1Face à la massification et à l’hétérogénéité grandissantes de leurs étudiants, beaucoup d’universités ont développé divers dispositifs d’aide pour lutter contre l’échec : activité de remédiation ou en amont de prévention, tutorat, Plan licence puis Parcours sup en France, Parcours de la réussite, Passeport pour la réussite en Belgique, etc. (Annoot, 2012 ; Romainville & Michaut, 2012). Derrière ces nombreuses appellations, se cachent des pratiques et logiques diverses qui expliquent sans doute que les effets observés ne correspondent pas souvent aux effets attendus, comme cela a été montré dans les études qui ont tenté rigoureusement d’en mesurer les effets sur les performances des étudiants (Michaut, 2012). Face à ces constats, les recherches récentes (Raucent, Verzat & Villeneuve, 2010 ; Annoot, 2014 ; De Ketele 2014 ; Jorro, De Ketele & Merhan, 2017) mettent en avant l’importance des concepts d’accompagnement et de posture pour caractériser des pratiques d’aide ou de soutien selon une logique qui s’oppose à des logiques de contrôle ou de ré-enseignement, voire d’étiquetage des étudiants. Dans cet article, nous nous intéressons donc aux questions suivantes : selon la littérature scientifique précitée, comment caractériser un véritable accompagnement et quelles sont les postures exigées de l’accompagnateur ? Sur un plan empirique, quelles sont les situations dans l’enseignement supérieur que l’on peut qualifier d’accompagnement ? Quelles sont les postures que l’on observe chez les accompagnateurs dans leurs pratiques ? Et, partant du principe qu’un accompagnement réussi profite autant à l’accompagnateur qu’à l’accompagné (De Ketele, 2014), quels sont les bénéfices retirés par les accompagnateurs en termes de compétences professionnelles développées ? Nous avons tenté de répondre à ces questions en choisissant un contexte particulier, celui de l’Université Saint-Joseph de Beyrouth (USJ), marqué par un caractère multiculturel très fort et par une conception jésuite de l’enseignement supérieur. Après avoir développé ces aspects conceptuels, nous préciserons les concepts d’accompagnement et de posture, à la base de l’étude empirique menée auprès des enseignants de cette université.
2La présente étude fait suite à une enquête conduite par Rached et Gharib (2014) dans le contexte de l’USJ, révélant le grand intérêt porté par les accompagnateurs enseignants à la démarche d’accompagnement, la qualifiant « d’expérience enrichissante », notamment au niveau de la relation avec les étudiants, qualifiée de « bénéfique » et estimée « différente de la classe ». Partant de ces témoignages, la présente recherche est menée pour comprendre concrètement les bénéfices que les accompagnateurs enseignants tirent du processus d’accompagnement, en termes de compétences développées lors de l’exercice de leur fonction, dans le contexte spécifique de l’USJ. A l’image du pays, l’université constitue un milieu socio-culturel varié et se caractérise par sa volonté de s’ouvrir à toutes les classes sociales et à toutes les communautés ethniques. Ainsi, elle tient à diversifier son corps enseignant et son public estudiantin (charte de l’université, 1975, article 6). Cette ouverture à la variété du public estudiantin présente des enjeux majeurs de vivre-ensemble que l’université se voit tenue de relever au quotidien dans un contexte libanais, socio-politiquement compliqué, au regard de la multiplicité des confessions et des partis politiques appelés à coexister dans un même pays. Par ailleurs, l’USJ est une université privée libanaise jésuite qui prône la cura personalis, c’est-à-dire le soin porté à chaque étudiant d’une manière intégrale, veillant à développer l’ensemble de sa personnalité. A cette fin, elle réserve une place centrale à l’accompagnement dans sa mission éducative, qu’elle mentionne explicitement dans ces termes : « un enseignant cadré accompagne l’étudiant dans la progression de son parcours académique » (Règlement intérieur des études, 2018, article 5). Ainsi, l’accompagnement vise ipso facto un intérêt porté au volet académique, à l’instar de tous les parcours universitaires. Toutefois, les enjeux du vivre-ensemble imposent également aux accompagnateurs une attention particulière au volet relationnel et à l’acceptation inconditionnelle des différences (Morin, 1990), voire une invitation à s’en enrichir, fût-ce au niveau des étudiants accompagnés ou des accompagnateurs eux-mêmes. Menée dans cette perspective et dans le contexte spécifique de l’USJ, la présente étude questionne les accompagnateurs sur les bénéfices tirés lors de l’exercice de leur fonction, en termes de compétences développées. Les questions de recherche suivantes sont donc avancées : Quelles compétences les accompagnateurs enseignants développent-il en situation professionnelle ? et quels modes d’apprentissage mettent-il œuvre ? Grâce à quelles postures développées ? Nous émettons l’hypothèse que les accompagnateurs qui seraient capables de percevoir et de profiter des affordances offertes par ce milieu académique multiculturel pourraient développer des compétences ou développer davantage leurs compétences, à travers les divers modes d’apprentissage utilisés et en développant les postures requises par un accompagnement bien compris.
3Avant de répondre empiriquement à cette question, il importe de préciser, à la lumière de la littérature récente, les concepts d’accompagnement et de posture. Nous évoquerons ensuite la littérature sur l’apprentissage en situation de travail (“workplace learning“) nous permettant de comprendre comment se développent des compétences professionnelles chez les enseignants lors de l’accompagnement. Finalement, nous délimiterons le cadre prescrit par les autorités de l’USJ dans lequel se déroule l’accompagnement.
