Introduction

2À la lumière de ces constats, de toute évidence, un cours exige d’être conçu pour être pensé. Une activité cognitive est attendue pendant et après le cours de manière à ce que l’étudiant enrichisse son répertoire de ressources. Apprendre suppose un travail personnel de formation de concept à partir d'objets de savoir enseignés. Cet ouvrage exige du temps, voire beaucoup de temps. L’élaboration conceptuelle ne semble pas s'achever avec la fin d'un cours, mais au fil d'une relecture de ses notes, d’une réflexion personnelle, d'une restructuration de ses connaissances.

3Dans cette perspective, le cours n'est que le support au développement de l'étudiant auquel appartient tout le travail cognitif qui dépasse le temps imparti au cours. Le temps cognitif ne correspond pas au temps didactique : il le dépasse. Ce temps d'après cours nous intéresse et interroge. À ce titre en tant que chercheur, nous l'avons investi en étudiant le travail de conceptualisation de l'étudiant au travers de ses écrits réflexifs, en examinant son cheminement intellectuel. Comme enseignant, nous avons construit un dispositif qui accompagne la formation de concepts, persuadé que l'étudiant à l'université est bien seul face à cette exigence de « secondarisation », de construction en « objet » second des propos du cours, d'élaboration et maturation conceptuelle.

Contexte

4Ce dispositif consiste en un écrit réflexif avec la tenue quotidienne d’un journal des apprentissages. Le contexte est celui de la formation des adultes à l’université (Master à orientation professionnelle) avec un public apprenant d’adultes, en formation continue participant à des cours du soir (parcours de Formation de formateurs et parcours de Recherches en éducation à l’Université de La Réunion). Ce public requiert des situations authentiques de formation et des allers-retours entre théories académiques et transférabilité pratique.

Le journal pour apprendre et comprendre

5Le journal des apprentissages (JDA) n'est pas une nouveauté dans le paysage scolaire et universitaire. Très présent dans le monde anglo-saxon depuis les années 1960, il émerge en France au début des années 2000 à la faveur des travaux Jacques Crinon (2000 ; 2008). Tenir son journal est une pratique personnelle d'écriture qui est quotidienne. Chacun connaît le journal intime comme format littéraire ; or, il existe aussi un journal comme outil d'exploration pour les ethnologues ou les sociologues. À ce titre, Rémi Hess (1998) explique qu'il s'agit de journaux qui conduisent à noter chaque jour ses observations, à capitaliser son vécu. Le journal à dimension ethnologique ne retient que des moments, et se distingue du journal intime dès lors qu'il est centré sur un questionnement de recherche et non sur une problématique personnelle, tout en étant destiné à être lu par d'autres et non pas conservé pour soi.

6L'auteur est le sujet du journal et son enseignant, le destinataire. La quotidienneté du JDA permet de conserver une mémoire pour soi-même ou pour les autres les traces d'une pensée en cheminement, tout en étant centré sur un ou des objet(s). Il participe de la mémorisation de multiples associations et dissociations qu'effectue l'apprenant.

7Le journal offre une remise en ordre qui permet une mise en mouvement. L'apprenant se pose des questions qui le conduisent à des réponses qui enchaînent d'autres réflexions. Il s'exprime une subjectivité dans le choix de ces traitements d’informations reçues, significatifs du processus de conceptualisation qui est en cours. Notons sur ce point qu’il est des thèmes, des idées, des principes que celui qui écrit décide de retenir par l'écrit, voire de formaliser davantage avec une montée en régime symbolique (cartes, figures, schémas …). Apparaissent alors des mises en perspective transversales, des mises en relation, des transferts de connaissance, des transpositions, des adaptations ou traductions sur un terrain autre. Ce que l’étudiant relie, formalise, contextualise ou localise, transfère souligne la qualité de sa réflexion, prouve sa compréhension et son apprentissage.

