sagesse et efficacité dans une grande variété d'occupations et de situations, est un signe et un critère du degré de civilisation qu'une société a atteint. C'est l'affaire des enseignants d'aider à produire les nombreux types de ces compétences nécessaires dans la vie contemporaine (Dewey 1935, 159).

10Au sein de cette citation, nous pouvons isoler trois éléments de la définition d'une compétence qui conditionne le choix pédagogique de ces compétences dont l'enseignant doit favoriser le développement. Etre compétent demande d'être capable à la fois (a) d'agir en situation, c'est-à-dire en considérant au maximum son environnement naturel, social, politique etc. (b) d'agir avec efficacité, ce qui signifie développer un certain pouvoir d'agir en vue d'un but que l'on a déterminé, et (c) d'agir avec sagesse, ce qui revient à produire une réflexivité forte grâce à une intelligence bien particulière. Nous allons nous concentrer ici sur les conséquences pédagogiques de chacun de ses trois critères pour déplier la complexité de la définition de la compétence que nous délivre John Dewey.

La compétence : un agir en situation

11Si être compétent signifie être capable d'agir en fonction de la situation, alors l'acquisition d'une compétence est intimement liée à la formation des dispositions sociales. Et l'un des problèmes principaux de la philosophie de l'éducation est de ne pas perdre de vue ce point essentiel du projet d'éducation de John Dewey pour le choix des compétences dont on cherchera à favoriser le développement. Cette évidence est pour la première fois exprimée en 1915 lorsque John Dewey et sa fille Evelyn visitent un grand nombre d'écoles appliquant des pédagogies particulières. Et cette évidence est pointée sous la forme d'un danger pour l'enfant :

Les écoles de métiers et de formation continue prennent leurs élèves avant qu'ils ne soient assez vieux ou qu'ils aient suffisamment de connaissances de leur propre pouvoir pour faire un choix judicieux, puis ils les forent dans un sillon étroit, tant dans leur travail théorique que dans leur habileté manuelle, de sorte que l'élève se retrouve marqué pour un seul métier (Dewey J. et Dewey E. 1915, 403).

  • 2 Dans cette citation on se concentre en plus sur des compétences « manuelles », car Dewey dénonce ég (...)

12Paradoxalement, si acquérir des compétences est important, l'acquisition de compétences2 trop rapidement est un danger pour l'enfant. La raison en est que les compétences acquises vont l'enfermer dans une orientation professionnelle précoce qui vont limiter sa liberté sociale. Et c’est en partie pour lutter contre cela que John Dewey développe autant le concept d’expérience dans son ouvrage Democracy and Education. Par le caractère plus dynamique et ouvert de cette notion, il entend lutter contre une spécialisation trop précoce et trop étroite de l’enfant qui encouragerait selon lui une « prédestination sociale » incompatible avec son idéal démocratique (Livingston, 2001, 113-114). Mais à l'inverse, faire acquérir des compétences sans souci de la situation sociale de l'enfant est aussi un danger : « L'acquisition de modes de compétences en dehors de la réalisation des usages sociaux auxquels elles peuvent être utilisées est assez criminelle. » (Dewey J. et Dewey E. 1915, 362).

13Pourquoi une telle importance de l'attention à la situation sociale de l'enfant pour déterminer les compétences que l'on veut lui faire acquérir ? Pour Dewey, faire acquérir une compétence à un enfant sans souci de l'application de cette compétence est une erreur et une faute. Une erreur, car apprendre quelque chose à un enfant dont il n'aura pas besoin plus tard est une pure perte de temps et d'énergie. Etre capable d'apprendre quelque chose ne suffit pas à légitimer la valeur de ce qui a été appris, car il faut porter aussi une attention aux « conditions et les besoins sociaux qui ont trait à l'application de cette compétence » (Dewey 1929, 37). De plus, c'est également une faute, car selon Dewey, ignorer la situation sociale de l'enfant conduit également à prendre le risque de former de futurs citoyens égoïstes dans l'usage qu'ils feront de leurs compétences, c'est-à-dire « seulement des " requins " dans l'apprentissage, c'est-à-dire des spécialistes égoïstes. » (Dewey 1916a, 12)

