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Dossier

Le rapport à l’écriture en groupe

Analyse clinique d’enjeux transférentiels dans un groupe d’analyse de pratiques professionnelles
Arnaud Dubois

Résumés

Cet article présente quelques pistes d’élaboration théoriques sur le rapport à l’écriture dans un groupe d’analyse de pratiques professionnelles : le groupe d’écriture monographique. Ce dispositif est d’abord situé par rapport à d’autres dans lesquels alternent temps d’écriture et temps d’élaboration en groupe. L’article propose ensuite de considérer ce type de dispositif comme un groupe à médiation, prenant appui sur les propositions théoriques forgées par l’école dite « lyonnaise » de psychologie clinique. Cette proposition lui permet d’envisager le(s) rapport(s) à l’écriture dans ce groupe d’analyse de pratiques, comme relevant de certaines formes de transfert sur le médium malléable que constitue l’écriture. Cette recherche porte sur un seul cas clinique : le matériel recueilli est constitué de deux monographies rédigées à près de dix ans d’intervalle par la même étudiante, et d’un entretien. Dans cette contribution, l’analyse se centre sur les transferts multilatéraux, à l’œuvre dans ce groupe. L’analyse d’une monographie écrite dans un groupe d’étudiants inscrits en Formation de formateurs est l’occasion de formuler des hypothèses nouvelles sur les transferts dans ce type de groupe.

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Texte intégral

Introduction

1Dans cet article, je propose de prolonger des hypothèses déjà formulées concernant les enjeux transférentiels dans un groupe d’analyse de pratiques professionnelles ayant recours à l’écriture. Je voudrais tenter de montrer comment l’analyse des dynamiques transférentielles à l’œuvre dans ce type de groupe peut permettre de renouveler en partie les recherches sur la notion de rapport à l’écriture dans le champ de l’éducation et de la formation. Mes recherches se situent dans le courant clinique d’orientation psychanalytique en éducation et formation (Blanchard-Laville, 2005). Cet article porte sur l’analyse « d’écrits de travail » produits dans un dispositif clinique d’analyse de pratiques professionnelles, dans le cadre d’un Master de formation de formateurs. Il s’agira d’examiner en partie comment les rapports à l’écriture des participants et de l’animateur sont à l’œuvre et peuvent être transformés dans un tel groupe. Cet article présente et prolonge des hypothèses que j’ai formulées à l’occasion de la préparation de mon habilitation à diriger des recherches en sciences de l’éducation (Dubois, 2017). Cette recherche vise à mettre en valeur l’importance de la dimension groupale dans ce type de dispositif dans lequel il s’agit d’écrire seul en présence d’un groupe. Le rapport à l’écriture de chaque participant est mis en jeu et peut être infléchi par le travail groupal.

2Dans une première partie, je voudrais situer le dispositif d’analyse de pratiques que je mets en œuvre depuis près de vingt ans dans différents contextes de formation, par rapport aux travaux portant sur le lien entre écriture et professionnalisation dans le champ de l’éducation et de la formation. Dans un second temps, je présenterai précisément ce dispositif d’analyse de pratiques professionnelles, tout en explicitant comment je le considère comme un dispositif à médiation, en référence aux travaux développés en psychologie clinique (Brun, Chouvier, & Roussillon, 2013). Pour finir, l’analyse d’un seul cas clinique, à partir d’écrit produits dans un groupe d’écriture monographique, sera l’occasion de montrer la fécondité de cette proposition théorique. Je voudrais me centrer sur les enjeux transférentiels dans ce type de dispositif, et principalement sur les transferts multilatéraux, qui caractérisent le fonctionnement groupal.

1. Écrire pour analyser les pratiques professionnelles

3Une des particularités du groupe d’écriture monographique, en tant que dispositif d’analyse des pratiques, est le recours à l’écriture. Je vais situer le groupe d’analyse de pratiques professionnelles que je mets en place parmi l’ensemble des groupes d’analyse de pratiques ayant recours à l’écriture.

1.1. Écriture et professionnalisation

4En sciences de l’éducation, de nombreux travaux de recherche portent sur le lien entre écriture et professionnalisation. Crinon et Guigue ont livré en 2006 une note de synthèse sur la question, dans la Revue française de pédagogie. Le recours à des dispositifs d’écriture dans la formation aux métiers de l’humain — enseignement, éducation, métiers du social, de la santé et du soin — est aujourd’hui fréquent.

5Le mémoire professionnel, dans la formation des enseignants, a été très étudié. Il existe pourtant d’autres types d’écrits professionnels. J. Crinon et M. Guigue en proposent une typologie, qui distingue six genres d’écrits professionnels dans le champ de l’éducation et de la formation : le mémoire professionnel, le mémoire de recherche, le portfolio, le journal de formation, les histoires de vie et les dispositifs alternant écriture et discussion en groupe (Crinon & Guigue, 2006).

6Le dispositif que je mets en place appartient à cette dernière catégorie dans laquelle les mémoires, portfolios, journaux, dossiers ou autres écrits, sont envisagés comme point de départ d’un travail de discussion. Pour Crinon et Guigue, la « méthode des cas » est un type de formation qui a recours à l’analyse de cas — présenté sous forme de films vidéo ou de récits écrits par le formateur ou par les étudiants — et vise à promouvoir une vision critique des situations professionnelles complexes pour développer l’aptitude à la prise de décision. Dans ce type de formation, les formés produisent des analyses écrites du cas présenté et écrivent parfois eux-mêmes des cas à analyser.