4Les premiers travaux recensés (Paul, 2004 ; Vial & Caparros-Mencacci, 2007) ont permis de relever de nombreux verbes utilisés pour décrire les pratiques : accompagner, conduire, guider, escorter, aider, soutenir, conseiller, mentorer, superviser, tutorer, coacher… Les travaux actuels (Raucent, Verzat & Villeneuve, 2010 ; Annoot, 2014 ; De Ketele 2014 ; Jorro, De Ketele & Merhan, 2017) estiment qu’il est vain de vouloir à tout prix les distinguer et qu’il est préférable de retourner à l’étymologie du concept d’accompagnement pour en décrire les caractéristiques essentielles. Étymologiquement, le compagnonnage désigne la rencontre de deux personnes ou de plusieurs (peu nombreuses) qui partagent le même pain (cum pane) ou le même chemin (cum camino). L’accompagnement est donc à la fois une rencontre entre des personnes et un partage, chacun apportant quelque chose à l’autre, permettant un enrichissement mutuel et un co-cheminement pendant un laps de temps. Dans l’enseignement supérieur, De Ketele (2014) répartit les objets de l’accompagnement en quatre catégories : difficulté académique ; problème ou projet nouveau à développer dans un cadre particulier ; difficulté à se situer et à s’orienter ; passion pour un thème et désir d’aller plus loin pour construire un inédit avec l’accompagnateur. Selon l’auteur, toutes ces situations se prêtent à une démarche d’accompagnement bien que la dimension de partage atteigne son plus haut degré dans la dernière catégorie, permettant à l’accompagnateur et à l’accompagné de se lancer dans la même aventure. A l’USJ, l’accompagnement rejoint la dernière situation explicitée par l’auteur, impliquant un cheminement entrepris conjointement entre l’accompagnateur et l’accompagné vers un inédit. Ceci implique non seulement l’engagement de l’accompagné et de l’accompagnateur, mais aussi et surtout la posture que manifeste l’accompagnateur dans sa démarche.
5Le concept de posture, associé à celui d’accompagnement, a pris de plus en plus d’importance ces dernières années (Paul, 2004 ; Vial & Caparros-Mencacci, 2007 ; Annoot, 2014 ; De Ketele, 2014 ; Jorro, De Ketele & Merhan, 2017). Pour le caractériser, les auteurs utilisent la métaphore de la sculpture, où la posture est une question de position, de stature, de maintien de la personne ou de l’objet sculpté qui, de figé, devient dynamique et exprime un mouvement. Des signes divers mis ensemble dévoilent une façon d’être et d’agir, comme par exemple dans la statue du discobole de Myron ou du penseur de Rodin. Cette métaphore mérite d’être transposée à la posture de l’accompagnateur. Au départ, celui-ci est amené à mettre en mouvement le caractère figé de son statut (position haute perçue par l’accompagné) en une série d’indices (non verbaux comme son maintien et son regard, et verbaux comme la chaleur de sa voix et la connotation des mots) qui manifestent une réelle volonté d’assurer une véritable rencontre entre deux « dispositions » plutôt que la simple application d’un « dispositif » (De Ketele, 2014). Aux yeux de l’accompagné, la posture de l’accompagnateur joue un rôle déterminant sur la « construction de son autonomie sociale et culturelle » (Berthiaume & Rege Colet, 2013, p. 323). Pour être positive et constructive, la posture professionnelle de l’accompagnateur s’inscrirait ainsi dans une « quasi-horizontalité entre deux personnes » (Boutinet, 2007, p. 6), excluant tout contrôle de l’un sur l’autre et respectant l’exigence éthique de doute et de retenue (Beauvais, 2006). Largement tributaire de l'instant de la relation, elle s’ajuste à l’étudiant accompagné qu’elle place au cœur du projet pour favoriser son accomplissement intellectuel et humain. La qualité de l’accompagnement passe immanquablement par la maîtrise de cette flexibilité qui est autant de nature cognitive que socio-émotionnelle (Gendron & Lafortune, 2009). Fort de sa posture réflexive et herméneutique, basée sur l’empathie (Raucent, Verzat & Villeneuve, 2010), l’accompagnateur chemine alors aux côtés de l’étudiant et l’incite à la participation. Conscient que ce dernier peut l’enrichir à de multiples niveaux, il s’engage de plain-pied dans cette aventure apprenante et traite avec lui en partenaire professionnel (Graham, 2006), acceptant la collaboration et la remise en question, prêt à la régulation, l’ajustement et l’évaluation (De Ketele, 2007), vivant pleinement ce projet humain, à cachet unique.