14Ce risque de former des citoyens égoïstes est d'autant plus dangereux que la compétence est complexe. En effet, plus la compétence est complexe et plus elle est difficilement susceptible d'être transmise, et donc d'inciter l'individu à ne la conserver que pour soi (Dewey 1916a, 69). Par contre, à l'inverse, plus la compétence est socialement importante, plus elle est aisément un objet d'apprentissage car l'enfant en voit plus facilement l'intérêt (Dewey 1916a, 213). Ainsi, derrière ces dangers de la transmission pédagogique des compétences se joue une certaine conception de la compétence. Si la compétence est une capacité d'agir en situation et qu'elle s'acquière majoritairement au sein d'un environnement social, alors la possession de telle ou telle compétence peut se traduire en facteur de différentiation sociale, voire en facteur de domination. C'est ce que Dewey exprime ici à mots couverts:

Un grand nombre de relations humaines dans n'importe quel groupe social sont encore sur le schéma de la machine. Les individus utilisent les uns les autres afin d'obtenir les résultats souhaités, sans référence à la disposition émotionnelle et intellectuelle et au consentement de ceux qui sont utilisés. Ces utilisations expriment la supériorité physique ou la supériorité de la position, de la compétence, de la capacité technique et de la maîtrise des outils, mécaniques ou fiscaux (Dewey 1916a, 8).

  • 3 On notera ici que le modèle de compétence que l'on peut construire à partir des écrits de John Dewe (...)

15On comprend ainsi que dans cette conception instrumentaliste de la connaissance, la compétence et sa distribution sociale (au moyen de l'éducation publique majoritairement pour les sociétés modernes) peuvent être, tant qu'elles ne sont pas l'objet d'une réflexion politique commune, des moyens de maintien d'une société inégalitaire socialement. La compétence est ce qui permet à l'individu d'agir adéquatement suivant une situation, ainsi son acquisition est un avantage technique, mais aussi social. Aussi, si l'on permet aux enfants de ne savoir agir adéquatement que dans un nombre limité de situation, on limite leur possibilité à s'aventurer dans d'autres situations. Et cette « limite » d'apparence cognitive a pour conséquence une discrimination sociale. C'est pourquoi l'éducation doit entretenir une véritable réflexion sur les compétences qu'elle souhaite aider à développer aux enfants. A la fois, ne pas être dans une simple réaction aux demandes « des connaissances et des formes de compétences normalisées » (Dewey 1938, 283) de la société comme « concessions aux pressions sociales temporaires », mais également ne pas les ignorer complètement. Ou pour le dire autrement, la compétence comme savoir agir en fonction des « besoins et les possibilités de la situation sociale » (Ibid.) demande à l'éducation de former des enfants à être compétent dans des situations sociales qu'ils rencontreront nécessairement mais sans se limiter à ces situations sociales présentes.3

La compétence : un agir avec efficacité

16Si la compétence est une capacité à agir avec efficacité, alors l'éducation qui prend en charge la transmission des compétences cherche à augmenter le pouvoir d'agir des enfants en maitrisant les moyens mais aussi les fins de leurs actions. En effet, il est courant de réduire la compétence à la maîtrise des moyens, et ce même dans la littérature scientifique, alors que Dewey l'associe d'abord à la maîtrise d'une « méthode opératoire » (Dewey 1926, 62) avant d'être une maîtrise des moyens. Cette méthode pour agir avec efficacité va se traduire par une recherche d'habitude grâce à la plasticité de l'apprentissage. C'est-à-dire que l'apprentissage est une capacité, plus ou moins grande, à acquérir de nouvelles habitudes si elles se révèlent plus efficace que des habitudes déjà acquises. Ainsi, l'habitude est une exécution d'une compétence en vue de la réalisation d'un objectif recherché. Cet objectif est la fin que l'on recherche à atteindre à partir des conditions (internes ou externes au sujet) formant la situation en question. C'est en raison de cet objectif que les compétences s'évaluent en fonction de leur efficacité dans l'action (Dewey 1916a, 51–53).

17Cette « opérationnalisation » des compétences dans l'habitude en fonction d'un objectif a ainsi comme conséquence logique qu'acquérir une compétence ne peut être que facilité lorsque les conséquences de la maîtrise de cette compétence sont claires à l'esprit de l'élève. C'est ce que Dewey conclue en 1926 lorsqu'il étudie la relation qu'entretient l'expérience avec la personnalité d'un individu.