8Le journal s'inscrit dans la durée et l'accumulation de pages d'écriture, avec une prise de recul qui peut s'amplifier dans la relecture du journal et donner lieu à de nouvelles réécritures ou à une nouvelle conception du format du journal.

Le journal pour évaluer autrement

9Le JDA demeure une pratique différente des pratiques universitaires classiques de l'évaluation. C’est un texte pour soi, non pas un test en soi, même s'il est noté, à la faveur d’une évaluation qui s'effectue dans un esprit plus formatif que sommatif. Le JDA n'est pas non plus un texte littéraire ou un texte clinique. Cependant, un engagement personnel dans l’écriture étant nettement attendu, la particularité du journal est de permettre à l'apprenant de se lire et de se relire afin d'entrer dans une auto-évaluation de son travail, de son apprentissage et de son parcours. L'évaluation d'un journal est délicate pour l’enseignant, car il semble complexe de l'évaluer au travers d'une grille d'analyse restrictive. Toutefois, des critères d'implication, de style, de contenu, de transfert, d'appropriation d'objets de savoir peuvent être entendus. Néanmoins, c'est bien la mesure de la réflexion qui importe le plus : les étudiants sont conditionnés la plupart du temps à recevoir des notes, à répondre à des QCM ou à effectuer des compositions fort dirigées dont on attend essentiellement la restitution du cours. L'exigence d’une réflexion poussée, voire d’une réflexivité (« qu’est-ce qui m’amène à penser cela et comme cela ? » ou « qu’est-ce que je dois clarifier ? », « qu’est-ce qui me conduit à résister à la compréhension de cette notion ? ») est en bien des cas absente. Il n'en demeure pas moins difficile d’évaluer le JDA en tant que tel, sauf d'observer une manière de s’approprier les éléments du cours.

Une problématique de formation-conceptualisation

10Notre projet est d'examiner en quoi les écrits réflexifs forment une plus-value pour faciliter l'apprentissage au moyen de l’outil du « journal des apprentissages » que nous mettons à l’œuvre comme pivot central de notre pédagogie universitaire.

11Si la question centrale est de savoir si l’écriture est une clef pour « former » et « se former » avec un journal comme « espace » de formation – conceptualisation, nous souhaitons dans l’immédiat investiguer notre expérimentation, apprécier le cheminement cognitif des étudiants, avec les interrogations suivantes : quelle est la part des savoirs présente dans les journaux d’apprentissage ? Quelle est la part d’appropriation et de transformation des contenus par l’écriture ? Quelles sont les traces repérables de conceptualisation ? Pouvons-nous déterminer des styles personnels d’appropriations du journal ?

12Nous adossons notre recherche à la psychologie du développement (Vygotski, 1934/1997 ; Vergnaud, 1999), aux expertises de l’écriture et du journal de Hess (1998), de Chabanne et Bucheton (2002), ainsi que de Crinon, (2008). Notre lecture des journaux d’apprentissage est descriptive et compréhensive avec en arrière-plan les travaux menés par Bautier (2004 ; 2005) sur les formes et activités scolaires. Les analyses se centrent sur les traces de conceptualisation, hors de toute tentation évaluative. Notons cependant le risque méthodologique d’un biais de recherche relatif au fait que nous étudions les traces de travail d’étudiants auprès desquels nous intervenons. Cela étant, l’étude n’a d’autre vocation qu’un regard critique sur notre dispositif d’apprentissage : comment prolonger le cours après le cours en amenant les apprenants à interroger et utiliser le cours dispensé, et comment mieux les accompagner dans leurs conceptualisations ?

Méthodologie d’investigation

13Notre méthodologie est cadrée par les approches théoriques de l’analyse du discours et de l’analyse de contenu. Dans un premier temps, nous faisons appel aux techniques d’analyse de contenu qui extraient du sens des corpus (Bardin, 2001) grâce à des lectures flottantes et des catégorisations en unités thématiques. L’utilisation du logiciel NVivo nous offre aussi une analyse fréquentielle afin de saisir une première intelligibilité des propos des JDA (en annexes).