6Ces dernières années s’est développé un courant de recherches appelé Workplace learning (Billett, 2001, 2010 ; Bourgeois, 2013 ; Jorro, De Ketele & Merhan, 2017). Il montre qu’un apprentissage important peut se réaliser, non seulement en fonction du degré d’engagement du sujet dans la tâche, mais aussi des affordances (opportunités) offertes par l’environnement de travail, comme la présence de la ou des personnes avec qui le travail se réalise, les ressources (personnes, objets, matériels) présentes directement ou indirectement dans l’environnement, les évènements se déroulant pendant la tâche. De Ketele (2017, p. 223) estime que face à un environnement de travail, il importe de se poser les questions suivantes : « (1) quelles sont les opportunités existantes pour apprendre ou mieux apprendre ou mieux faire apprendre ? (2) quelles sont celles qui sont accessibles pour l’accompagnateur ou l’accompagné ? (3) quelle valeur est accordée aux opportunités accessibles par l’un et par l’autre ? (4) quelles sont les opportunités que ceux-ci décident de saisir ? quelles sont celles qui sont effectivement utilisées par l’un et l’autre ? ». Dans ce sens, lorsque l’accompagnateur accomplit une tâche authentique, en situation professionnelle réelle, il développe souvent ses compétences d’une manière informelle et spontanée, sans cadre préétabli. Épousant une posture d’apprenant, il développe ses compétences en dehors des systèmes organisés de formation (Carré, 2000), saisissant les opportunités offertes en termes d’affordances (Billett, 2001) lors de son cheminement auprès de l’étudiant, profitant autant que lui de l’accompagnement mené. Durant ce processus, des modes d’apprentissage sont mis en œuvre et dépendent en grande partie de la posture dynamique adoptée par l’accompagnateur. Il recourt à la pratique réflexive (Lafortune, 2012) lorsqu’il prend du recul par rapport à son fonctionnement et réfléchit à son action a posteriori, dans une démarche d’évaluation et d’autoévaluation. Il analyse ainsi sa pratique professionnelle en théoricien-praticien et accepte de réajuster son attitude ou ses connaissances. Par ailleurs, lorsqu’il réussit à gérer la dimension intrapersonnelle de son affectivité, il acquiert un savoir émotionnel et humain par le contact social (Johnson, Johnson & Smith, 2007), l’interaction formelle ou informelle avec les apprenants contribuant à développer ses compétences relationnelles en milieu professionnel. L’accompagnateur peut également apprendre par essai-erreur (Reboul, 1980) lorsqu’il reconnaît se tromper et accepte de rectifier sa posture ou son savoir, ce qui requiert une humilité de taille. Il en va, de même, pour l’apprentissage par le recours à l'autodocumentation (Carré, 2000). Avec simplicité, l’accompagnateur accepte de consulter des sources écrites ou des personnes de référence, devenant apprenant autorégulé, par la documentation qu’il effectue dans l’environnement immédiat de sa pratique (Timperley & Parr, 2009a).
7Tel que précisé dans le Règlement intérieur des études (2018, article 5), chaque enseignant cadré, engagé à plein temps à l’université, se voit confié un nombre précis d’étudiants. Au niveau de l’accompagnement pédagogique, il s’agit d’une démarche volontaire de part et d’autre. L’enseignant, désireux de s’impliquer dans cette démarche, chemine aux côtés de l’étudiant depuis son accès à l’université jusqu’à son insertion professionnelle. Il revient ainsi aux enseignants intéressés par la démarche de motiver les étudiants afin de les inciter à adhérer au processus qui vise autant leur bien-être personnel et social que le développement de leurs compétences d’apprenants universitaires. Le nombre précis d’étudiants pris en charge par chaque accompagnateur dépend de la gestion logistique de la démarche qui varie selon les institutions. Parallèlement à cet accompagnement pédagogique, l’université prône deux autres objets d’accompagnement attendus des enseignants cadrés : d’une part, l’accompagnement à la recherche, dans le cadre des travaux de mémoires et de thèses, visant à développer les compétences de chercheur de l’étudiant au niveau théorique et méthodologique et, d’autre part, l’accompagnement au stage, entrepris sur le marché du travail afin de promouvoir les compétences professionnelles des étudiants. C’est au sein de chaque institution que se gère le dispositif d’accompagnement. Celle-ci est attentive à rappeler à chaque enseignant cadré que l’accompagnement fait partie de sa charge. Opérationnellement, la gestion des accompagnateurs est fonction des paramètres suivants : le nombre d’étudiants à accompagner (chaque étudiant a le droit d’être accompagné) ; les objets de l’accompagnement, à savoir l’accompagnement pédagogique de l’étudiant tout au long de son parcours d’études, le stage et la recherche (pour ces deux derniers, l’accompagnement est obligatoire et l’accompagnateur peut ne pas être nécessairement celui qui est attaché à l’étudiant pour son parcours pédagogique). Le nombre d’étudiants accompagnés par un même accompagnateur dépend du nombre d’enseignants cadré de chaque institution.