18Cet apprentissage est contrôlé par deux grands principes : l'un est la participation à quelque chose d'intrinsèquement valable ou entreprise pour son propre compte ; l'autre est la perception de la relation des moyens aux conséquences. Lorsque ces deux conditions sont remplies, il s'ensuit généralement une troisième considération. Ayant fait l'expérience de la signification de certains processus techniques et formes de compétences, il développe un intérêt pour la compétence et la "technique" : le sens du résultat est "transféré" aux moyens de sa réalisation (Dewey 1926, 56).

19Ici, cette analyse de la notion de compétence suit les réflexions de John Dewey sur l'interaction des moyens et des fins en vue de l'action. Si la compétence est une capacité à agir efficacement, compris dans un sens large, alors la compétence devient un « art de bien faire les choses » (Dewey 1902b, 287). Cette recherche d'efficacité s'obtient par un ajustement des moyens en vue d'une fin que Dewey observe dans le développement psychologique des enfants (lors de ses travaux sur la psychologie infantile d'Herbart en 1899 et 1900). Instinctivement, l'enfant va rechercher cet « ajustement nécessaire » d'abord en n'étant attentif qu'à la fin voulue, puis en se concentrant sur celui-ci. L'enfant est donc en ce sens naturellement à la recherche de compétence (Dewey 1900b, 212).

20Enseigner des compétences, au sens d'aider au développement de celles-ci, est donc un geste pédagogique cohérent avec la « nature » humaine de l'enfant qui ressent « la nécessité d'acquérir des compétences dans l'utilisation des symboles et le pouvoir immédiat qu'ils confèrent. » (Dewey 1899, 60). La compétence est alors ici recherchée au nom d'un désir de « pour renforcer cette conscience de pouvoir et de compétence » (Dewey 1900b, 212). C'est en raison de cette définition de la compétence comme capacité à agir efficacement que l'on trouvera fréquemment dans les travaux de jeunesse de Dewey cette association de la compétence avec le pouvoir (Dewey 1900a, 228). Cette relation entre la compétence et le pouvoir a également deux conséquences pour le projet éducatif de John Dewey. La première conséquence est de penser l'éducation à partir de l'intérêt de l'enfant pour l'acquisition de compétences. En effet, selon Dewey, les enfants, à partir de 6 ou 7 ans, commencent à s'intéresser à la compétence pour elle-même (Dewey 1902b, 286). Ce qui rejoint l'idée énoncée précédemment de ne pas centrer l'éducation sur l'acquisition des compétences trop tôt pour des raisons sociales. Cela demande de penser l'enseignement comme un équilibre entre l'acquisition de compétence pour un résultat qui importe à l'élève, et de compétence qui sont elles-mêmes intéressantes en soi (c'est-à-dire au regard de son « expérience vitale » (Dewey, 1900a, 228) pour l'enfant.

  • 4 Sur ce point, Dewey s'oppose à Arendt sur la question de la finalité de l'acquisition des compétenc (...)

21La deuxième conséquence pour l'éducation est que l'on ne peut faire acquérir une compétence sans éclairer l'enfant sur l'objectif recherché dans cette acquisition. Selon Dewey, des mécanismes répétés et mécaniques ne suffiront pas pour enseigner une compétence tant que l'intérêt de la possession de celle-ci n'est pas recherché par l'enfant. L'acquisition d'une compétence ne peut se faire sans idée de la « fin spéciale » (Dewey J. et Dewey E. 1915, 311) recherchée, au même titre qu'elle ne peut se faire sans les outils appropriés. En effet, si l'enfant est conscient de la finalité recherchée par cette compétence, il pourra alors la pratiquer au moment de l'exercice4 et non plus faire l'exercice seulement en vue de la compétence (Dewey 1922, 52).

22C'est également la raison pour laquelle Dewey dans de nombreux moments de son œuvre critiquera l'usage des exercices séparés d'une réflexion sur leur finalité pour faire acquérir une compétence (Dewey 1916, 54). Et il reconnait que cette dérive est un risque interne à la conception de l'apprentissage par compétence : « La dévotion exagérée à la formation d'une habileté efficace, quel que soit l'objectif actuel, se manifeste toujours dans la conception d'exercices isolés d'un objectif » (Dewey 1916a, 206). En aucun cas, chercher à développer un pouvoir chez l'enfant par une approche par compétence ne peut se passer d'une réflexion sur les finalités de cet apprentissage. Dewey n'hésitera pas à critiquer ces dérives menant à une formation « étroite » ["closely" (Dewey 1916a, 71)] et relevant d'une éducation « immorale » (Dewey 1916a, 269) et même propice à une forme de soumission chez l'enfant au pouvoir d'autrui (Dewey 1910, 353).

