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Dossier

Les écrits de travail en formation - présentation

Francis Lebon, Fanny Rinck et Frédéric Torterat

Texte intégral

Introduction

1Prendre pour objet les écrits de travail en formation doit permettre de décrire et d’analyser des pratiques et des représentations liées à l’écriture. L’enjeu est aussi de témoigner et de discuter les apports éducatifs, individuels et collectifs, des écrits produits dans un contexte de formation professionnelle, ou pour le dire autrement, dans un cadre qui leur assigne une visée formatrice, laquelle peut être étendue à l’autodidaxie/l’autoformation. Notre ambition est de mettre à jour des convergences et des divergences entre différents métiers liés à l’éducation et au travail social (enseignement, formation, animation, éducation spécialisée, éducation sportive, etc.).

2La « culture écrite » (littératie) implique une attention particulière aux conditions de production et à la diversité des usages de l’écrit. Elle se manifeste dans des objets matériels (supports d’inscription, lieux de stockage de l’écrit, etc.) ou immatériels (représentations de l’espace et du temps, organisation de la pensée, etc.). Elle n’exclut pas la question des interactions entre oral et écrit, qu’elle invite à penser au-delà d’une simple opposition et d’une approche séquentielle qui consisterait à identifier des temps consacrés à l’un et à l’autre. Elle appelle à interroger les conceptions de l’écrit, le rapport à l’écrit, les compétences mobilisées dans les pratiques du lire-écrire et leur développement « tout au long de la vie ». Le recours désormais généralisé à la notion de littératie (Fraenkel et Mbodj, 2010 ; Street, 1993 ; UNESCO, 2008) se justifie par l’intérêt d’adopter, à partir de pratiques socialement situées, un regard qui porte sur l’exercice de la pensée, la formation des esprits et le fait d’agir à travers l’écrit. La dimension culturelle de la cognition humaine (Tomasello, 1999) est au cœur du propos : les usages de l’information et la construction des savoirs, la capacité à décrypter des situations, à s’émanciper, à agir en citoyen.ne éclairé.e.

3Le titre retenu pour le présent numéro d’Éducation et Socialisation est délibérément polysémique. « Les écrits de travail en formation » désignent à la fois les écrits sur lesquels on travaille et les écrits du milieu du travail. Dans le monde de l’enseignement, du travail social et de l’animation, les formations accordent une large place à l’expérience pratique et les écrits sont considérés comme l’opportunité d’une réflexivité. Dans le quotidien de leur profession, les enseignants, travailleurs sociaux, éducateurs et formateurs d’adultes écrivent des courriers, des projets, des rapports, de simples notes ou de longs bilans, pour eux et pour des destinataires très variés, de sorte que l’écrit relève bien de la pratique et représente une composante centrale, parfois peu prise en compte, de ces métiers.

4Le numéro proposé s’inscrit donc dans la lignée d’une abondante littérature :

- sur l’écriture en formation professionnelle d’une part (par exemple Balcou-Debussche, 2004 ; Champy-Remoussenard, 2006 ; Cros, 2007 ; Ejzemberg, 2005 ; et pour une excellente synthèse sur l’écriture et la professionnalisation dans les métiers de l’humain, voir Crinon et Guigue eds., 2006),

- sur l’importance de l’écrit et du langage au travail d’autre part (par exemple Beaudet et al., 2016 ; Borzeix et Fraenkel eds., 2001, Boutet, 2008 ; Delcambre, 1997 ; Laborde et al., 2014, Moatty et al., 2004 ; Pène et al. Eds, 2001 ; Rousseau, 2006 ; voir aussi la bibliographie proposée dans la revue Vie sociale, 2009, et, pour un aperçu des premiers travaux, Bigot et Delcambre, 1994).