8Rappelons que l’hypothèse que nous souhaitons mettre à l’épreuve dans l’étude empirique est la suivante : les accompagnateurs qui seraient capables de percevoir et de profiter des affordances offertes par le milieu académique et multiculturel de l’USJ pourraient développer des compétences nouvelles ou développer davantage leurs compétences, à travers les divers modes d’apprentissage utilisés lors de l’accompagnement et en développant les postures requises par un accompagnement bien compris. Pour mettre à l’épreuve cette hypothèse, notre recherche s’inscrit dans le courant socioconstructiviste prôné par Vygotsky (1934) soulignant l’importance de l’interaction sociale dans le développement de compétences. De nature qualitative, elle vise à comprendre l’objet d’étude, l’abordant sans a priori et laissant libre cours au chercheur pour analyser la situation. En cohérence avec l’approche adoptée, la cueillette des données se base sur des entretiens semi-directifs menés à l’adresse d’enseignants qui œuvrent dans des institutions différentes. L’étude a englobé 18 accompagnateurs et, dans chacune des 6 institutions concernées par l’étude, trois accompagnateurs ont été questionnés (cf. tableau 1). L’hypothèse de notre étude implique que l’on recueille auprès de ceux-ci des informations sur les compétences qu’ils pensent avoir développées par l’accompagnement d’une part et, d’autre part, sur les processus qui ont permis de les développer : modes d’apprentissage mis en œuvre, postures adoptées et objets ou opportunités travaillés. Notre grille d’entretiens semi-directifs (cf. annexe) est composée d’une série de questions guides sur ces différentes composantes de l’hypothèse, commençant d’abord par les questions plus factuelles (celles portant sur les objets de l’accompagnement) pour progressivement se diriger vers celles impliquant davantage l’accompagnateur (compétences personnelles développées). Ce faisant, nous mettions à l’aise la personne interviewée et, par les questions intermédiaires sur les postures et modes d’apprentissage, elle pouvait prendre conscience plus facilement des compétences personnelles développées. Ces entrevues nous ont suffi puisqu’à un moment, nous avons atteint un seuil de saturation du fait qu’aucune donnée nouvelle ne venait s’ajouter à ce qui était dit et ne justifiait l’augmentation du matériel empirique, estimant que « l’échantillon est représentatif en ce qui concerne les processus sociaux » (Pourtois & Desmet, 1997, p. 121). Lors de l’enquête, la règle de confidentialité et d’anonymat a été retenue ainsi que le respect de la parole, aucun répondant n’ayant été contraint de répondre aux questions ou de participer aux entretiens. Le tableau suivant présente les institutions concernées par l’étude et la nature dominante des étudiants inscrits dans chacune d’elles, influençant les objets de l’accompagnement :
Tableau 1 - Institutions et public estudiantin
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Institutions d’enseignement
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Public estudiantin
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Ecole de traducteurs et d’interprètes de Beyrouth (ETIB)
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Public majoritairement recruté du scolaire, à partir des classes secondaires
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Faculté des sciences économiques (FSE)
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Ecole supérieure des ingénieurs de Beyrouth (ESIB)
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Institut des lettres orientales (ILO)
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Public majoritaire des pays arabes
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Faculté des sciences religieuses (FSR)
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Public formé surtout de religieux
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Faculté des sciences de l’éducation (Fsedu)
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Public formé d’acteurs éducatifs
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9L’analyse du matériel verbal enregistré a obéi aux normes de l’approche qualitative, respectant la catégorisation thématique (Paillé & Mucchielli, 2012). À partir d’une grille de dépouillement applicable à tous les répondants, nous avons identifié les thèmes les plus pertinents pour l’analyse. Par institution, trois accompagnateurs sont identifiés selon la catégorisation suivante : nom de l’institution, suivi du numéro de l’accompagnateur. Par exemple, « FSE, A1 » pour la « Faculté des sciences économiques, Accompagnateur 1 », « FSR, A2 » pour la « Faculté des sciences religieuses, Accompagnateur 2 », etc. Par ailleurs, comme « le chercheur est le plus important des instruments de recherche » (Poisson, 1991, p. 19) et pour renforcer la fiabilité du traitement des informations, une double validation a eu lieu : la validation interjuges et la validité écologique (Mukamurera, Lacourse & Couturier, 2006). D’une part, deux collègues relevant d’institutions différentes (ILO et FSR) ont contribué à l'analyse thématique pour assurer la validation interjuges. D’autre part, pour certaines données, nous avons eu recours à la validité écologique en entreprenant un retour aux acteurs. Certains résultats ont ainsi été validés et approfondis grâce à l’interaction avec les acteurs questionnés dans l’étude, estimant que les personnes interviewées constituent « une des sources les plus logiques de corroboration » (Huberman & Miles, 1991, p. 442).
10Les résultats développent quatre axes interdépendants qui enrichissent les éléments du cadre conceptuel : objets de l’accompagnement, posture de l’accompagnateur favorisant sa disposition à saisir et à profiter des opportunités en termes d’affordances académiques et relationnelles, modes d’apprentissage mis en œuvre et compétences développées par les accompagnateurs en situation professionnelle. Dans cette section, nous resterons au plus près du corpus enregistré.
11Notre première préoccupation est de vérifier si les objets d’accompagnement prescrits par les autorités académiques sont bien présents chez les personnes interviewées (cf. tableau 2).