15L’analyse du discours va ainsi plus loin que l’analyse de contenu en se préoccupant d’inscrire socialement des corpus langagiers. Elle rapporte les discours au fonctionnement des institutions sociales qui les produisent et les gèrent (Maingueneau, 2014). Elle peut ainsi informer sur la construction du JDA : quelle est la fonction du diariste ? Depuis quel lieu s’exprime-t-il ? Que cherche-t-il à signifier implicitement ou explicitement ? Comment compose-t-il son texte ? Quel est son plan de texte ? Quel usage spécifique fait-il de ressources linguistiques ? Quelles significations profondes émergent de son discours écrit ? Quelles sont les finalités du journal ? À quel registre de JDA se rattache le journal ?

Analyse empirique des écrits

16Notre corpus est constitué d’une trentaine de journaux. Dans les limites de cette contribution, nous exposons seulement trois journaux, qui ont été sélectionnés sur la base de l’implication de l’étudiant dans la réalisation de son travail et leur représentativité.

Étudiant 1

Étudiant 2

18L’étudiant 2, infirmier, est formateur auprès d’ambulanciers au CHU. Son écrit réflexif se partage en deux grands chapitres. Dans le premier, il apporte la preuve du suivi d’un cours, compris et complété par des propos personnels et un travail de formalisation. Dans le second, il transfère des contenus dans sa propre activité professionnelle de formateur d’adulte. En introduction, il reprend les définitions des mots clefs issus du cours. Cet écrit semble avoir été écrit de façon discontinue, de jour en jour. Ces discontinuités indiquent une pensée évolutive. Il apparaît des changements de registre dans le discours : des illustrations des contenus, la préoccupation de schématiser le « détour réflexif », un mode d’écriture évolutif qui va de paragraphes longs et structurés à des phrases plus segmentées en fin d’écrit. L’étudiant progresse dans une pensée qui avance au fil de son écriture. Il montre le déroulé d’une réflexion. Le plan semble avoir été récrit a posteriori. La pensée prend corps dans l’écriture. Les mots les plus fréquents sont : « évènement », « pratiques », « travailler », « professionnalisation », « situation » (voir en annexe les résultats détaillés). Ils renvoient à des mots-clefs des contenus du cours. Les unités thématiques sont aussi très proches des termes du cours (profession, métier, praticien réflexif, savoirs d’action) ainsi qu’un élargissement du propos dans les domaines de l’éthique et de la sociologie rapportés au champ du travail (habitus, identité, fracture sociale, exigence socio-économique, bilan de compétences, validation des acquis de l’expérience). La multiplicité des entrées thématiques souligne un souci d’exhaustivité et un questionnement conséquent sur le travail et la professionnalisation sous divers angles. Le texte manque d’une certaine cohésion, dû aux discontinuités. Toutefois, l’ensemble textuel montre une cohérence dans la volonté de s’approprier et discuter diverses notions centrales exposées en cours. D’emblée, à la lecture de son journal, on observe une vraie implication, un jeu de décentration du cours avec une reprise commentée et très personnelle des contenus. Le cours est comme « repensé » avec des questionnements, des conclusions provisoires. Il apparaît un dialogue entre théorie de cours et pratique professionnelle, un ensemble d’allers-retours qui montre un ouvrage d’imprégnation conceptuelle. Les concepts sont revisités et articulés avec d’autres recherches documentaires et des réflexions personnelles. La pratique professionnelle personnelle se voit ainsi problématisée à la lumière des théories apportées. De manière latente, on peut lire un audit sur les dysfonctionnements au sein d’une entreprise d’ambulanciers et dans un processus de formation, sur son lieu d’enseignement, avec une recherche fine de solutions appropriées. En début de production, l’étudiant explique que la théorie et la pratique sont interreliées : « La théorie est née de la pratique et « nourrit » cette dernière et inversement. Cette dynamique entre théorie et pratique fonctionne comme un système « autogéré » autrement dit comme un schème. » Il annonce ensuite son projet de formalisation : « A travers ces principes, et en m’appuyant sur les données théoriques du cours, ainsi que sur mes propres expériences, j’ai tenté de retracer (modestement et simplement), de schématiser ce processus de schème qui se met en place entre la pratique et de reconstituer les différentes étapes à travers lesquelles se mettent en place les processus d’apprentissages et de conceptualisation à l’issue de la pratique. »