La compétence : un agir avec sagesse

23Maintenant que nous avons établi l'idée que selon John Dewey, acquérir une compétence suppose un équilibre une volonté d'augmenter l'efficacité de l'enfant dans ses actions, mais aussi sa réflexion sur celui-ci, il nous faut maintenant comprendre pourquoi ces « deux traits qui doivent aller de pair et qui doivent être équilibrés l'un avec l'autre afin que nous puissions obtenir un développement adéquat et complet de la personnalité. » (Dewey 1916b, 77). Ici, tout semble indiquer que pour Dewey faire acquérir une compétence relève d'un art d'améliorer l'esprit au sens où l'on cherche à rendre possible de nouvelles expériences chez l'enfant non pas pour faire de lui un meilleur travailleur, mais pour développer sa personnalité. Nous sommes donc proche ici d’une conception humaniste de l’éducation, comprise comme une recherche de sens de la part de l’enfant qui lui permet de désir une « expansion » de la vie et du bien humain (Dewey, 1930b, 266). Au-delà de la recherche d'une meilleure compréhension de la place du sujet dans le monde (recherche de réflexivité) ou d'une meilleure transformation du monde par le sujet (recherche d'efficacité), faire acquérir une compétence permet autre chose encore. Nous faisons l'hypothèse ici que ce gain supplémentaire, ce développement de la personnalité, est à proprement parler l'acquisition d'une véritable sagesse pragmatiste. En effet, pour Dewey n'a de sens une compétence que si elle est enseignée avec une acquisition d'information et une formation de la pensée. L'objectif « d'acquisition of skill » n'a de sens qu'avec les deux autres objectifs de l'éducation que sont « l’acquisition d’information » et la « formation de la pensée » (Dewey 1916, 159) et qui sont pour Dewey les trois objectifs traduisant les trois finalités de l'éducation.

24Ainsi, loin des conceptions d'un apprentissage par compétence ne visant que l'acquisition de techniques, Dewey conçoit la notion de compétence dans une perspective perfectionniste. Ultimement, c'est le « perfectionnement du jugement » (Dewey 1916, 267) qui l'objectif visé par l'acquisition de toutes compétences ou informations. Ce perfectionnement du jugement n'est alors pas une sagesse mystique ou mystérieuse. Au contraire, elle est le produit d'un processus réfléchi ; celui de la formation de la pensée où le sujet, informé de ces possibilités de compréhension et d'action sur le monde, comprend qu'améliorer ses possibilités là va être un geste qui va lui aussi le transformer. Dewey fait alors de l'acquisition de compétence un moyen de progresser dans cette sagesse de l'expérience. Savoir agir en situation et avec efficacité sont les conditions d'un savoir-agir avec sagesse. C'est-à-dire une capacité à mieux diriger sa vie en fonction des savoirs et des compétences acquises :

Le véritable desideratum est d'obtenir la maîtrise de l'érudition - ou de la compétence - dans des conditions qui, en même temps, exercent la pensée. La distinction entre l'information et la sagesse est ancienne et exige pourtant d'être constamment redessinée. L'information est la connaissance qui est simplement acquise et stockée ; la sagesse est la connaissance qui agit dans la direction des pouvoirs pour mieux vivre la vie. (Dewey 1933, 163).

25L'appel de Dewey à viser cette sagesse se lit également dans les conséquences d'une éducation visant l'acquisition de compétence sans sagesse. Ainsi lorsque Dewey nous dit que « C'est un lieu commun que la maîtrise des compétences sous la forme d'habitudes établies libère l'esprit pour un ordre supérieur de pensée. » (Dewey 1916a, 268). Il ne faut pas entendre ici un niveau d'intelligence sortant du domaine de l'expérience. Au contraire, cet « ordre supérieur de pensée » est une compréhension supérieure de l'expérience elle-même. Le sujet, averti de son pouvoir sur sa situation, cherche l'expérience qui aura pour effet de transformer positivement à la fois la situation mais également lui-même. C'est ici que se joue tout le rôle de l'intelligence dans l'acquisition des compétences : « Les compétences pratiques, les modes de technique efficace, ne peuvent être utilisés intelligemment, non mécaniquement, que lorsque l'intelligence a joué un rôle dans leur acquisition. » (Dewey 1910, 221–22).