Tableau 2 - Objets d’accompagnement prescrits par les autorités
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Accompagnateurs
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Objets d’accompagnement prescrits
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Pédagogique
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Stage
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Recherche
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ETIB A1
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X
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X
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ETIB A2
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X
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X
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ETIB A3
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X
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X
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FSE A1
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X
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FSE A2
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X
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X
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FSE A3
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X
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X
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ESIB A1
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X
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ESIB A2
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X
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X
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ESIB A3
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X
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X
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ILO A1
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X
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ILO A2
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X
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X
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ILO A3
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X
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FSR A1
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X
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FSR A2
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X
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FSR A3
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X
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X
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Fsedu A1
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X
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X
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X
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Fsedu A2
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X
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Fsedu A3
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X
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TOTAL
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11
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8
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10
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12Les 18 enseignants interviewés exercent bien une charge d’accompagnement. Une majorité d’entre eux (11/18) accompagnent le parcours pédagogique d’étudiants, 8/18 le stage et 10/18 le travail de recherche de fin d’études. Un seul enseignant (Fsedu A1) accompagne à la fois le pédagogique, le stage et la recherche. La plupart d’entre eux (10/16) ont une double charge : 6 accompagnent le pédagogique et la recherche et 4 le pédagogique et le stage. Un seul enseignant n’accompagne que le pédagogique, tandis que 4 accompagnent seulement le stage et 3 uniquement la recherche. Ceci s’explique par le statut de l’enseignant dans l’institution et par la distribution des rôles. Si ces objets prescrits d’accompagnement sont des affordances à saisir par les enseignants pour développer leurs compétences propres (outre celles des étudiants) sur les plans pédagogique ou professionnel ou scientifique, ils véhiculent aussi d’autres opportunités de développement professionnel. Parmi les plus citées dans le corpus, notons l’hétérogénéité des étudiants, explicitée comme suit par les enseignants : des étudiants de « traditions différentes » (ETIB A1) dont ceux « des pays arabes » (ILO A2), de « niveaux sociaux différents » (FSE A2), « d’appartenance sociale et religieuse différente » (Fsedu A1), de « convictions variées » (ESIB A2) et « chacun avec un caractère différent » (ESIB A3). Par ailleurs, des accompagnateurs se rendent compte que « les étudiants ont changé » (ETIB A3), « ont d’autres façons d’agir » (ESIB A1) et « certains sont plus difficiles » (ILO A2). Ils remarquent aussi que « certains étudiants souffrent d’isolement » (ESIB A3), « ont besoin de s’intégrer » (ILO A2) ou éprouvent « un malaise personnel ou social » (FSR A3) et demandent à « être mis en confiance » (Fsedu A1). Tous ces objets d’accompagnement sont découverts lors des accompagnements prescrits et offrent pour les accompagnateurs des opportunités de développement de compétences différentes de celles pratiquées à travers les enseignements habituels, du moins s’ils les saisissent et tentent de répondre aux besoins identifiés, par la posture adoptée et les modes d’apprentissage développés.
13Rappelons que, dans la rencontre avec l’étudiant, la posture de l’accompagnateur est une « disposition » manifestée par des signes verbaux et non verbaux qui traduisent sa façon d’être et d’agir et qui vont être perçus, souvent implicitement, par les étudiants, positivement ou négativement selon les cas. Ils sont déterminants pour la suite du processus. L’analyse des verbatim montre que confrontés aux besoins de leurs étudiants la plupart des accompagnateurs ont dû adopter ce que l’un d’entre eux a appelé « une finesse relationnelle » (ESIB A3), explicitée comme suit : « empathie » (ESIB A2), « humilité » (ILO A3), « simplicité » (Fsedu A2), « patience et bienveillance » (FSE A1, ESIB A1), « porter un regard positif » (ILO A2), « respecter les différences » (ESIB A3), « écouter avant de parler » (FSR A1, FSR A3), « essayer de comprendre » (ESIB A2, ILO A1), « ne pas ignorer les malaises » (FSR A3), « ne pas juger » (ILO A1), « combattre ses préjugés » (ETIB A2) « ne pas blesser » (Fsedu A3) « maîtriser ses sentiments » et « garder son calme » (FSR A1, Fsedu A3), « être flexible » (ESIB A1), « encourager et motiver » (Fsedu A1) et « accepter avec simplicité d’apprendre des étudiants » (Fsedu A2). Il est remarquable de constater que seuls deux enseignants semblent ne pas avoir évoqué d’éléments faisant état d’une telle posture relationnelle : ETIB A3 se contente de constater que « les étudiants ont changé » et de porter un jugement négatif sur « la situation qui se détériore » et qu’il s’agit « d’une génération d’enfants rois qui veulent tout et très vite » ; il en va, de même, pour FSE A3 qui estime que « les étudiants ont trop d’exigence » et que « il faut arrêter de les écouter et de répondre à leurs caprices ». Avec de tels jugements, on doute qu’il puisse y avoir une véritable rencontre.
14Relativement aux objets prescrits (pédagogique, stage, recherche), on relève d’abord des modes d’apprentissage relatifs au savoir : « donner de l’information que les étudiants sont amenés à questionner » (ETIB A2), « corriger au besoin », « rectifier » (ETIB A2, Fsedu A1), « j’ajuste les informations communiquées aux étudiants » (ETIB A1). Mais c’est aussi et surtout des modes d’apprentissage de nature méthodologique : « adopter une approche méthodologique » (FSE A2), fournir « une aide méthodologique » (ESIB A2), « outiller les étudiants » (Fsedu A1) et le faire de telle façon qu’elle « corresponde aux besoins des étudiants » (FSE A2), « de façon flexible » (ESIB A1), en n’hésitant pas à « changer sa manière de faire » (Fsedu A1), en étant « non directive » FSE A1, ESIB A1). C’est aussi par rapport aux objets induits de l’accompagnement que les enseignants livrent leurs modes d’apprentissage. Il s’agit essentiellement de compétences de savoir-faire qui, à la fois, relèvent et témoignent de la posture adoptée et que nous avons mentionnées dans la section précédente : « les écouter » (FSR A3), « aider les étudiants à se connaître sans préjugés » (FSE A2), « leur apprendre à s’accepter » (Fsedu A1), « les mettre en confiance » ou « à reprendre confiance » (Fsedu A1), « les mettre à l’aise » (FSR A3), « les encourager et les motiver » (Fsedu A1). À côté de ce savoir-faire cherchant à libérer la personne de l’étudiant, les accompagnateurs soulignent aussi l’importance des savoir-faire liés à l’intégration sociale : les aider « à s’intégrer aussi à l’université » (ILO A2), « les aider à s’orienter et à s’intégrer » (ESIB A3), « accorder de l’importance à la vie de groupe » (ETIB A1), utiliser « le travail de groupe » (ETIB A2).