19La difficulté de lecture, a priori, de ce schéma montre la difficulté de formaliser la pensée, de tisser des liens, de catégoriser, de former un « système » au moyen de tracés visuels. C’est en même temps, montrer que ce travail d’élaboration formelle oblige à penser. Une injonction de clarté que pose le visuel provoque une intervention directe dans la cognition. Ce schéma constitue une étape, une transition dans la pensée. Plus loin, nous remarquons un « bond » cognitif : « La réflexivité n’est pas une démarche linéaire, elle nécessite de l’intuition et de la création. Peut-on par exemple rationaliser la prise en charge d’un patient simplement sur une suite de protocole médical et se limiter à une démarche purement scientifique ? N’y a-t-il pas d’autre dimension à prendre en compte comme la dimension socioculturelle, économique, familiale ? S’occuper d’une personne ne se limite pas à s’occuper d’un corps ou d’un organisme ou encore d’une pathologie, mais d’un individu dans son ensemble et dans toutes ses dimensions. » Nous voyons comment l’étudiant reprend un concept de réflexivité qui ouvre sur le champ des possibles mettant en place une nouvelle logique pour concevoir la prise en charge du patient sous un éclairage pluriel et systémique. On voit comment la pensée de l’étudiant évolue à nouveau quelques pages plus loin dans le journal : « A travers l’analyse de ses pratiques l’individu contribue à sa professionnalisation, mais aussi au perfectionnement de l’activité et corrélativement à l’évolution du secteur d’activité. Par conséquent, l’individu devient également acteur de la « recherche ». À ce titre on parle de « praticien réflexif ». Il y a un changement de dimension dans le discours écrit, un changement à valeur épistémique et pragmatique. L’écriture dénoue, délie, délivre de nouvelles interrogations que livre l’étudiant dans une dynamique de réflexion du cours après le cours. Il s’interroge ainsi : « Les concepts tendent à stabiliser les savoirs, alors que l’évènement tend à les déstabiliser, la réflexivité les enrichit, les améliore (…) N’y a-t-il pas un risque d’avoir des concepts trop fermés à ces mécanismes de développement ? Peut-on parler de concept « ouvert » ou « fermé » ? » On peut noter une prise de risque dans le développement du « penser ». Mais c’est aussi là tout l’intérêt : décaler le regard et favoriser la créativité.