5Il ne s’agit pas ici de mettre en évidence l’ensemble des problématiques traitées. Retenons simplement que, dans la perspective de la professionnalisation, deux types de pratiques scripturales sont distinguées et interrogées, les pratiques d’écriture dite professionnelle et les pratiques de formation professionnelle à et par l’écriture. Ces dernières interpellent les effets de l’écriture en termes de formation, en contexte universitaire en particulier. C’est bien cette question de l’écriture comme « lieu de formation » dans des contextes déterminés qui retiendra notre attention, pour reprendre dix ans après le titre d’un numéro spécial de la revue L’Éducation Permanente (Jobert, dir., 1997), qu’il s’agisse d’écrits de savoir, d’écrire l’agir, d’apprendre à écrire, d’apprendre le/du métier.

6Soulignons également qu’un des apports majeurs des travaux existants est de montrer en quoi l’écriture favorise la formation de « praticiens réflexifs » (Schön, 1993). La dimension réflexive de l’écriture et son intérêt en formation ont donné lieu à de multiples études en particulier dans le domaine de la formation des enseignants et des travailleurs sociaux (par exemple Blanc et Varga eds., 2006 ; Crinon eds., 2003 ; Guigue, 1995 ; Dumont et Revuz, eds., 1994 ; Dufays et Thyrion, eds, 2004 ; Léglise ed., 2004 ; les travaux de S. Vanhulle, par ex. 2002). Elles se sont portées sur des pratiques emblématiques : l’approche biographique (Torterat, 2011, 2014), l’analyse des pratiques et le mémoire dit professionnel. Ces études posent des questions qui se situent entre deux pôles, d’une part les savoirs, leur appropriation et leur transformation par l’écriture, d’autre part la subjectivation de l’expérience et la construction de l’identité professionnelle. L’enjeu est d’explorer ce que fait l’énonciation écrite. Les maîtres à penser peuvent aussi bien être ceux de l’écriture ordinaire, comme J. Goody par rapport à la « raison graphique » (1979), que ceux de l’écriture littéraire, comme R. Barthes dont on retient cette ligne : « seule l’écriture a la chance de lever la mauvaise foi qui s’attache à tout langage qui s’ignore » (1967, p. 16).

Axes de recherche et d’analyse

7Dans le cadre de ce numéro dédié aux « écrits de travail en formation », c’est d’abord le travail de l’écriture qui retiendra notre attention, et avec lui, l’intérêt de mettre au travail la question des écrits comme une question-clé de la formation. Concrètement, en quelles circonstances écrit-on ? De quelles façons ? Pour qui ? Selon quelles modalités d’évaluations ? Seul(e) ou dans le cadre d’un travail collectif ? S’agit-il uniquement de prendre des notes de cours ? De produire des textes universitaires ou professionnels ? Quels types d’écrits, quels genres de texte sont convoqués ? Comment sont-ils définis, selon quels modèles et quelles attentes, par rapport à quels objectifs ? Quelles sont les compétences linguistiques et les savoirs mobilisés ? Comment le texte est-il organisé ? Est-il socialisé, partagé avec les enseignant.e.s ou des étudiant.e.s ? Une place est-elle faite à la réécriture ? Comment sont pensés et mis en place l’encadrement, l’accompagnement, voire le tutorat s’il y a lieu ? Quels obstacles se présentent, et comment se manifestent-ils, du côté des étudiant.e.s / stagiaires d’une part, des encadrant.e.s d’autre part ? Dans quelle mesure les caractéristiques sociales des un.e.s et des autres déterminent-elles les pratiques et les représentations liées à l’écriture ? En quoi le milieu professionnel est-il décisif ? Reste-t-il secondaire et en partie dilué, en regard d’enjeux de formation qui se voudraient plus transversaux ? Enfin, quels sont les effets formatifs des dispositifs mis en place et comment les évaluer ?