15Une première question se pose : les accompagnateurs ont-ils appris ? Pour répondre à cette question, nous avons repéré les expressions verbales qui introduisent explicitement des compétences apprises (exemple : « j’ai appris ») ou en cours d’apprentissage (« j’apprends ») et les expressions verbales qui infèrent des compétences apprises (« je me suis adapté » ou en cours (« je vois si »). Ces différents indices explicites (en italiques) ou implicites sont mentionnés dans le tableau 3 pour chaque accompagnateur.
Tableau 3 - Indices explicites (en italiques) et implicites des compétences
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Accompagnateurs
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Indices
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ETIB A1
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J’ajuste… je réfléchis…
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ETIB A2
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J’essaie… je m’informe… je change…
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ETIB A3
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FSE A1
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J’aborde avec plus de…. j’évite d’être…
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FSE A2
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Je commence par… je pense à ma manière de…
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FSE A3
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Je me ressource… je consulte…
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ESIB A1
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Je me suis adapté à… j’évite d’être…
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ESIB A2
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Je revois… je vois si… j’essaie de … j’ai recours à…
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ESIB A3
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J’ai acquis…j’apprends…
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ILO A1
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J’ai appris… j’ai appris à…
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ILO A2
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J’ai appris à….
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ILO A3
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J’ai appris à… cela m’a demandé…
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FSR A1
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J’ai appris à… j’essaie de…
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FSR A2
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Je demande à… je vois des…
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FSR A3
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J’ai appris… On apprend d’eux… Je suis devenu plus…
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Fsedu A1
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Il m’arrive de changer... je réalise que…
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Fsedu A2
|
J’ai souvent ajusté…
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Fsedu A3
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J’apprends à… je réfléchis souvent à…je repense à…
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16A l’exception de l’enseignant ETIB A3 qui « travaille à l’USJ depuis 20 ans » et qui estime que « la situation se détériore, c’est la génération des enfants rois qui veulent tout et très vite », tous les accompagnateurs mentionnent des indices explicites (7/18) ou implicites (14/18, dont 4 qui utilisent aussi des indices explicites) de développement ou d’évolution de compétences.
17Une deuxième question se pose alors : quelles sont les compétences acquises ou en cours d’acquisition grâce au processus d’accompagnement ? Les enseignants qui utilisent des expressions verbales explicites (comme « j’ai appris » ou « j’apprends ») mentionnent des compétences qui sont de l’ordre de la posture et que l’un d’entre eux a appelé « une finesse relationnelle » (ESIB A3), c’est-à-dire « porter un regard positif sur les étudiants » (ILO A2), « respecter les différences » (ESIB A3) et « écouter avant de parler » (FSR A2), notamment « avec les étudiants les plus difficiles » (ILO A1, ILO A2). En développant et en acquérant de tels savoir-faire, les accompagnateurs déclarent aussi avoir appris à « se maîtriser » (Fsedu A3, FSR A3), à « maîtriser leurs sentiments » (FSR A2) et à gérer leur stress » (Fsedu A3). Seule une compétence de nature plus académique a été citée explicitement comme ayant été apprise : « j’ai appris à varier mon approche méthodologique » (ILO A3). Parmi les enseignants qui n’utilisent pas les indices explicites mentionnés en italiques dans le tableau 3, nous trouvons surtout des mentions à des compétences liées à la pratique réflexive : « je réfléchis sur les situations » (ETIB A2), « je pense à ma manière de faire » (FSE A2), « je me ressource et consulte » (FSE A3), « je revois la journée…je vois si je pouvais agir autrement…j’essaie d’agir autrement » (ESIB A2), « j’essaie de réfléchir aux conséquences de mes paroles » (FSR A1), « je réfléchis souvent à ce que je viens de dire …je repense à mon attitude parce que je peux blesser les autres sans le vouloir » (Fsedu A3).
18Les réponses apportées aux deux questions précédentes nous amènent à nous demander quelles sont les opportunités que les accompagnateurs déclarent avoir saisies pour les aider à développer les compétences mentionnées ? Le corpus fait mention de plusieurs sources :
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Les étudiants : « on apprend des étudiants » (FSR A3, Fsedu A1) ; « ils nous apprennent l’humilité » (ILO A3) ; « le contact avec les étudiants, surtout ceux qui sont les plus difficiles » (ILO A2) ; « avec les étudiants qui m’amènent à changer ma façon de faire » (Fsedu A1).