1.2. Des dispositifs de formation articulant écriture et travail en groupe sur les écrits

7Dans le champ de l’éducation et de la formation, on compte de nombreux articles décrivant des dispositifs de formation où l’écriture s’articule à des moments où les groupes de personnes en formation se saisissent collectivement des écrits produits. Par exemple, pour la formation des enseignants, certains formateurs mettent en place des séminaires d’accompagnement à l’écriture du mémoire professionnel, dans lesquels le travail collaboratif prend appui sur des écrits (Crinon et al., 2005).

8Ces différents écrits font référence au changement et à la réflexivité, mettant l’accent sur le couple théorie-pratique. Dans le courant clinique d’orientation psychanalytique, l’écriture professionnelle en formation a été l’objet d’une littérature relativement importante. Cette littérature est très souvent l’œuvre de formateurs et d’enseignants à l’université qui étudient ce qu’ils mettent eux-mêmes en œuvre, explicitent les pratiques de formation, en montrent les cohérences, les buts et les enjeux. De la même façon, les recherches sur les écrits en formation sont, dans la grande majorité, conduites par les chercheurs sur leurs propres pratiques de formateurs.

9Monceau a témoigné d’une pratique d’écriture dans un dispositif d’analyse des pratiques mis en place pour des formateurs d’enseignants (Monceau, 1998). Dans un dispositif clinique, qu’il ne référence pas à la psychanalyse, il propose à des maîtres formateurs du premier degré d’analyser leur pratique de formateur et leur implication professionnelle, dans un dispositif alternant écriture et parole en groupe. En référence à l’analyse institutionnelle, il considère l’implication comme le « réseau des relations par lequel l’individu est pris dans l’institution » (Monceau, 1998, p. 2). Le travail personnel d’écriture sur sa propre pratique peut avoir lieu en séance ou entre les séances de travail.

10Parmi les chercheurs en sciences de l’éducation qui ont proposé des dispositifs d’analyse de la pratique prenant appui sur l’écriture, Cifali a, pour moi, une place particulière. Historienne et clinicienne, elle a fait une thèse sous la direction de M. de Certeau en 1979 et a théorisé l’écriture comme lien entre théorie et pratique (Cifali, 1995). Elle fait souvent référence à la pédagogie institutionnelle dans ses travaux. Avec Alain André, en 2007, elle a publié un livre prenant grandement appui sur la pratique des ateliers d’écriture menés par ce dernier (Cifali et André, 2007). Les auteurs affirment notamment que l’écriture des pratiques participe « à la construction d’une identité tant personnelle que professionnelle » (Cifali et André, 2007, p. 133). Cifali témoigne, dans plusieurs textes, à la fois de sa dette envers de Certeau et de sa pratique d’enseignante en sciences de l’éducation, proposant à ses étudiants d’écrire, notamment sur leur pratique professionnelle. Dans un souci d’anonymat et de respect des étudiants, elle ne publie pas ces textes, mais sa pratique est l’objet d’une théorisation constamment référencée à la clinique psychanalytique. Dans le champ clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation, Cifali a mené des travaux féconds sur l’écriture des pratiques et sur la fonction du récit dans ce type d’écriture (Cifali-Bega, 2013).

11En 2003, Blanchard-Laville et Fablet ont regroupé huit articles dans un ouvrage qu’ils ont coordonné sur les dispositifs d’analyse des pratiques qui s’appuient sur l’écriture. Ce livre fait partie d’une série d’ouvrages qu’ils ont publiés depuis 1996 chez L’Harmattan sur l’analyse des pratiques professionnelles. Parmi les huit contributions, trois articles portent sur des dispositifs d’aide à l’élaboration et à l’écriture des pratiques. De Lagausie (2003) et Riffault (2003) combinent des activités relevant des groupes d’analyse clinique des pratiques et des ateliers d’écriture. Les dispositifs d’analyse des pratiques qu’ils proposent sont destinés à des intervenants sociaux.

12Toujours dans le champ clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation, Strauss-Raffy et Bréant se sont intéressées à l’écriture des pratiques. Dans sa thèse dirigée par Cifali et publiée en 2004, Strauss-Raffy a travaillé sur le passage à l'écriture d'enfants en échec scolaire et d'adultes en formation professionnelle. Elle a montré, notamment, comment l’écriture peut être un processus de distanciation (Strauss-Raffy, 2007). Pour elle, l’écriture peut être l’occasion d’un travail psychique qui s’apparente au travail de deuil : « la prise de distance à l’égard d’événements difficiles s’opère », dans l’écriture, par une transformation « du matériau émanant de la source douloureuse en un texte offert au […] lecteur » (Strauss-Raffy, 2007, p. 149).

13Bréant, de son côté, a contribué à l’étude de l’écriture professionnelle dans le cadre d’ateliers d’écriture. Elle a travaillé notamment sur la place de l’écriture dans une approche clinique des processus d’apprentissage, des processus de création et de la relation éducative (Bréant, 2006). Elle cherche à saisir à travers la notion de « passage à l’écriture », comment les concepts de transfert, de narcissisme et de sublimation sont à l’œuvre dans l’éducation et la formation. Dans cette perspective, elle propose, dans la formation, des ateliers d’écriture, conçus comme des espaces potentiels, et s’intéresse, en particulier, aux écrits intermédiaires qu’elle envisage comme des objets transitionnels (Bréant, 2008 ; 2017).