Étudiant 3

21L’analyse fréquentielle met en exergue les mots : « œuvre », « stagiaire », « formation », « situation, « pratique » (voir en annexe les résultats détaillés). Hormis le premier terme, les suivants sont proches des unités thématiques que nous avons relevées. Celles-ci sont liées à l’apprentissage (apprendre sur le tas, apprendre un métier, apprendre par essai erreur, adapter sa pratique), aux situations du socioconstructivisme et au tutorat (médiateur, co-construction d’un savoir commun, facilitateur des apprentissages, coopération, guidance, expérience, migration, outil d’accompagnement). L’étudiant 3 change à plusieurs moments de dimension dans son écriture. On apprécie le développement de sa pensée sur sa fonction tutorale qui va s’amplifiant au fil des pages et des notions du cours qu’il aborde. Comme pistes de formation, il propose de mobiliser une palette de situations dans lesquelles le stagiaire puisse activer, expérimenter et s’approprier des savoirs opérationnels. Il souligne la nécessité de l’écriture de la conception d’un « scénario d’apprentissage » par le tuteur. Il précise qu’en « analysant les besoins du stagiaire et en définissant clairement ses attentes, le tuteur établit un contrat didactique qui s’ajuste aux objectifs de stage sans pour autant en dévoiler toutes les modalités. Il laisse une part de liberté au stagiaire qui se confronte à la réalité du métier tout en bénéficiant de son étayage. » Il suggère une personnalisation de l’intervention de formation : « Selon où le stagiaire se situe dans la progression de sa formation (…), il y a lieu de lui proposer un scénario différent tout en restant suffisamment proche du modèle d’origine. Cet impératif vise avant tout le stagiaire et doit être élaboré en tenant compte de sa zone de proche développement (ZPD). » On observe aussi une assimilation de concepts didactiques dans la traduction suivante sur le terrain : « Le tuteur élabore des situations problèmes qui sont soit didactiques (quand la compétence visée est clairement définie), soit a-didactique quand la mise en situation se suffit à elle-même pour générer les apprentissages visés par la formation. Cette deuxième forme est plus fréquente dans la formation de terrain des éducateurs spécialisés. » L’étudiant tisse des relations et des inférences : « Ces situations a-didactiques nous renvoient à une conception ergonomique du tutorat stipulant que toute activité est génératrice d’apprentissages. Ils ne peuvent pas tous être anticipés ce qui rend inopérante la pédagogie par objectifs sous-tendue par les référentiels de formation et de compétences. » Il dit retenir du cours le modèle auto-socio- constructiviste synthétisant assez bien la démarche pédagogique du tuteur défendue. Il met l’accent sur le caractère auto-constructif du modèle de formation. Lequel « place le stagiaire, adulte et professionnel en devenir, au centre d’un dispositif dont il est acteur et, dans une certaine mesure, co-concepteur puisqu’il est celui qui construit son parcours de formation et ses apprentissages ». L’étudiant entend enfin accompagner le stagiaire dans la construction de son parcours de formation en évitant de « l’abreuver » de ses propres représentations et discours sur le métier.

Modélisation auto-socio-constructive du tutorat selon l’étudiant 3 :

22Ce schéma établi par l’étudiant est explicité comme une modélisation revisitant le triangle de Houssaye selon trois pôles : le tuteur, l’équipe et le savoir-faire. Le stagiaire est situé au centre. Ce quatrième élément et les trois autres interagissent dans un dispositif générateur de savoirs, autant pour le stagiaire que pour les professionnels. À n’en point douter, ce travail de transposition des éléments de cours sur le terrain professionnel montre une réelle conceptualisation de l’unité d’enseignement.

Résultats

23Sur cette question de la plus-value des écrits de travail dans la formation concernée, nous avons pu considérer, par ces exemples, le périmètre des savoirs présents dans les journaux d’apprentissage et leurs appropriations et transformations par les étudiants. Nous y remarquons des logiques profondes d’écriture qui traversent les journaux, dans la mesure où les étudiants présentent des contenus selon des choix personnels qui les modélisent.