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La vie de groupe : « j’accorde de l’importance à la vie de groupe » (ETIB A1) ; « le travail de groupe me demande de l’énergie » (ETIB A2).
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Les collègues : « je réfléchis avec les collègues qui sont dans la même situation » (ETIB A1) ; « je recours aux conseils de mes collègues » (ESIB A2).
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Les ressources documentaires : « je m’informe…pour corriger au besoin les informations » (ETIB A2) ou « ajuster les informations » (ETIB A1) ; « je me ressource et consulte des documents pour vérifier des connaissances ou une démarche au niveau méthodologique » (FSE A3).
19A la lumière de nos résultats et en nous appuyant sur la littérature scientifique, nous tentons ici de voir, d’une part dans quelle mesure notre hypothèse de départ se trouve plus ou moins validée, d’autre part, s’il est possible d’articuler le jeu des variables qui entrent en jeu dans le processus d’accompagnement. Nous verrons aussi quelles sont les limites de notre étude, ce qui nous amène à dégager des pistes pour de nouvelles recherches.
20Notre hypothèse postulait d’abord que l’environnement, d’une part académique et d’autre part multiculturel, dans lequel s’inscrivent les tâches d’accompagnement exigées des enseignants, offrirait des opportunités de développer des compétences. Dans l’analyse du contexte de l’USJ, nous avons vu que l’environnement professionnel prescrivait des tâches d’accompagnement pédagogique du parcours des étudiants, des stages et des travaux de recherches. L’analyse des entretiens a montré que ces prescrits étaient mis en œuvre. A ce niveau, l’USJ s’inscrit dans une lignée de travaux qui ont montré l’importance de ce type d’accompagnement pour lutter contre l’échec de nombreux étudiants, surtout lors de la première année d’université (Annoot, 2012 ; Michaut, 2012 ; Raucent, Verzat & Villeneuve, 2010 ; Romainville & Michaut, 2012). L’originalité du dispositif de l’USJ dans lequel s’inscrit notre étude tient surtout à la volonté d’accompagner l’étudiant tout au long du parcours par le même accompagnateur ; dans ce domaine, il n’existe guère d’études francophones, du moins à notre connaissance. Par ailleurs, les résultats dégagés des entretiens avec les enseignants montrent que les objets prescrits les amènent à porter leur attention, non seulement sur l’acquisition des savoirs enseignés et sur la démarche méthodologique exigée pour mieux apprendre ou satisfaire aux exigences des stages et des travaux de recherche requis, mais aussi et surtout sur d’autres objets : faire face à l’hétérogénéité multiculturelle ; tenir compte des caractéristiques des étudiants qui ne sont plus les étudiants des générations antérieures ; répondre aux besoins d’intégration au sein de l’environnement universitaire et, de ce fait, mettre en confiance et motiver les étudiants. Ces objets de l’accompagnement, induits à travers le travail sur les objets prescrits, sont considérés par les enseignants comme importants en un double sens : ils conditionnent le processus d’apprentissage des étudiants ; ils offrent des opportunités d’apprentissage pour les accompagnateurs eux-mêmes et sont source de développement professionnel. Accompagner n’est donc pas simplement assimilé à un travail ponctuel de remédiation sur le plan académique, mais à un « accompagnement intégral ». Il implique les éléments suivants : une véritable rencontre entre l’étudiant et son accompagnateur, une manière d’« être avec l’autre », au sens plein du terme (Cifali, Théberge & Bourassa, 2010, p. 184) ; une acceptation inconditionnelle de la différence de l’autre dans sa singularité, sa fragilité et sa complexité (Morin, 1990) y compris dans son imprévisibilité (Labruffe, 1990) ; un cheminement ensemble pendant toute la durée des études (ou pour certains dans la durée du stage et de la réalisation du travail de fin d’études) ; et un « partage du pain », chacun apportant quelque chose à l’autre (Paul, 2004 ; Vial & Caparros-Mencacci, 2007 ; De Ketele, 2014).
21Notre hypothèse postulait aussi que, suite au travail d’accompagnement sur les objets prescrits et induits par cet environnement académique multiculturel, les accompagnateurs développeraient ou renforceraient certaines compétences. Les résultats montrent que c’est bien le cas pour tous les enseignants interviewés, à l’exception d’un seul ; les expressions, telles « j’ai appris » ou « j’apprends » ou « j’aborde avec plus de » etc., en témoignent. Si les accompagnateurs rapportent parfois des bénéfices académiques, comme « ajuster des informations » ou « corriger des erreurs » ou « changer d’approche méthodologique », les bénéfices sont souvent d’une autre nature : sociale, à savoir le développement d’une « finesse relationnelle » ; personnelle, « la maîtrise de soi » ; professionnelle, « la pratique réflexive ». Ceci rejoint les conclusions issues des travaux de Dansereau, Prégent et Perron (2002) ou Papi et Romainville (2013) mentionnant que le profil de l’enseignant universitaire ne comprend pas seulement une expertise académique mais aussi des habiletés relationnelles, comme l’empathie cognitive et affective, voire la sollicitude empathique (Decety, 2009) ; Le Bouëdec, Du Crest, Pasquier et Stahl (2001, p. 48) et invitant les accompagnateurs à lutter « contre le fantasme de toute-puissance », qui peut être générée facilement chez un enseignant expert de sa discipline et habitué à un rapport de transmission et de contrôle (Bucheton & Soulé, 2009) ; ces dernières années, de nombreux travaux ont montré le rôle fondamental de la pratique réflexive (Lafortune, 2012 ; Jorro, De Ketele & Merhan, 2017) et du conflit socio-cognitif (Bourgeois & Nizet, 1997) sur le développement professionnel des enseignants. A la lecture des résultats de notre étude, on remarque qu’aucun des accompagnateurs ne mentionne avoir acquis tous les bénéfices académiques, sociaux, personnels et professionnels. Ceci nous paraît sain et correspond à la position de certains auteurs (Jorro & De Ketele, 2013 ; De Ketele, 2014) qui défendent l’idée d’une « professionnalité émergente » plutôt que celle d’une « conformité à des standards de professionnalité » qui sont toujours idéaux et jamais atteignables contextuellement dans leur totalité. Parler de professionnalité émergente, c’est désigner le caractère évolutif de la professionnalité, toujours en construction et jamais achevée, ce qu’indiquent très bien les nombreuses expressions utilisées par les enseignants interviewés, tels « j’apprends », « j’ajuste », « j’essaie », etc. L’accompagnement est sans doute une opportunité forte pour le développement d’une professionnalité émergente.