14Dans cette revue de littérature concernant les dispositifs cliniques d’analyse de pratiques ayant recours à l’écriture, je tiens à mentionner les travaux d’Imbert avec le Groupe de recherche en pédagogie institutionnelle (1994). Le dispositif que j’ai créé est largement inspiré de ces travaux et j’ai déjà eu l’occasion de rendre compte de cette filiation (Dubois, 2011 ; 2017).

2. Le groupe d’écriture monographique, un dispositif à médiation

15Je vais présenter maintenant le dispositif d’écriture que je mets en place au sein d’une École supérieure du professorat et de l’éducation. Il s’agit de ce que je propose de nommer, un groupe d’écriture monographique (Dubois, 2017). Les participants rédigent des monographies pendant les séances de travail en groupe : ce sont des récits écrits de situations professionnelles vécues. Ce groupe est pluricatégoriel dans la mesure où les étudiants inscrits dans cette formation sont des professionnels en reprise d’études, issus du monde scolaire (personnels de l’Éducation nationale), du travail social (formateurs en école de travail social) et du soin (formateurs en soins infirmiers). J’analyserai les conditions de production des écrits en m’attachant aux effets des règles de fonctionnement et de la composition du groupe, sur les écrits produits.

2.1. Analyse de pratiques dans un master de formation de formateurs

  • 1 Après avoir été co-responsable de ce parcours avec M. Agogué en 2017-2018, j’assume désormais cette (...)
  • 2 Le Master MEEF se décline en quatre mentions différentes (en 2019). Les mentions 1, 2 et 3 forment (...)

16Je conduis ce groupe dans le cadre du parcours de Master Formation de formateurs à l’accompagnement professionnel (FFAP) dont je suis co-responsable depuis 20171. Il s’agit d’un des parcours de formation de la mention Pratiques et ingénierie de formation du Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) 2 de l’École supérieure du professorat et de l’éducation (ÉSPÉ) de l’académie de Versailles. Ce parcours de formation est centré sur l’accompagnement professionnel et les étudiants sont des professionnels en reprise d’études, issus du monde scolaire (personnels de l’Éducation nationale), du travail social (formateurs en école de travail social), du soin (formateurs en Institut de formation en soins infirmiers), et plus marginalement des formateurs dans d’autres champs professionnels. Cette formation est un Master deuxième année qui se déroule sur deux années universitaires : le semestre 3 la première année et le semestre 4 la deuxième année. Il faut justifier d’une expérience professionnelle d’au moins cinq années et d’un niveau de diplôme équivalent à une première année de Master. Le terrain d’exercice professionnel des étudiants est considéré comme leur terrain de stage et cette répartition des enseignements sur deux années permet aux salariés de suivre cette formation, tout en poursuivant leur activité professionnelle.

17Dans le cadre de ce parcours de formation, un enseignement intitulé « Analyse réflexive des pratiques et identité professionnelle » est proposé chaque année : vingt-quatre heures au semestre 3 — soit huit séances de trois heures — et dix-huit heures au semestre 4. Alors que tous les étudiants de la promotion participent au groupe d’analyse de pratiques professionnelles au cours du semestre 3, seule une partie du groupe choisit cet enseignement au semestre 4. Il s’agit alors d’un approfondissement plutôt destiné aux étudiants qui animent déjà des groupes d’analyse de pratiques professionnelles, ou envisagent de le faire. Je vais me centrer dans cet article sur un groupe d’analyse de pratiques mis en place au semestre 4 de cette formation : voici les traits caractéristiques de ce « cadre-dispositif » (Roussillon, 1995).

2.2. Le groupe d’écriture monographique

18Le groupe, composé de huit étudiants s’est réuni six séances, de trois heures chacune, environ une fois toutes les trois semaines entre septembre et mars. Les participants sont invités à rédiger des monographies, c’est-à-dire des textes faisant le récit d’une situation professionnelle vécue, qui font ensuite l’objet d’un travail d’élaboration en groupe. L’écriture est posée comme condition pour travailler une situation professionnelle : c’est une des règles de fonctionnement de ce groupe. Il faut rédiger un texte pour travailler sur une situation professionnelle : le travail d’élaboration ne porte pas sur des récits oraux.

19Chaque séance se compose de quatre temps distincts. Dans un premier temps, un retour sur la séance précédente, qui dure entre trente et quarante-cinq minutes. La parole est donnée d’abord aux participants dont les monographies ont fait l’objet d’un travail approfondi à la séance précédente, puis à l’ensemble du groupe. Chacun peut faire part des élaborations — éventuellement de nouvelles associations — telles qu’elles ont pu se poursuivre entre les deux séances. Il s’agit de faire part au groupe de ce que la situation travaillée a donné à penser aux membres du groupe. Un deuxième temps de quinze à vingt minutes est consacré à l’écriture de nouveaux récits. Chaque participant est invité à écrire en réponse à la consigne : « écrire un récit de situation professionnelle vécue, comme ça vous vient ». Les textes sont écrits à la main : il s’agit d’une écriture solitaire en présence du groupe. Le troisième temps est consacré à la lecture à voix haute des textes écrits.