8Par ailleurs, si la réflexivité reste une question de premier plan, ce numéro sur l’écriture en contexte de formation professionnelle envisage de manière relativement large la palette des écrits considérés et des pratiques afférentes. Deux grands axes sont exploités :

  1. Les écrits de la formation : écrits d’évaluation, écrits pour soi comme les portfolio et journaux de bord, rapports de stage et mémoires (de recherche, professionnalisant, professionnel etc.). Le cas des mémoires est exemplaire, car ils représentent une composante essentielle des formations de Master et posent de manière particulièrement sensible la question de la professionnalisation (Fabre et Lang, 2000) dans des métiers dits « complexes » (Perrenoud, 1999) ; la problématique est, pour le dire rapidement, celle de l’articulation entre savoirs théoriques et savoirs d’action (Barbier, 1996). De tels écrits se définissent en référence à une pratique sur le terrain professionnel, mais aussi et d’abord dans un contexte institutionnel qui leur assigne un rôle formateur – ou qui, de manière plus flottante, leur attribue des vertus propédeutiques sans toujours se donner les moyens d’atteindre ce qui est visé. À cet enjeu de formation professionnelle s’ajoutent des exigences universitaires. Les écrits sont ainsi pris dans une tension entre deux mondes, entre ce qui est attendu dans le cadre de la formation et ce qui se voudrait utile dans le cadre professionnel (Lillis et Rai, 2012 ; Rinck, 2011). Les attentes sont susceptibles d’entrer en conflit les unes avec les autres, comme lorsque les normes universitaires représentent des attentes de surface qui peuvent mettre en péril les enjeux de formation. Un bon exemple est celui du mémoire dans la formation des enseignants : quand le genre attendu sidentifie à des modèles de la science qui valorisent l’usage des statistiques et des graphiques, quel rôle fait-on jouer à la recherche dans le processus de formation ? En revanche, certaines formations, liées à d’autres professionnalités, accordent une place secondaire à l’écrit : il s’agit d’y apprendre « par corps » et par l’oral plus que par l’écrit (Lebon, 2007).

  2. Les écrits professionnels mobilisés en formation : pour ne prendre que deux exemples, le rapport de signalement dans le champ du travail social (Rousseau, 2006 ; Serre, 2008), ou la fiche de préparation de séance pour un enseignant (Cadet et Rinck, eds., 2014). La mise en relation entre le monde de la formation et du travail se fait en quelque sorte dans le sens inverse par rapport au cas précédent, puisque c’est ici l’usage des écrits du monde du travail qui est jugé formateur. Les modules de formation concernés peuvent se prévaloir d’une utilité directe. Ils consistent à prendre en charge dans la formation la réalité professionnelle du point de vue des pratiques scripturales qui lui sont propres. Ces pratiques peuvent passer relativement inaperçues dans le milieu du travail (comme l’usage du tableau dans les pratiques enseignantes, aussi étonnant que cela puisse paraître). Elles peuvent par ailleurs ne pas être jugées légitimes en tant qu’objets de formation, précisément du fait de leur statut d’outil et des risques évidents qu’il y a à n’envisager la formation professionnelle qu’en termes d’application de savoirs clé en main et du prêt-à-penser. Que ces écrits professionnels aient leur place en formation, au titre de la formation professionnelle, pose donc ensemble les questions du pourquoi et du comment. L’enjeu n’est pas seulement pratico-pratique : apprendre à rédiger tel courrier ou tel bilan peut aussi être conçu comme un outil de réflexivité. L’écrit authentique et ordinaire du professionnel peut en effet être compris comme un catalyseur des interrogations sur la profession, la construction et la régulation de l’agir professionnel.

9Les articles du présent dossier d’Éducation et Socialisation se saisissent en l’occurrence de plusieurs types d’écrits de travail, tels que pratiqués en formation : ainsi y recense-t-on le journal des apprentissages (Ph. Clauzard), l’écriture monographique (A. Dubois), le portfolio numérique (M.P. Dencuff), et plus empiriquement les auto-évaluations (J. Chabert, F. Léard et M. Souet), les relevés d’activité des tuteurs-stagiaires (V. Pfeffer-Meyer) et le récit professionnel à visée didactique (S. Mallard), après quoi sont analysés de manière plus critique les mémoires professionnels (A. Garcia) ainsi que les fiches de « procédures de service » (C. Alcade-Lebrun). Les trois premiers articles détaillent les processus scripturaux et de formation à l’aune de dispositifs spécifiques, à la suite de quoi trois autres contributions relatent des recherches empiriques sur ces questions, tandis que les deux suivantes soumettent à l’analyse les apports et les limites d’écrits fréquemment utilisés en formation professionnalisante et qualifiante.