Tableau récapitulatif

Étudiants	M.	O.	P.
Fonction, lieu	Infirmière scolaire, équipe éducative d’élèves signalés.	Infirmier hospitalier, formateur auprès d’ambulanciers.	Éducateur spécialisé, protection de l’enfance, tuteur d’élève éducateur stagiaire.
Propos manifestes	Analyse d’une situation de dysfonctionnement professionnel. Appel à l’approche ergonomique et à la psychologie sociale pour résoudre l’impasse professionnelle	Contextualisation des données du cours dans le champ professionnel, utilisation d’éléments théoriques pour penser le métier; problématisation de la pratique professionnelle de formateurs.	Problématique d’articulation entre cours théoriques et pratiques de terrain dans la formation en alternance. Nécessité de savoir choisir le modèle d’apprentissage le plus adapté aux contenus à transmettre, à la situation de travail et à la ZPD du stagiaire.
Propos latents	Manque de reconnaissance professionnelle et de compétences spécifiques, dévalorisation personnelle.	Constat sur divers dysfonctionnements de la procédure de formation en alternance	Manque de connaissance pédagogique en tutorat, formation institutionnelle insuffisante. Besoin de développement de nouvelles compétences et outils liés au tutorat, quête d’une nouvelle identité professionnelle.
Plan du texte et composition, ressources linguistiques	Texte structuré avec un plan précis, démarche argumentative et progressive, une idée par paragraphe, journal écrit en fin de session de cours	Texte structuré, plan détaillé, cheminement réflexif au jour le jour…	Texte rédigé comme une suite de paragraphes bien délimités développant chacun une thématique annoncée dans le titre du paragraphe.
Part de savoirs présents	Analyse de pratique, professionnalisation, pratique commune et personnelle	Analyse de pratique, apprentissage, professionnalisation	Apprentissage, étayage, zone de proche développement, médiation
Part d’appropriation et transformation des contenus	Opération de transfert opérationnel des contenus	Opération de problématisation et formalisation des concepts ergonomiques	Opération de traduction de concepts didactiques sur le terrain professionnel, et de formalisation
Traces de conceptualisation (ou bonds cognitifs)	Transfert des notions de démarches réflexives et d’analyse des pratiques/de l’activité professionnelle sur le terrain problématique de la praticienne	Formalisation avec un schéma, illustrations pragmatiques des contenus théoriques, prolongements du cours, discussion sur les points forts et les limites de l’outil ergonomique	Traduction ou adaptation d’une théorie dans des cas concrets ; création d’une procédure d’accompagnement du tutoré. Formalisation schématique de l’apprentissage du tutoré.
Jeu d’apprentissage (ou pour apprendre)	Jeu d’utilisation du cours (utilisation concrète d’un dispositif pour solutionner un dilemme professionnel et personnel).	Jeu d’interrogations multiples afin de mieux saisir un concept en tournant autour.	Jeu de transfert ou de re-contextualisation sur le terrain professionnel d’un savoir théorique décontextualisé.
Logiques, significations profondes	Logique argumentaire, logique réparatrice de dysfonctionnements professionnels.	Logique d’appropriation du cours avec rappel théorique, illustration et discussion, formalisation des contenus. Logique de créativité avec l’invention d’une procédure inspirée du cours.	Logique heuristique de création d’un outil d’accompagnement. Logique d’appropriation d’éléments de cours avec la modélisation pédagogique et didactique du tutorat.
Finalités implicites/explicites	Réflexion de type « pragmatique » sur l’efficacité du travail en équipe pluridisciplinaire, recherche de solutions au travers des apports théoriques des « sciences du travail » dans le milieu scolaire.	Réflexion de type « épistémique » sur un choix de concepts éclairants, sur les points forts et les limites de l’analyse de pratique…	Réflexion de type « pragmatique et épistémique », avec le développement de nouveaux outils réfléchis d’accompagnement des tutorés …
Registre de JDA	Journal propositionnel : constater et prescrire grâce aux éléments du cours…	Journal appropriatif : discuter et prolonger le cours…	Journal de transposition : transférer et discuter les notions du cours sur le terrain professionnel…

24Nous avons noté des styles personnels d’appropriations du JDA comme outil de « formation – conceptualisation ». Si pour le dernier étudiant R., le journal est celui d’une transposition ou d’une recontextualisation sur le terrain professionnel des contenus de cours, pour la première étudiante M., il s’agit d’un journal propositionnel qui se sert d’éléments de cours comme leviers d’action pour corriger une situation dysfonctionnelle dans son métier. Quant à l’étudiant O., le journal est appropriatif avec des reprises et illustrations des propos du cours, un essai de formalisation et création d’outils nouveaux ainsi qu’une discussion. Ces « styles » montrent des choix personnels, des influences subjectives qui donnent une couleur et une saveur particulière au journal des apprentissages.