20Il est bien sûr possible de ne pas lire son texte. Les participants peuvent réagir s’ils le souhaitent à la fin de la lecture des textes, plutôt sur un mode associatif, ou sur la tonalité émotionnelle qui traverse le groupe. Ensuite, deux textes sont choisis par le groupe, pour être travaillés. Ces deux textes sont photocopiés par le conducteur du groupe. Dans un troisième temps, les deux textes choisis font successivement l’objet d’un travail d’élaboration en groupe, qui dure environ quarante-cinq minutes par texte. Le choix de travailler sur une copie du texte était au départ la reproduction du dispositif que j’avais expérimenté au sein du Groupe de recherche en pédagogie institutionnelle (GRPI) animé par F. Imbert, lorsque j’étais professeur de collège entre 1998 et 2008. Ce cadre-dispositif est issu de la pédagogie institutionnelle que je pratique en tant qu’enseignant depuis une vingtaine d’années, et surtout, il est fortement inspiré du travail que j’ai mené dans le GRPI. L’échange en groupe porte sur cet écrit selon une règle stricte de bienveillance en favorisant le registre associatif. Il s’agit de favoriser l’expression sans discrimination de toutes les pensées qui viennent à l’esprit, évitant ainsi le registre explicatif et les interprétations saturantes. Chaque participant a en main une copie du texte manuscrit. Chaque séance se termine par un quatrième temps court pendant lequel la parole est donnée aux auteurs des textes, sur environ cinq minutes, pour qu’ils puissent faire part de leurs éprouvés avant de clore la séance. Les règles de confidentialité sont énoncées pour garantir, tant que faire se peut, un « espace de sécurité subjective » (Roussillon, 2012, p. 98) : pour être diffusées hors du groupe, les monographies sont anonymes et leur auteur doit avoir donné son accord.

21J’anime le plus souvent seul ces séances au cours desquelles je ne prends pas de notes et je ne soumets pas de texte au travail du groupe. Je m’impose le plus souvent un temps d’écriture individuel et solitaire à l’issue de chaque séance. La consigne d’écriture ne varie pas. Le texte ne peut pas poser un problème d’ordre général : il doit faire le récit d’une situation précise. Par exemple, dans une monographie, on n’écrit pas « j’ai un problème avec l’autorité en général », mais les participants sont invités à décrire une situation précise, dans laquelle s’est posée la question de l’autorité. J’invite les participants à ne pas s’autocensurer au moment de l’écriture.

22Tel que je viens de le présenter, ce cadre-dispositif est le lieu de la mise en jeu du rapport à l’écrit des enseignants — dont le rapport à « l’écrire » et à l’écriture constituent des aspects — selon différentes modalités. Leur rapport à « l’écrire » est en jeu lors du temps d’écriture de textes manuscrits en groupe : ils sont confrontés à l’activité d’écrire et au geste d’écriture, en situation groupale. Pendant le travail en groupe, le rapport à l’écrit de chacun est mobilisé dans la confrontation aux textes écrits par d’autres ou par soi-même. Au moment de la lecture à voix haute de leur texte, les participants mettent en jeu une partie de leur rapport à la lecture et leur rapport à leur propre écrit.

2.3. Un dispositif à médiation

23Je vais expliciter maintenant comment je propose de considérer le groupe d’écriture monographique comme un dispositif groupal à médiation, en m’inspirant des travaux de l’école dite lyonnaise de psychologie clinique, et des travaux de Roussillon.

24Dans le champ thérapeutique, le recours aux psychothérapies dites « à médiations » est de plus en plus fréquent et un effort a été mené depuis plus de dix dans la discipline « Psychologie » pour théoriser une « métapsychologie de la médiation et du médium malléable » (Brun, 2016, p. 19). Je propose de transposer une partie de ces théorisations pour mieux caractériser le dispositif d’analyse de pratiques professionnelles que j’ai progressivement élaboré. Dans leur Manuel des médiations thérapeutiques, Brun, Chouvier et Roussillon (2013) présentent les voies de recherche qu’ils ont développées sur les médiations thérapeutiques et les pratiques de ces médiations, comme le modelage, la peinture, la musique, mais aussi le conte, le corps, la photographie de famille, le théâtre et l’écriture. C’est bien sûr ce dernier type de médiation qui retient particulièrement mon attention. Pour Brun (2013a), les « dispositifs thérapeutiques à médiation se caractérisent par trois préconditions fondamentales : d’abord la matérialité de l’objet médiateur utilisé comme une “matière à symbolisation” […], tout en tenant compte des associations verbales des patients, quand c’est possible, ou des chaînes associatives groupales, ensuite le médium matérialisé est utilisé comme un lieu d’articulation des transferts et contre-transferts » (p. 95).

25Dans le groupe d’écriture monographique, les participants et le groupe sont mobilisés « à partir d’un objet concret, matériel et tangible, qui peut être vu [et] manipulé » — la monographie —, ce qui permet « d’engager les membres du groupe dans une forme d’investissement et une aire d’expérience qui leur offre une tout autre expérience que la médiation par la parole (Vacheret, 2016, p. 151). Le groupe d’écriture monographique est un dispositif groupal dans lequel la monographie constitue un objet médiateur et l’écriture est le médium. Je ne peux pas développer ici les précautions nécessaires à cette transposition et ses limites, mais ce point commun permet de considérer — au moins en partie — le groupe d’écriture monographique comme relevant en partie de ce type de dispositif à médiation. Cette proposition me semble porteuse de nouvelles perspectives théoriques.