22Notre hypothèse ajoutait que c’est en manifestant lors de l’accompagnement certaines postures et en utilisant certains modes d’apprentissage que les accompagnateurs développaient des compétences. Nos résultats vont bien dans ce sens, mais mettent aussi en évidence que « c’est en forgeant que l’on devient forgeron ». En effet, il semble que face aux besoins des étudiants, les enseignants sont amenés à manifester certaines postures qui, à force d’essais, d’erreurs et d’ajustements, s’acquièrent progressivement. Par ailleurs, ces postures impliquent de changer certains modes d’apprentissage qui, eux-mêmes, impliquent le renforcement de certaines postures.
23Nous assistons donc à un processus de « causalité circulaire » entre postures, modes d’apprentissage et compétences en développement. En tant que « disposition » (et non « dispositif »), la posture est faite d’indices subtils divers, non verbaux comme « écouter » et verbaux plus explicites comme « encourager ». Mais, à côté de tels indices dirigés vers l’étudiant, nous en trouvons d’autres dirigés vers l’accompagnateur lui-même, comme « maîtriser ses sentiments » ou « gérer son stress » ou d’autres encore, caractéristiques de la relation instaurée, comme « accepter simplement d’apprendre des étudiants ». De telles postures donnent une autre coloration aux modes d’apprentissage, aussi bien ceux portant sur les objets académiques prescrits (comme « l’ajustement des informations » ou « la variété des démarches méthodologiques »), que ceux portant sur les objets induits (comme « faire découvrir les potentialités des étudiants » ou « les aider à s’intégrer socialement »), sans oublier les démarches actives de l’accompagnateur pour ses propres apprentissages (comme « consulter des collègues qui ont vécu la même situation » ou « rechercher des sources documentaires »). Bucheton et Soulé (2009) ainsi que Jorro, De Ketele et Merhan (2017) disent que « postures professionnelle » et « gestes professionnels » s’interpénètrent.
24A ce stade de notre réflexion, malgré le caractère limité de notre étude empirique mais en exploitant aussi la littérature scientifique passée en revue, nous pouvons tenter d’articuler les variables dégagées, à travers le schéma suivant.
25Le schéma montre le processus causalité circulaire engendré par le processus d’accompagnement dans un contexte qui prescrit des objectifs académiques et qui induit des objectifs conjoints suite au multiculturalisme. Ceux-ci s’inscrivent dans une philosophie de la cura personalis prônée par l’institution, l’accompagnateur est amené à développer certains types de postures qui guident le choix de certains modes d’apprentissage ; ceux-ci impliquent en retour un renforcement ou un ajustement des postures ; face aux difficultés rencontrées, les accompagnateurs recherchent et saisissent des opportunités de ressourcement qui, à leur tour, ajustent les postures et les modes d’apprentissage. Ce processus dynamique entre opportunités, postures et modes d’apprentissage fait émerger et installer des compétences qui, à leur tour, renforceront ces trois composantes. L’accompagnement devient un processus de développement d’une professionnalité émergente spécifique à chacun, mais susceptible aussi par le co-accompagnement de contribuer à construire une communauté d’apprentissage (De Ketele, 2014), « une alliance pour le changement » (Buratti & Lemhardt, 2007, p. 150).
26Cette modélisation est exploratoire, car si elle semble s’articuler avec les éléments de la littérature analysée ci-dessus, elle s’appuie sur une étude empirique qui a ses limites : une seule institution universitaire (mais composée d’institutions multiples) ; un corpus de données déclarées des seuls accompagnateurs (et non des étudiants) non complétées par des données d’observation ; un contexte universitaire particulier qui prône depuis son origine la cura personalis et qui est sans doute davantage prêt à pratiquer un accompagnement intégral. La présentation de telles limites sont autant d’invitations à poursuivre les recherches dans d’autres contextes universitaires, en confrontant les déclarés des accompagnateurs et des accompagnés, en disposant éventuellement de données plus factuelles … en sachant que les problèmes méthodologiques et déontologiques ne sont pas faciles à résoudre face à un tel objet d’étude.
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