  • 5 Cette tradition n'est cependant pas celle d'Aristote car celui-ci, selon Dewey, distinguait injuste (...)

26Il s'agit de se demander ici quelles sont les compétences que je souhaite acquérir pour me permettre d'expérimenter une meilleure relation entre moi et le monde, grâce à une transformation mutuelle des deux éléments de la relation. Cette dimension montre bien toute la complexité de la tâche éducative : quelles sont les compétences que je veux faire acquérir à l'étudiant pour que celui-ci soit capable d'améliorer sa compréhension du monde et de lui-même en vue d'une amélioration de ces deux éléments ? Aussi, on peut dire en un sens que Dewey renoue avec une certaine tradition grecque de la sagesse5. Tradition recherchant une éducation comme « discipline de l’expérience » (Dewey 1916a, 272) où les compétences mènent à maîtriser un « art » (Dewey 1911, 445) qui fait partie lui-même d'un art de vivre. Ce dernier n'est rendu possible que par l'acquisition de « compétences intelligentes » qui établit des « liens émotionnels » particuliers (Dewey 1912, 265-266). Ainsi Dewey se réfère ici explicitement à Platon lorsqu'il associe « intelligent skill or art » (Dewey 1916a, 203).

« Chasser » : essai d'une définition totale de la compétence

27Récapitulons. Nous avons analysé distinctement trois éléments de la définition de la compétence selon John Dewey : (1.1.) d'agir en situation, (1.2.) d'agir avec efficacité, et (1.3.) d'agir avec sagesse. Ainsi, revenons à la citation de l'allocution de Dewey en 1935, où apparaissent deux points importants.

28Le premier est le fait que la compétence se trouve au cœur du travail d'enseignement pour John Dewey à condition qu'on la comprenne dans toute sa complexité. La fin de l'éducation définie ici comme la mission de produire le niveau le plus élevé possible d'intelligence au sein de la communauté (celle-ci peut être de l'ordre du village, comme du quartier, d'une ville ou même d'un pays tout entier). Cette fin ambitieuse, exigeante, pour l'école doit se doter d'outils pédagogiques adéquats pour se réaliser, la notion de compétence appartient à ces outils là pour John Dewey. Or, cela dépend du deuxième point développé ici, la compétence est pour Dewey un bon outil pédagogique à condition de la considérer comme la capacité d'agir efficacement et avec sagesse dans un grand nombre de situations différentes. Les implications de cette définition sont conséquentes pour le travail de l'enseignant, nous l'avons vu, mais comment expliquer le dernier élément de la définition de Dewey que nous avons pour l'instant laissé de côté ? Pourquoi dire que la compétence est « un signe et un critère du degré de civilisation qu'une société a atteint » ?

29Pour expliquer cette idée, nous nous proposons de la relire à la lumière d'un article de John Dewey, écrit 33 ans auparavant, portant sur la psychologie des Aborigènes d'Australie intitulé Interpretation of Savage Mind (Dewey 1902a). Le point de départ de cet écrit nous dit immédiatement quelque chose de l'interprétation de la notion de compétence. Dewey nous dit que cet article a pour but de critiquer un préjugé de Herbert Spencer : l'idée que l'on puisse étudier les compétences des individus de différents peuples hors de leur situation environnementale et sociale (p.39). Il est selon Dewey absurde de comparer les compétences de tel ou tel individus de peuple différents hors de leur situation de vie. Ainsi, il ne s'agit pas de dire que la compétence serait un moyen de mesurer une civilisation par rapport à une autre pour juger de la supériorité ou de l'infériorité de l'une sur l'autre. C'est pourquoi John Dewey, à l'inverse de Herbert Spencer, veut s'intéresser à la psychologie « sauvage » sans l'apprécier à l'aune de ses préjugés d'homme « civilisé ».