3. Diffraction du transfert sur le médium en situation de groupe

26Je tiens à préciser rapidement que la notion de transfert est convoquée ici en référence au champ psychanalytique : les contours de cette notion ont été progressivement précisés par Freud dans le cadre de la cure psychanalytique (Freud & Breuer, 1895 ; Freud, 1905 ; 1912). Il a relevé lui-même que le transfert se produit « dans d’autres circonstances de la vie, mais c’est uniquement dans le cadre de la psychanalyse qu’il peut être élaboré » (Quinodoz, 2004, p. 133). Par exemple, dans son texte intitulé Sur la psychologie du lycéen, le fondateur de la psychanalyse considère que le transfert est à l’œuvre dans la relation entre professeurs et élèves (Freud, 1914). La notion de transfert a ensuite été mobilisée hors de la cure, sous l’influence notamment des travaux psychanalytiques sur les groupes. Selon Denis, « le terme transfert désigne la transposition, le report sur une autre personne — et principalement le psychanalyste — de sentiments, désirs, modalités relationnelles jadis organisés ou éprouvés par rapport à des personnes très investies de l’histoire du sujet » (Denis, 2002, p. 1744).

27J’ai eu l’occasion de porter mon attention sur ce qui transféré par chaque sujet — les participants et le conducteur du groupe — sur l’objet médiateur. J’ai ainsi pu montrer que dans un tel groupe, le rapport à l’écriture des participants est réactivé et que des parties de ce rapport sont transférées sur le médium que constitue la monographie (Dubois, 2017). J’ai proposé, en faisant part des précautions nécessaires à la mise au travail d’une notion forgée dans le champ thérapeutique vers celui de l’éducation et de la formation, de considérer le groupe d’écriture monographique comme un dispositif groupal dans lequel la monographie constitue un objet médiateur et l’écriture est le médium (Dubois, 2017). Dans le groupe d’écriture monographique, le médium malléable est constitué à la fois l’objet de médiateur — la monographie — et du conducteur du groupe qui présente le médium. Les transferts sont donc à l’œuvre sur la monographie et sur le conducteur du groupe.

28Le transfert dans ce type de groupe concerne aussi le conducteur du groupe, le groupe, et les effets contre-transférentiels — d’écoute, de résistance et d’associativité — chez le conducteur du groupe. Le découpage du transfert en éléments séparés doit être entendu ici comme une commodité pour l’analyse dans l’après coup des séances, mais en situation, ces transferts sont à l’œuvre simultanément tous azimuts et sont de ce fait insaisissables dans leur totalité. Dans un tel cadre-dispositif, le transfert, du fait de ses caractéristiques spécifiques dans le groupe, « la diffraction sur plusieurs autres et le dépôt chez les autres d’un éprouvé de l’ordre de l’irreprésentable, prend une forme très différente du transfert […] en cure analytique » (Vacheret, 2016, p. 154).

29Il faut rappeler que les travaux psychanalytiques sur les groupes se sont développés depuis les années 1940, en Europe, aux États-Unis et en Argentine. Les premières théorisations de Pichon Rivière, Foulkes, Bion et Bleger, « ont établi que le groupe est une entité relativement indépendante des individus qui le constituent et qu’il produit une réalité psychique qui lui est propre » (Brun, 2013b, p. 31). Cette réalité psychique a fait l’objet de nombreux travaux dans le champ psychanalytique, notamment par D. Anzieu et R. Kaës. J’ai choisi de m’intéresser dans cet article à la question des transferts tels qu’ils peuvent être à l’œuvre dans le groupe d’écriture monographique, tel que je le mets en place, prolongeant ainsi ma proposition de transposer une partie des travaux sur les groupes à médiation, du champ thérapeutique à celui de la formation.

30Dans un article de synthèse portant sur « le travail psychanalytique en situation de groupe », R. Kaës rappelle que « le groupe est un lieu d’émergence de configurations particulières du transfert. Les transferts, multilatéraux, sont diffractés sur les objets prédisposés à les recevoir : analyste(s), membres du groupe, groupe, hors groupe » (Kaës, 2006, p. 16). Le transfert est donc multiple dans un contexte groupal. Si on transpose ces propositions vers le groupe d’écriture monographique, le transfert concerne le conducteur du groupe (transfert central), les autres participants (transferts latéraux), le groupe (transfert groupal), et les objets externes au groupe (autres groupes, institution, la société, etc.). Il faut ajouter les transferts à l’œuvre sur la monographie et sur le conducteur du groupe.

31À l’instar des auteurs précédemment cités, Neri, dans son manuel de psychanalyse de groupe, considère que « contrairement à ce qui a lieu dans le setting duel, où le transfert a pour objet la figure de l’analyste, dans le groupe les phénomènes transférentiels peuvent concerner autant le thérapeute que les autres membres du groupe » (Neri, 1995/2011, p. 284). Il ajoute que « Slavson qualifie le transfert sur les autres membres du groupe indifféremment de “multilatéral”ou de “fraternel”(on peut le considérer comme un transfert de type horizontal, les membres du groupe étant les pairs) et le transfert vers l’analyste de “parental” » (idem).