Les contributions

10L’écriture à l’université informe l’enseignant comme l’étudiant de leurs marges de progression, à travers la prestation de l’un et l’apprentissage de l’autre. Ainsi s’oriente la thèse que défend Philippe Clauzard, avec pour postulat que l’écriture elle-même stimule significativement une posture réflexive. L’auteur interroge pour cela les effets de l’activité d’écriture en formation des adultes, et plus particulièrement ceux des écrits réflexifs rassemblés dans un « journal des apprentissages ». Ces écrits pour soi, également adressés à l’évaluation du formateur, conduisent à penser, à apprendre et à se construire. Philippe Clauzard montre dans quelle mesure semblable dispositif constitue un outil de développement de la pensée, relatif aux objets de savoir et aux contenus du cours, conduisant les écrits à favoriser la montée en abstraction, en généralisation et en transferts sur une aire transitionnelle de formation de concepts.

11Arnaud Dubois s’intéresse plus particulièrement au processus groupal lié à l’analyse de pratiques professionnelles. Le format interrogé, qu’il appelle groupe d’écriture monographique, est présenté comme un collectif à médiation, en grande partie documenté par l’école dite « lyonnaise » de psychologie clinique. L’analyse qu’il en produit le conduit à envisager le(s) rapport(s) à l’écriture à travers les formes de transfert sur le médium malléable que constitue l’écriture. Tout en s’appuyant sur un cas clinique, avec deux monographies rédigées à près de dix ans d’intervalle ainsi qu’un entretien complémentaire, Arnaud Dubois se concentre sur les transferts multilatéraux à l’œuvre dans le groupe examiné, ce qui l’amène à formuler des hypothèses inédites sur les transferts observés dans un tel dispositif de formation.

12À partir des postulats suivant lesquels le sujet, socioculturellement situé, s’empare d’une action didactique dans un contexte d’activités régulées et de pratiques normées, Marie-Pierre Dencuff analyse pour sa part un dispositif de formation universitaire en didactique du français au primaire conçu sous la forme d’un portfolio numérique. L’examen des travaux de futurs enseignants (n=39) réalisés dans une université québécoise l’amène à formuler des hypothèses sur les relations unissant l’évolution du sujet avec celle du rôle de professionnel. L’auteure analyse parallèlement la dynamique instaurée par cette initiative et le rapport au savoir qu’elle implique pour a) la dimension linguistique et culturelle de la tâche intellectuelle et b) la dimension professionnelle, amorçant une rupture avec les pratiques transmissives.

13Julie Chabert, Franck Léard et Marc Souet détaillent une expérimentation menée à l’IFTS (Institut de Formation en Travail Social) d’Échirolles, au titre de l’accompagnement des futurs travailleurs sociaux dans la structuration de leurs écrits. L’initiative présentée se concentre sur l'écriture en tant que processus impliquant de multiples régulations et processus d'appropriation collective de l'écrit de formation. Les auteurs présentent à cet égard les ateliers collectifs, relecture plurielle et dialogue interrogatif avec la matière écrite qui constituent les ingrédients de ce qu’ils appellent un « acte réflexif délibéré ». Ils rendent plus précisément compte d’une démarche d'observation du processus pédagogique déroulé sur une année, afin de mettre en lumière les modalités ayant permis aux personnes en formation d'entrer dans l'écriture, d'en éprouver son cheminement et de convoquer le lecteur dans leurs écrits.

14Victoria Pfeffer-Meyer s’intéresse aux pratiques de formation dans un cadre particulier de tutorat appliqué à la profession des professeurs documentalistes. L’écriture réflexive y est exposée comme un élément-clé de la stagiarisation des professeurs novices. À travers trois situations d’apprentissage, l’auteure témoigne de la capacité de ces approches à transformer l’expérience en connaissance. Pour cela, l’étude se réfère au modèle de « contre transposition didactique » développé en didactique de l’information-documentation. Ce dernier positionne la pratique des acteurs comme support au travail d’écriture réflexive, et déterminant des objets d’apprentissage. Victoria Pfeffer-Meyer montre dans quelle mesure le retour écrit sur la pratique fournit la possibilité d’une distanciation qui, de fait, reconfigure les savoirs d’action et contribue à livrer une trace de la professionnalisation du praticien-apprenant.