25Nous relevons dans nos corpus ce que nous désignons comme des « fractures discursives », c'est-à-dire des changements de dimensions que forment des « bonds » cognitifs, qui sont autant de glissements vers un développement métacognitif, une formation des concepts réellement « conscientisés » / « secondarisés ». (Clauzard, 2014). Ces traces de conceptualisation du cours correspondent ainsi à une secondarisation et reconfiguration des savoirs (Bautier, 2004) que l’on pourrait également définir comme une forme de « méta-conscientisation » des savoirs. Les moyens employés pour secondariser sont constitués de tentatives de formalisation – schématisation, de tissages avec d’autres cours ou d’autres auteurs, d’exemplification concrète de propos abstraits, de questionnements pour mieux saisir une notion, de contextualisations d’éléments du cours, de transferts – adaptations point par point sur le terrain professionnel ou d’invention de procédures inspirées des contenus du cours. Tout cela constitue à la fois des leviers de consolidation et des « preuves » de la compréhension.

26Ce sont des changements de dimension dans le discours. Le genre de discours devient moins communicatif et « premier », mais bien plus élaboratif et « second ». L’étudiant adopte une nouvelle posture, pour ainsi dire « méta », qui l’amène à dominer les contenus en les reconfigurant. Il surplombe les contenus du cours et en signifie sa compréhension dans les façons qu’il développe de les transférer, de les contextualiser, de les mettre en rapport avec d’autres contenus ou des expériences du monde, de les utiliser pour résoudre une problématique professionnelle. Les étudiants repensent le cours dans un travail de reconfiguration et de recontextualisation qui dépasse l’ordinaire universitaire. Il se joue donc ici, de notre point de vue, une décentration des objets scolaires qui sont secondarisés grâce à des changements de registres discursif et sémiotique. Ces changements font apparaître une vraie dynamique d’apprentissage, car l’étudiant fait quelque chose du savoir exposé en cours, avec des déplacements des modes d’écrire et de penser.

27L’écriture réflexive suscite ainsi des effets transformateurs chez les apprenants. Les journaux montrent en effet une véritable dynamique d’apprentissage. Ils apparaissent comme « un propulseur » de postures secondaires, métacognitives et heuristiques.

Discussion conclusive

28Le dispositif du JDA est à la fois un levier et un témoignage de l'apprentissage en cours d'effectuation qui convoque comme paradigme, celui de la réflexion et de la réflexivité. La tendance actuelle est d’exiger une grande compétence de réflexivité : plutôt que de restituer les savoirs, il convient d'être capable de manifester un recul ou détour réflexif à l'égard des savoirs enseignés. C'est une tendance relevée dans la scolarité élémentaire (Crinon, 2008) à laquelle ne peut se soustraire le monde de l'enseignement universitaire. On peut interpréter cette nouvelle vogue comme une prise de conscience de l'importance des facteurs « méta » dans les apprentissages : à la fois une « métacognition » sur les conduites d’apprentissage (réflexivité sur les processus mentaux) et une « méta-conscience » sur les savoirs enseignés (réflexivité sur l’objet de savoir).

29La prise en compte des facteurs de secondarisation devient incontournable pour réussir des apprentissages (Bautier, Goigoux, 2004). A cet égard, les objets du monde deviennent des objets de connaissances à condition de dépasser la matérialité des tâches scolaires (lire un texte, effectuer un exercice, manipuler des données…) pour penser les objets de savoir (Clauzard, 2014). Ces tâches ne sont que des « supports appropriatifs ». Les activités cognitives et langagières sollicitées renvoient aux exigences d’un mode second d’élaboration des contenus de cours, à des enjeux cognitifs de distance, de déplacement ou glissement à construire dans un « univers secondarisé » (Bautier, 2005).