32Dans le groupe d’écriture monographique, je propose de considérer que le la diffraction du transfert met donc en jeu à la fois le transfert sur les membres du groupe — le transfert fraternel — et le conducteur du groupe, à la fois le transfert sur le cadre et, plus particulièrement sur les éléments spécifiques de la médiation par l’écriture. Dans l’analyse du matériel de recherche recueilli, je vais m’attarder sur les transferts sur les membres du groupe.

4. Diffraction du transfert dans un groupe d’écriture monographique

4.1. Difficultés pour écrire une monographie

33La monographie ci-dessous a été rédigée par une étudiante que je propose de nommer Sophie. Elle est éducatrice spécialisée de formation et suit cette formation de Master car elle souhaite devenir formatrice en école de travail social. Elle fait déjà des vacations dans le cadre de la formation des travailleurs sociaux, tout en travaillant dans une Maison d’enfants à caractère social.

34Je n’ai pas de situation professionnelle concrète à écrire. A chaque début de groupe d’analyse des pratiques, j’ai ce blocage. Blocage qui débute dès le mardi avant la séance.

35J’y pense, je cherche une situation mais rien de concret ne vient.

36Je n’aime pas écrire mais je ne pense pas que le blocage vienne de là.

37Des questionnements ou des interrogations j’en ai sur chacun des jeunes que j’accompagne mais est-ce de l’ordre de la situation professionnelle vécu ?

38Comment aider Syabou pour une meilleure intégration en France ? Quel travail mettre en place avec Kévin pour le sécuriser et apaiser son éparpillement. Et Abir, comment faire en sorte de l’accompagner dans son « hygiène » ?

39J’ai des questionnements larges et plus précis pour les 10 jeunes accueillis sur le groupe. Mais avec un manque de temps pour les travailler avec eux. En effet, le quotidien prend énormément de place et les soirées se passent trop vite pour réussir à tout faire.

40Pour analyser cette monographie, je dispose des notes que j’ai prises dans l’immédiat après coup de la séance d’analyse de pratiques, ainsi que du dossier rédigé par Sophie pour la validation de cet enseignement. Dans ce dossier, elle a proposé une analyse de sa monographie. J’ai ensuite eu un échange avec Sophie en juin pour un temps de bilan ; je l’ai interrogée sur la manière dont elle avait vécu cette expérience d’écriture et de travail en groupe.

4.2. Transferts sur le médium et rapport à l’écriture

41Sophie a rédigé cette monographie en janvier, au cours de la cinquième séance du groupe d’analyse de pratiques. Elle n’avait pas réussi à écrire de texte pendant les deux séances précédentes. Au cours de l’entretien, elle explique : « même si j’ai réussi à écrire à des moments donnés [dans le groupe d’analyse de pratiques professionnelles], j’ai toujours mis du temps à me lancer dans l’écriture. C’est comme s’il fallait que je me fasse violence en me disant que... C’est comme si je n’avais pas de situation ; de base, je partais sur le fait que je n’avais pas de situation, comme si ben je n’avais rien à dire ».

42Au cours de la troisième séance consécutive où je vois Sophie en difficulté pour écrire, je m’adresse à elle en tant que conducteur du groupe et je lui dis : « écrivez ce que vous voulez ». Alors que la consigne était d’« écrire un récit de situation professionnelle vécue, comme ça vous vient », je lui propose d’écrire ce qu’elle veut. Pendant l’entretien, Sophie précise que « c’est ça qui a fait [qu’elle a] réussi à écrire, alors » qu’elle n’y arrivait pas. J’ai légèrement modifié la consigne en abaissant la contrainte et je m’adresse à elle directement, alors que d’ordinaire la consigne était adressée au groupe, pas à chacun en particulier.

43Elle commence sa monographie par ces mots : « je n’ai pas de situation professionnelle concrète à écrire ». Elle se sent bloquée et ajoute que ce « blocage [...] débute dès le mardi avant la séance » avant la séance d’analyse de pratiques professionnelles. En entretien, elle précise que « le fait d’avoir écrit cette première phrase [lui] a permis de dérouler un reste ». Lorsque je lui ai demandé de préciser ce qu’est ce « reste », elle répond que « ce n’est pas le terme approprié », et elle le remplace par « dérouler une suite ». Plus tard dans l’entretien, elle explique qu’elle manque de confiance en elle dans son rapport à la langue et qu’elle éprouve fréquemment une difficulté à trouver les bons mots. Cependant, ce mot « reste », peut aussi être envisagé comme un lapsus : elle emploie effectivement un mot à la place d’un autre. Quel est donc ce « reste » qu’elle peut dérouler ensuite ? Ce «reste » peut-il être mis en lien avec ce qu’elle appelle un « blocage » ?