15Le postulat défendu par Simon Mallard, dans sa contribution, est que le travail par la narration favorise le dialogue autour d’un métier, en l’occurrence celui d’enseignants novices en lycée professionnel ou technologique. Les écrits de formation servent, dans le cadre exposé, à examiner des situations éducatives ou d’enseignement selon une logique d’enquête collaborative. Tout en démontrant ce qui fait dispositif à proprement parler, l’auteur détaille comment pareille logique permet de soutenir la démarche d’échange entre stagiaires et de narration collective, tout en amenant une confrontation au genre professionnel du métier d’enseignant, de même qu’au positionnement et à l’émergence d’un style d’action. Ces éléments conduisent Simon Mallard à définir quelles sont les convergences et les tensions qui apparaissent entre les logiques d’actions des acteurs du dispositif (concepteurs, formateurs et stagiaires en formation).

16À la faveur d’une enquête conduite sur les productions écrites de 108 professeurs des écoles stagiaires en ÉSPÉ, Alain Garcia discute, à travers une typologie critique, des formes de réflexivité qui s’y expriment. Ces dernières s’y déclarent alternativement savantes et usuelles, ou « reportent » le questionnement, notamment en appelant à une réflexivité de la part des élèves aux-mêmes. Selon l’auteur, cette réflexivité reportée paraît illustrer l’ordre scolaire français, dont le poids historique freinerait le processus de professionnalisation.

17Céline Alcade-Lebrun expose enfin comment la modélisation de l’activité de service en restaurant-école gastronomique via un document écrit mobilisé en formation, dans le cadre d’une licence professionnelle, peut concourir à invisibiliser des compétences interactionnelles essentielles pour la réalisation de l’activité et la professionnalisation des novices. Cette analyse converge avec celle d’autres sources écrites et discours démontrant une tendance générale des domaines de la formation professionnelle, de réduire ces métiers à des gestes techniques, alors que l’observation de la pratique semble plutôt révéler une mobilisation de compétences interactionnelles complexes. Sur la base de ces hypothèses, l’auteure soumet des propositions d’ingénierie de la formation, susceptibles de former à ces compétences fines dans un but d’amélioration des dispositifs.

18Les articles du présent dossier contribuent de ce fait, à différents égards, à reconfigurer en partie les questions de recherche relatives aux écrits de travail, ainsi qu’à leurs pratiques et leur rendement en processus de formation. En interrogeant ainsi l’écrit, en lui-même, tant comme un produit que comme un processus intellectuel, ou plus empiriquement comme une écriture en action, les auteur.e.s témoignent de la diversité des angles d’analyse envisageables dans ce domaine. Qu’il s’agisse de traiter des effets de cette activité sur les sujets (Ph. Clauzard ; A. Dubois) et a contrario de l’invisibilisation des compétences qui lui sont liées (C. Alcade-Lebrun), ou bien du dépassement de la logique de qualification pour celle de compétences (S. Mallard), des montées en abstraction et en généralisation (Ph. Clauzard), ou parallèlement des déclinaisons variables de la réflexivité (A. Garcia ; J. Chabert, F. Léard et M. Souet) et de l’auto-positionnement (V. Pfeffer-Meyer), les contributions interrogent toutes les relations entre pratique et formation. Elles se confrontent également, à des titres divers, aux questions des parcours et du développement personnel et professionnel, entre acquis de l’expérience, analyse des pratiques et accompagnement au changement, autour d’un enjeu somme toute très concret, celui de l’écrire et du faire écrire en formation.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Francis Lebon, Fanny Rinck et Frédéric Torterat, « Les écrits de travail en formation - présentation », Éducation et socialisation [En ligne], 52 | 2019, mis en ligne le 29 juin 2019, consulté le 23 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/6410 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.6410

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