30Si les compétences se développent suivant la situation dans laquelle se trouve le sujet, et dans le but d'apporter une plus grande maîtrise de celle-ci, un meilleur contrôle pour le sujet, alors les compétences des Aborigènes d'Australie s'évaluent au regard de leur environnement naturel, social, économique, symbolique etc. Ce peuple n'ayant pu développer d'agriculture à cause du climat et de l'environnement individuel, est resté nomade, selon John Dewey. La chasse a alors une grande importance pour eux, car elle est « l'occupation » permettant de résoudre l'un des problèmes les plus fondamentaux de leur existence : satisfaire la faim. La compétence de la chasse est alors le moyen le plus direct pour atteindre cette fin. Contrairement à l'agriculture où toute une série de moyens pour se développer s’insère entre le sujet et la fin recherchée, dans la chasse la compétence a une importance vive pour le sujet car atteindre la finalité recherchée ne dépend que de celle-ci :

La volonté, l'effort, la compétence et la satisfaction se trouvent dans les relations les plus proches l'une de l'autre. Le but ultime et l'urgence du moment sont identiques ; la mémoire du passé et l'espoir pour l'avenir se rencontrent et se perdent dans le stress du problème présent ; les outils, les instruments, les armes ne sont pas des moyens mécaniques et objectifs, mais font partie de l'activité présente, parties organiques des compétences et de l'effort personnel (p.44).

31Cette proximité de la compétence avec la fin recherchée accentue l'immédiateté de l'intérêt et l'attention que porte le sujet à cette compétence, car son action en dépendra. Il se développe, dans un complexe jeu psychologique, une intensité de la valeur de cette compétence. Ce « le jeu dramatique de l’émotion » (p.46) fait de la compétence vitale le lieu d'un investissement psychique intense de la part du sujet pour « pousser » cette compétence aussi loin que son esprit le peut. Le développement de cette compétence donne alors lieu à un apprentissage « total » au sens où : « nous gardons à l'esprit les types de compétences appropriées aux ajustements immédiats requis, et ne recherchons pas des qualités non pertinentes parce qu'inutiles dans une telle situation. » (p.47). La compétence est donc un marqueur de l'intensité de l'activité psychique d'un individu au regard de son environnement. La capacité à s'adapter à des « modes d'une vie dramatique » a pour effet d'augmenter leur « disponibilité émotionnelle » et d'intensifier leur compétence. L'adaptation est alors le moteur de l'acquisition intelligente de la compétence et la mesure de l'intensité de l'investissement du sujet pour celle-ci.

32Dewey sous-entend-il que nous devrions devenir aussi « sauvage » pour développer nos compétences ? Ou que les Aborigènes sont plus compétents que nous ? A l'évidence, non, car la spécialisation de la compétence du chasseur, aussi intense soit-elle, se paye à l'inverse par un manque de considération envers tout ce qui ne relève pas de cette occupation. Tout ce qui est éloigné de cette fin, généralisé, objectivité, abstrait lui paraitra étrange tant sa compétence lui fait valoir ce qui personnel, proche, particulier, singulier et réel. Acquérir des compétences de façons intense n'est donc pas gratuit, cela entraîne l'individu dans un champ d'expérience si singulier que l'horizon des expériences possibles se réduit pour lui, à mesure que les expériences restantes augmentent en intensité. Cette idée est lourde de conséquences pour les pédagogues qui veulent bien s'en saisir :

En conclusion, permettez-moi de souligner que l'adaptation des habitudes aux fins, par le biais d'une situation problématique, douteuse et précaire, est la forme structurelle sur laquelle l'intelligence et l'émotion présentes sont construites. Cela reste le modèle de base. […] Mais par nos divers agencements, nous n'avons pas tant détruit ou laissé derrière nous l'arrangement structurel de l'esprit de chasse, que nous avons libéré ses facteurs psychophysiques constitutifs pour les rendre disponibles et intéressants dans toutes sortes de recherches objectives et idéalisées - la chasse à la vérité, la beauté, la vertu, la richesse, le bien-être social, et même du ciel et de Dieu (p.52-53).