44Dans sa monographie, elle cherche des éléments expliquant son « blocage ». Elle écrit : « je n’aime pas écrire mais je ne pense pas que le blocage vienne de là ». Dans le groupe d’analyse de pratiques, les participants ont interrogé Sophie sur son passé scolaire et son rapport à l’écriture. Pour ma part, j’ai proposé de mettre en lien cette difficulté avec la situation groupale. En effet, dans le groupe d’écriture monographique, les participants sont invités à écrire seuls en présence du groupe. Au cours de l’entretien de bilan que j’ai eu avec elle en juin, Sophie dit : « quand on a travaillé sur le texte dans le groupe, j’ai pris conscience que dans le groupe d’analyse de pratiques professionnelles, il n’y avait que des professionnels de l’Éducation nationale, notamment une majorité d’enseignants ». En effet, le groupe était composé de huit participants et sept d’entre eux travaillaient dans l’Éducation nationale : deux enseignants du premier degré, trois enseignants du second degré et deux Conseillères principales d’éducation.

45Il faut ajouter qu’en tant que conducteur du groupe, je suis aussi enseignant dans le parcours de formation dans lequel les étudiants sont inscrits. Je suis enseignant-chercheur à l’université et mes recherches portent principalement sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Parmi les membres de l’équipe pédagogique du Master, je suis identifié du côté de l’Éducation nationale. Auparavant, j’ai été professeur de collège, puis formateur d’enseignants. Les étudiants de cette formation le savent : je le dis lorsque je me présente en début d’année ; certains consultent mon curriculum vitae en ligne sur la page internet de mon laboratoire. Il se trouve que j’ai été le professeur de Sophie dans le cadre d’un diplôme universitaire alors que j’étais encore professeur de collège et vacataire à l’université.

46Ainsi, il me semble que par le jeu des transferts à l’œuvre dans le groupe d’écriture monographique et par le caractère diffracté de ces transferts, Sophie peut transférer en partie son rapport scolaire à l’écriture sur le médium que constitue la monographie.

4.3. Transferts multilatéraux et rapport à l’écriture

47Je dois ajouter au matériel analysé dans cette recherche, un texte écrit par Sophie presque dix ans plus tôt, et qui a pu constituer un premier temps d’élaboration de son rapport à l’écriture en milieu scolaire. Le fait de disposer de ce texte est tout à fait exceptionnel pour la recherche. J’ai enseigné en tant que vacataire dans le cadre du Diplôme universitaire des sciences de l’éducation et de la formation (DUSEF) entre 2005 et 2010. Ce Diplôme universitaire était alors sous la responsabilité de N. Guenif à l’Université Paris 13-Villetaneuse et permettait à des étudiants d’accéder à la troisième année de Licence de science de l’éducation — le cursus en sciences de l’éducation commençait alors en troisième année de Licence. Ce Diplôme universitaire permettait à des étudiants ayant suivi une première formation de deux ans dans le champ de l’éducation, d’accéder à cette Licence. C’était le cas de Sophie qui, après sa formation d’éducatrice spécialisée, a suivi le DUSEF pour entrer en Licence.

48Dans le cadre de ce diplôme universitaire, au second semestre, je proposais aux étudiants d’écrire un souvenir d’école. La consigne était alors d’écrire un texte commençant par : « je me souviens ». En 2009, Sophie avait écrit le texte ci-dessous :

49Je me souviens, j’étais en classe de quatrième au collège [...] : une année vraiment pas comme les autres. Cette année-là fut la classe la plus difficile pour moi, je ne sais pas pourquoi mais j’avais de grosses difficultés pour trouver la motivation [...].

50Ce qui m’a marqué le plus pendant cette année, c’est ma professeure de français avec laquelle j’avais certaines difficultés [...]. Cette professeure était assez dure avec ses élèves. Elle pouvait utiliser des mots assez blessants qui braquaient facilement les élèves. Je me souviens une fois elle a demandé à un de mes camarades de classe de faire une lecture, il détestait lire ; ce qui paraissait normal vu qu’il avait de grosses difficultés en lecture. Et d’un seul coup, elle s’est mise à crier sur lui en disant qu’il était illettré. Il s’est braqué et ne voulait plus lire du tout. J’ai trouvé cela vraiment très humiliant et rabaissant d’employer de tels propos, et cela devant toute une classe.

51Je n’ai pas trouvé son comportement adéquat avec celui d’un professeur [...].

