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Dossier

Accompagner la structuration des écrits des étudiants en travail social

Julie Chabert, Franck Léard et Marc Souet

Résumés

Confronté de manière croissante aux difficultés des étudiants à livrer des écrits de formation qui soient la traduction fidèle de leur pensée, l'IFTS a mis en place une expérimentation pour accompagner les futurs travailleurs sociaux dans la structuration de leurs écrits. Cet accompagnement est focalisé sur l'écriture en tant que processus impliquant de multiples régulations et sur l'appropriation collective de l'écrit de formation. Ateliers collectifs, relecture plurielle et dialogue interrogatif avec la matière écrite invitent ainsi les étudiants à appréhender l'écriture comme un acte réflexif délibéré. Cet article se propose de rendre compte d'une démarche d'observation du processus pédagogique qui s'est déroulé sur une année pour élargir et développer cet accompagnement au sein de notre institution. Nous tentons de mettre en lumière les modalités qui permettent aux personnes en formation d'entrer dans l'écriture, d'en éprouver son cheminement et de convoquer l'autre, le lecteur, dans leurs écrits.

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Texte intégral

Introduction

1Les formations professionnelles des métiers de l'humain font largement appel à l'écriture pour former et évaluer parce qu'écrire constitue une puissante stratégie d'apprentissage et de développement des compétences. Former à penser, comprendre et créer du sens s'inscrit dans le «tournant réflexif» (Pineau, 2016) de la formation professionnelle amorcé il y a une quarantaine d'années ; il s'agit de former des «praticiens réflexifs» (Schön, 1983) capables de réfléchir l'expérience vécue pour la transformer en expérience signifiante.

2Le langage, intrinsèquement réflexif, pour Vygotsky (1962) constitue une «expansion» de la parole intérieure et celui qui écrit produirait du sens en structurant délibérément sa pensée. L'acte d'écrire mobilise les plus hautes fonctions cognitives (Emig, 1977). En tant que processus de création, il engage en effet trois opérations susceptibles de réorganiser en profondeur le fonctionnement cognitif : «la transformation symbolique de l'expérience dans le système spécifique du langage verbal est façonné en icônes (la production graphique) par la mise en acte de la main.» (Ibid., p.124). Ecrire, c'est transformer sa pensée et donc se transformer. Or, à l'inverse de l'oralité, le langage écrit, qui réduit d'emblée les possibilités d'un retour immédiat sur ce qui est exprimé, multiplie les possibilités d'interprétation. Si l'«on écrit pour apprendre ce qu'on pense» (Cannone, 2007), il importe de prendre la mesure de ce «saut, entre ce que je pensais vouloir dire et ce que les mots vont saisir» (Lecoeur, 2018). Ecrire sur l'expérience c'est donc faire l'expérience d'un cheminement. Pour Ricœur, l'écriture est encore un événement qui consiste à reconfigurer l'expérience vécue et le processus de production (en lui-même expérience d'expression de soi) contribue à figurer au monde, notre identité.

  • 1 Communication de Marc Souet, 2016

3L'évolution du contexte de l'intervention sociale impose aux futurs professionnels de livrer des écrits qui témoignent d'habiletés différentes : comprendre les différents éléments d'une situation, interroger les besoins spécifiques des publics accompagnés et les marges d'action institutionnelles, expérimenter des propositions d'intervention à partir d'hypothèses réfléchies et les soumettre à la question éthique (Souet, 2016)1. L'écriture devrait permettre aux futurs travailleurs sociaux de décrire finement les situations vécues en stage et d'appréhender la complexité de leur contexte d'intervention. L'écrit de formation témoignerait alors d'une capacité à s'interroger, mettre en dialogue, à faire état d'un positionnement professionnel et construire une pensée critique. Cette pensée, qui oscille entre expertise, souci éthique et art de la délibération, se nourrit au croisement des expériences et d'un étayage réflexif largement diversifié, empreint de sources conceptuelles.

4A de rares exceptions près, les personnes qui s'engagent dans ces formations manifestent des représentations en retard sur ces évolutions. La moyenne d'âge est en baisse et les étudiants, en utilisant Internet et les réseaux sociaux, inscrivent l'instantanéité, la réponse en réaction à un stimulus comme un fonctionnement ordinaire. Depuis plusieurs années, les formateurs constatent, pour l'ensemble des filières, des difficultés pour les personnes en formation à rendre compte de ce cheminement réflexif. Les écrits, objets de certification, étapes ou traces de la construction d'une identité professionnelle ou parfois simples entraînements montrent régulièrement une absence de structuration et d'organisation de la pensée. Ce sont souvent des écrits chaotiques où l'on se perd, où le texte se livre à des redondances permanentes et où l'absence de trace de quelque opération logique convoque des commentaires perplexes du lecteur : «que voulez-vous dire ?» A partir de ces constats pour un nombre croissant d'étudiants et si la structuration de la pensée n'est pas un objet d'enseignement, comment les organismes de formation peuvent accompagner les apprenants dans cette voie ? Cette question dépasse largement celle de la réussite aux épreuves et interroge bien le positionnement des personnes en formation à travers la construction de l'identité professionnelle.