33Acquérir une compétence a donc un effet sur le psychisme de l'enfant, elle va l'entraîner dans une plus ou moins grande attention envers certaines fins, à la mesure de la situation dans laquelle il évolue. Dewey nous dit alors qu'il revient à l'éducateur d'être attentif à la situation de cet élève pour l'aider à développer les compétences nécessaires à sa survie au sein de ces situations-là, et ce de façon efficace. Mais, une dimension supplémentaire est à prendre en compte pour l'éducateur, et c'est là que sa « sagesse » vue précédemment intervient : l'enfant va naturellement diriger son apprentissage vers les fins qui semblent immédiatement désirables (et plus sa situation sera difficile et plus il s'engagera intensément vers celles-ci). L'éducateur ne doit pas nier ces fins-là et donner à l'enfant les compétences pour les atteindre, mais sans s'y limiter. Au contraire, il doit également proposer à l'enfant des fins plus lointaines de ses préoccupations immédiates, et par un jeu subtil d'expériences et de compétences faire de ces fins des « proies » également désirables pour le jeune « chasseur » qu'est l'enfant.

34L'analogie que fait Dewey entre les proies matérielles du chasseur aborigènes et les proies « spirituelles » que sont la vérité, la beauté, la vertu etc. témoigne de la nécessité du pédagogue d'agrandir la situation de l'enfant grâce aux compétences. Agrandir la diversité des « proies » possibles pour l'enfant qui apprend devient ainsi un signe et un critère du degré de civilisation qu'une société a atteint ». L'approche par compétence, selon Dewey, doit donc bien sûr être dirigée vers l'ambition d'une meilleure capacité à agir efficacement et en situation pour l'élève. Mais son bénéfice se mesurera aussi à la sagesse de l'éducateur qui aura ou agrandi l'horizon des possibles de l'enfant. Enfin, pour filer l'analogie de John Dewey, un éducateur ne doit pas seulement faire de l'élève un « bon chasseur » mais il doit aussi lui faire découvrir de nouvelles « proies » qui sont pour ce dernier, au moment où il commence son apprentissage, inconnues, invisibles et sans désir. Et c'est à l'aune de ce défi que les compétences pédagogiques de l'éducateur seront elles-mêmes mesurées.

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Notes

1 Nous traduisons, sauf indications contraires, l’ensemble des citations de John Dewey.

2 Dans cette citation on se concentre en plus sur des compétences « manuelles », car Dewey dénonce également le danger de distinguer les compétences « manuelles » et les compétences « intellectuelles » pour créer une opposition sociale professionnelle avec des métiers « manuels » dévalorisés et des métiers « intellectuels » survalorisés.

3 On notera ici que le modèle de compétence que l'on peut construire à partir des écrits de John Dewey se rapproche également d'un modèle de « qualification » développé dans le monde du travail pour désigner les habiletés à poser certains actes en certaines circonstances.

4 Sur ce point, Dewey s'oppose à Arendt sur la question de la finalité de l'acquisition des compétences. « Cette divergence dans la pratique résulte d'une différence entre les deux conceptions de l'éducation. Pour certains, l'éducation n'est qu'une préparation à l'avenir. L'enfant va utiliser certaines opérations, c'est pourquoi il doit être formé maintenant pour obtenir les compétences. Pour les autres, l'enfant est éduqué à travers les expériences présentes, et il doit acquérir des compétences en même temps que cette expérience ; de plus, les compétences et le pouvoir qu'il acquiert doivent trouver une application présente et immédiate. » (Dewey 1902, 297) On peut reconnaître dans cette première conception la position d'Arendt et dans la seconde celle de Dewey.

5 Cette tradition n'est cependant pas celle d'Aristote car celui-ci, selon Dewey, distinguait injustement les connaissances et les compétences de façon à subordonner les compétences techniques manuelles aux connaissances littéraires et abstraites. Or selon Dewey, cette distinction était une « erreur ». Voir (Dewey, 1916, 265-267). Cependant, comme le souligne Etienne Jay (2017, 4), la proximité entre la prudence aristotélicienne et la sagesse pragmatiste, en tant qu’intelligence des choses de la vie et de l’action, reste troublante.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christophe Point, « De quoi la compétence dans l'œuvre de John Dewey est-elle le nom ? »Éducation et socialisation [En ligne], 52 | 2019, mis en ligne le 20 juin 2019, consulté le 05 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/6308 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.6308

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Auteur

Christophe Point

Doctorant en philosophie de l'éducation, Université Laval (Canada) et Université de Lorraine (France)

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Droits d’auteur

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