30Même d'évidence monologique, le journal devient dialogique dès lors qu'il est adressé et communiqué. À chaque mot ou phrase employé, l'apprenant qui écrit est confronté à la représentation de celui qui le lira, à l'idée de se faire comprendre par le lecteur. Il est influencé par ce qu'il doit dire ou non. Cela peut réduire le discours, le contraindre, au pire conduire à l’évitement de prises de position. D’un autre côté, du fait d’une évaluation de la posture réflexive, le discours et la pensée de l’étudiant peuvent se libérer, car ce processus devient un challenge. L’étudiant peut ainsi se prendre au jeu, et comme nous l’avons vu dans le second journal, faire évoluer sa pensée et son langage au fil de la reprise de son écrit. Il ose développer un argumentaire, une schématisation, des illustrations ouvrant vers un nouvel horizon personnel.

31Pour l’apprenant, le JDA est un outil « méta » : une mise en mots pour inscrire ce qu'il retient du cours, pour penser ce qu'il en comprend et ce qu'il va prendre avec lui et utiliser, ce qui revient à réfléchir aux manières dont il peut s’en saisir dans son domaine professionnel. L'apprenant y développe les contenus de cours selon leurs manières de faire écho avec d'autres savoirs ou des pratiques professionnelles. Cet outil est un moyen de penser les objets de savoir dans le cadre d’une appropriation subjective avec une visée d'abstraction et de transférabilité.

32Pour l'enseignant, cet outil peut fournir des informations sur la manière dont l'apprenant organise son apprentissage : ses représentations, ses stratégies, ses difficultés, son cheminement cognitif. Pareil outil est un moyen de prise d'information sur l'évolution de l'apprentissage à partir de « traces » de conceptualisation qui s’y développent. En outre, l’enseignant peut évaluer l’impact du cours et corriger des imperfections. Avec Crinon (2008), nous pensons que le dispositif du journal d'apprentissage rend plus visible pour les enseignants l'apprentissage que font les étudiants comme pour ceux-ci la pédagogie que les enseignants mettent à l'œuvre comme le souci de réflexivité et métacognition. On peut penser que ce dispositif signe davantage le contrat didactique entre les deux parties.

33Nous en retenons principalement la façon dont l’étudiant fait « avec » le langage, manifeste son investissement, ses ressources, ses valeurs, ses habitudes socio-langagières et socio-cognitives qui sont parties prenantes de l'activité de l'étudiant (Bautier, 2005). Il y a une mobilisation “volontaire” des moyens de l’étudiant explorant le champ des possibles langagiers et cognitifs avec une subjectivité qui épuise la situation d’écriture autant que faire se peut (Bautier, 2005).

34Une dialectique entre objectivité et subjectivité nous amène à celle entre intériorité / extériorité. L'esprit du journal relève d'un dialogue entre le « je » et « l'autre » (Baktine, 1984). Nous sommes ainsi amenés à penser le JDA comme un objet transitionnel entre la sphère intime et la sphère du réel, entre le « moi » et les « autres » (cf. Winicott, 1975). Cet écrit forme un espace intermédiaire de conceptualisation, autrement dit une aire transitionnelle de formation de concepts, qui se situe entre l'externe de savoirs diffusés et l'interne de connaissances assimilées, dans la transaction de processus de conceptualisation. Elle présente une fonction d’exploration du réel en le recréant, tout en informant l’enseignant comme l’étudiant de leurs marges de progression, dans la prestation de l’un et l’apprentissage de l’autre. Du désir de reprendre le cours avec le cours de ses mots émerge chez l’étudiant, avec une conscientisation nouvelle des savoirs, une reconfiguration en objets « seconds ».

35L’enseignant universitaire possède-t-il l’intuition de cette aire transitionnelle selon le pouvoir d’agir et de réussir qu’il attribue aux étudiants ? Une des qualités enseignantes n’est-elle pas d’ailleurs d’attribuer un pouvoir de conceptualisation aux apprenants ?