5Par ailleurs, le recours croissant à l'écrit dans les situations de travail, le caractère sensible et engagé des écrits professionnels et le développement des demandes de formation continue sur cette question témoignent de la nécessité d'intégrer l'écriture professionnelle dans les pratiques quotidiennes parce qu'elle « permet en même temps de les structurer, de les analyser et de leur donner du sens. » (Crognier, 2016)

  • 2 Marc Souet, Directeur pédagogique ; Rose-Claire Labalestra, Responsable du Centre de ressources doc (...)
  • 3 Institut de Formation en Travail Social

6Face à ces multiples enjeux, trois personnes de l'équipe pédagogique2 de l'IFTS3 ont imaginé un atelier d'accompagnement à la structuration des écrits, proposé aux étudiants en formation de niveau II à V, dispositif fondé sur l'hypothèse que les difficultés dans l'expression écrite pouvaient être travaillées dans un espace de délibération où les contraintes de langue et d'écriture servent l'explicitation du positionnement professionnel. Le même type d'accompagnement est d'ailleurs proposé en Formation Continue car cette question se poursuit en milieu de travail y compris pour des professionnels expérimentés. Elle est à mettre au travail en permanence et se réajuste en fonction des politiques sociales, des missions et dynamiques institutionnelles mais aussi des personnes accompagnées ; car aujourd’hui, il ne s’agit plus seulement d’écrire sur la situation d’une personne mais d’écrire avec la personne sur sa situation. C’est un réel changement de paradigme qui revisite l’écriture professionnelle et à travers elle, les gestes et le positionnement professionnel.

7Cet article vise à rendre compte de l'observation de cette démarche d'accompagnement auprès des étudiants. Deux formateurs-chercheurs (sociologie et sciences de l'éducation), membres de l'équipe pédagogique, ont mené une recherche-action depuis 2018 pour l'Entité Recherche Action de l'IFTS.

Méthode

  • 4 Tableau 1.
  • 5 Tableau 2.

8Centrée sur les dimensions pertinentes de ce processus pédagogique dans le but de modéliser la démarche et développer ces pratiques, la récolte des données s'est faite en plusieurs temps. Une partie des données a été recueillie par observation directe des différentes phases interactives, collectives et individuelles. Nous avons suivi un ensemble de participants : des étudiants de première et deuxième année4. Seize observations (24h) ont été réalisées avec des étudiants préparant le Diplôme d'Etat de Moniteur Educateur, le Diplôme d'Etat d'Assistant de Service Social et le Diplôme d'Etat d'Educateur Spécialisé. L'intégralité des séances a été transcrite. Le corpus écrit travaillé lors des séances individuelles et les consignes d'écriture (notices fournies par les filières) complètent ces transcriptions.5 Nous avons en outre réalisé quelques entretiens informels avec les animateurs de l'atelier (le directeur pédagogique et la responsable du Centre de Recherche et Documentation), les formateurs directement concernés par l'évaluation des écrits certificatifs et quelques étudiantes.

9L'amélioration des écrits des étudiants sur un nombre de séances restreint, les notes obtenues aux écrits sur table et au diplôme nous ont semblé des indicateurs encourageants du transfert rapide des compétences mises au travail dans ces ateliers. Ces premiers résultats d'observation fortement contextualisés et focalisés sur des aspects clés de l'environnement d'apprentissage ont constitué des hypothèses de travail à expérimenter, conformément aux objectifs de la recherche action. Ainsi, plus récemment, le développement de la démarche à l'ensemble des formations de niveau II nous a permis de recueillir des verbalisations d'étudiants par observation participante lors de séances collectives de "Structuration des Ecrits", désormais rendues systématiques.

10A partir des différentes modalités proposées, nous décrivons les conceptions des étudiants, le rapport qu'ils entretiennent avec l'écrit et les difficultés qu'ils expriment. En parallèle, nous analysons les intentions pédagogiques et la posture des animateurs de l'atelier et tentons de cerner globalement ce qui est mis au travail et comment, en examinant plus précisément la modalité d'accompagnement individuel.