52Au cours de l’entretien que j’ai eu avec Sophie plusieurs mois, après la fin du groupe d’analyse de pratiques en Master, elle évoque cet écrit que j’avais conservé et dont je lui avais redonné une copie après la séance de janvier. Elle dit qu’elle avait oublié cet écrit : « je ne m’en souvenais plus du tout. J’avais un autre souvenir en tête, celui d’une bêtise que j’avais fait au collège et pour moi c’était ça que j’avais écrit. Quand vous m’avez donné la copie, j’ai fait [elle prend un air étonné, mimant le geste qu’elle pense avoir eu au moment où je lui ai montré ce texte] c’est comme si ça n’avait pas existé pour moi ; je ne m’en souvenais plus du tout ». Elle ajoute : « quand je l’ai relu, je me suis remémoré de la situation et ça avait été difficile. Cette situation qui est restée présente en fait parce que cette prof est restée présente ; parce qu’il y a eu ce cas là [elle évoque la situation qu’elle avait rapportée dans le texte qu’elle avait écrit en 2009] mais il y a eu d’autres moments avec cette prof où c’était très difficile. En dictée, on avait tous des zéros parce que si on faisant un R majuscule c’était une faute ; si on faisait ceci c’était une faute [...]. On avait vraiment des mauvaises notes en dictée, que ce soit préparé ou pas préparé, c’était pareil, puisque c’était des fautes, pas d’orthographe, mais d’écriture pour elle. Puisqu’elle enlevait des points parce que je ne faisais pas mes R correctement. Du coup, ça a été une année difficile avec cette prof-là. C’est cette même prof qui a dit à un de mes camarades de classe qu’il était illettré. Effectivement il avait des soucis pour lire, mais c’est pas comme ça que ... pour moi, les termes qu’elle a utilisés, étaient violents ... C’était ma prof de français en quatrième ». Elle se souvient que l’année de quatrième a été difficile ; elle dit s’être sentie seule dans un nouveau groupe classe dans laquelle il y avait plusieurs groupes de langue. Il est frappant de constater que lorsque je lui ai proposé en 2009 de raconter un souvenir scolaire, elle avait raconté un souvenir traumatique dans son rapport à l’écriture : avec cette enseignante de collège, elle faisait « des fautes d’écriture ». Sans doute l’émergence de ce premier souvenir était en lien avec la situation groupale que j’avais proposée en 2009 : écrire seuls en présence du groupe, dans une salle de cours à l’université, en présence du professeur de collège que j’étais alors. Ce type d’activité est éminemment scolaire. On peut donc distinguer ici deux modalités de transfert sur le médium que constitue l’écrit : dans le premier cas, en 2009, la situation d’écrire seule en présence du groupe, la remet en contact avec un souvenir que l’on peut considérer partiellement traumatique, lié à l’écriture au collège ; et dans le deuxième groupe, écrire seule en présence d’un groupe composé presque exclusivement d’enseignants la remet en contact avec ces aspects traumatiques de son rapport à l’écriture.

53Au cours de l’entretien réalisé après le groupe d’analyse de pratiques, elle dit : « mes amies n’étaient pas avec moi, donc c’était compliqué ». Au cours de l’entretien, lorsqu’elle évoquait sa place dans le groupe d’analyse de pratiques, elle explique que là aussi elle se sentait isolée : les autres étudiantes travaillant dans le champ du travail social n’avaient pas choisi l’analyse de pratiques, mais la conduite d’entretien. Ainsi dans cet enseignement, elle s’est retrouvée « plongée dans l’Éducation nationale », coupée « de ses amies », un peu comme ce qu’elle avait connu adolescente en classe de quatrième.

Conclusion et perspectives

54Le matériel analysé dans cette recherche m’a permis de porter mon attention sur les « transferts multilatéraux » (Kaës, 2006, p. 16) dans le groupe d’écriture monographique. Dans ce dispositif, la médiation de l’écriture met en jeu le rapport à l’écriture des participants. Ce rapport est en partie déterminé par le passé scolaire de chacun. On perçoit aussi comment ce rapport est infléchi par le groupe et par les transferts à l’œuvre dans ce dispositif. Une analyse clinique d’orientation psychanalytique permet de nourrir la recherche sur le rapport à l’écriture : dans ce texte j’ai montré comment, dans le groupe d’écriture monographique, la diffraction du transfert met en jeu à la fois le transfert sur les membres du groupe — le transfert fraternel — et le conducteur du groupe, le transfert sur le cadre et, plus particulièrement sur les éléments spécifiques de la médiation par l’écriture.

55Cette recherche, à partir de ce matériel, recueilli incidemment, sans volonté délibérée au départ, m’a permis d’explorer une partie des enjeux transférentiels pour une participante dans les groupes d’analyse de pratiques, tels que je les conduis. Disposer de deux textes écrits à près de dix ans de distance rend possible une mise en perspective inédite dans mes travaux. On perçoit ainsi une facette du rapport à l’écriture liée à la dimension groupale : le groupe et sa composition infléchissent le rapport à l’écriture des participants. Dans ce Master de formation de formateurs, le groupe d’écriture monographique peut ainsi constituer un espace d’élaboration du rapport à l’écriture des étudiants qui, par ailleurs, doivent produire de nombreux écrits pour valider cette formation.

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Notes

1 Après avoir été co-responsable de ce parcours avec M. Agogué en 2017-2018, j’assume désormais cette responsabilité avec V. Dufournet. Ce parcours de master a été créé par N. Faingold, N. Clerc et M. Agogué dans l’Institut universitaire de formation des maîtres (Iufm) de l’académie de Versailles, devenu École supérieure du professorat et de l’éducation (Éspé).

2 Le Master MEEF se décline en quatre mentions différentes (en 2019). Les mentions 1, 2 et 3 forment aux métiers de l'enseignement et de l'éducation dans le système scolaire : Master MEEF mention premier degré pour les professeurs des écoles ; Master MEEF mention second degré pour les enseignants du secondaire (professeurs en collège et lycées) ; Master MEEF mention encadrement éducatif pour les conseillers principaux d'éducation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Arnaud Dubois, « Le rapport à l’écriture en groupe », Éducation et socialisation [En ligne], 52 | 2019, mis en ligne le 30 juin 2019, consulté le 19 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/6510 ; DOI : 10.4000/edso.6510

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Auteur

Arnaud Dubois

Université de Cergy-Pontoise / ÉMA - École supérieure du professorat et de l’éducation (Espé) de l’académie de Versailles

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