Les étudiants et l'écrit de formation

11La littérature disponible sur l'écriture des enseignants en formation et dans les formations universitaires constate une maîtrise insuffisante des compétences littéraciques chez les étudiants. Dépassant la stricte maîtrise de la langue (orthographe, règles de grammaire et syntaxiques), ce terme renvoie à un ensemble d'habiletés qui impliquent une culture de l'écrit et de ses usages sociaux, une capacité à utiliser la langue écrite pour construire des connaissances, un ensemble d'habitudes et pratiques de lecture-écriture. Or l'écriture fait majoritairement référence pour les étudiants à une compétence scolaire : l'acte d'écrire est une injonction. Bibauw (2010) souligne ainsi que l'écriture ne produit pas nécessairement de la réflexivité : elle doit s'accompagner d'une confrontation à l'altérité par les interactions dialogiques et la confrontation aux savoirs. Aussi, pour que l'écriture devienne réflexive, elle ne doit pas être perçue comme une forme imposée mais comme un moyen d'auto-formation. Les étudiants ne comprennent la nécessité de cette posture réflexive (Cadet et Rinck, 2014) seulement lorsque cette attente est explicitée et intégrée dans un dispositif de formation global et non simplement reliée à des consignes relatives à une forme écrite spécifique. L'enjeu est de transformer le rapport que les étudiants entretiennent avec l'écriture, rarement perçue comme moyen de formation (Vanhulle, Deum, 2006, p. 12). Comprendre et dépasser l'empêchement d'écrire (Kergosien, 2010) dans ses dimensions opérationnelles et symboliques apparaît comme un préalable indispensable à l'entrée dans l'écriture.

12Accompagner les apprenants dans leurs écrits de formation implique de travailler la compréhension liée à l'acte d'écrire et attirer leur attention sur l'intention formatrice, l'objectif de l'écrit de formation. Les premiers mois sont le plus souvent jalonnés par des dialogues formateurs-apprenants témoignant d'une méconnaissance de ces objectifs, un manque d'adhésion à ce type d'exercice, quand ce n'est pas une absence de livraison des écrits demandés. Les différentes manipulations de l'écrit (prises de note, planification, sélection des informations à partir de lectures...) ne font pas sens et sont l'objet d'un ensemble d'opérations automatiques, non réfléchies dont les résultats interrogent fortement le rapport que les étudiants entretiennent avec le savoir. Ainsi, pour beaucoup d'étudiants, l'écrit de formation sert d'abord à être évalué. D'une certaine façon, c'est comme s'il fallait écrire pour écrire sans que cela n'ait aucun sens. C'est parfois au terme d'un cheminement laborieux qu'une fois diplômées, les personnes reconnaissent comment l'exercice du mémoire leur a permis de transformer leur pensée, leur rapport au savoir.

13Ce rapport à l'écrit "empêché", déconnecté des intentions pédagogiques interroge le rapport à l'évaluation et le type d'écrits à produire. Si les écrits pour soi (portfolios, journaux de bords, ateliers d’écriture) renferment des contenus réflexifs diversifiés (sur soi, sur les savoirs, sur ses processus d'apprentissage), le statut certificatif des rapports de stage, mémoires professionnels et autres auto-évaluations contraignent fortement les pratiques scripturales et la réflexion qui en découle. La compréhension des consignes d'écriture entrave le véritable travail réflexif à l'œuvre au profit du "genre" à produire, genres et consignes par ailleurs diversement interprétés par les apprenants (Oudart et Verspieren, 2006). Un rapport de stage est-il censé rendre compte d'une pratique débutante intégrant des connaissances acquises au cours de la formation ou livrer des questionnements sur un positionnement professionnel en construction ou encore les deux à la fois ? Ainsi, l'interprétation de ces consignes, à l'instar des pratiques de l'élève qui souhaite bien faire, n'invite pas forcément la personne à dire ce qu'elle pense mais plutôt à se demander ce qu'il faut écrire.

14A la croisée de ces enjeux, l'accompagnement à la structuration des écrits mis en œuvre à l'IFTS est un atelier qui vise à «réconcilier qualification et professionnalisation […] dans un processus qui soumet les idées à l'épreuve de la réflexion, comme le sculpteur soumet la matière à l'outil» (Souet, 2016). Dans des formations professionnelles en alternance, il s'agit de contribuer au développement des compétences professionnelles en donnant du sens aux différentes temporalités. La démarche pédagogique propose de se concentrer sur le chemin pour écrire plutôt que sur le résultat de l'écriture et les intentions des concepteurs sont avant tout orientées par un questionnement : qu'est-ce qu'écrire ? Qu'est-ce qu'on fait quand on écrit ? C'est un espace de réflexivité prenant pour objet même les pratiques d'écriture en formation. C'est aussi un espace d'action pédagogique qui vise à transformer l'usage de l'écrit de formation afin d'en faire un véritable instrument d'auto-formation.

Un Atelier de Structuration des Ecrits pour les étudiants

Modalités et participants

15C'est dans cet esprit que l'atelier est présenté et proposé aux étudiants orientés. Il est facultatif et fonctionne sur la base du volontariat. Le terme atelier renvoie à celui de l'artisan, qui façonne son œuvre dans son espace de travail au cours du temps, qui la laisse puis la reprend, qui l'affine et la peaufine, qui, "cent fois sur le métier remet son ouvrage".

16Il s'inscrit hors du cadre évaluatif de la formation alors même que les écrits travaillés sont des travaux académiques qui seront évalués (sous forme d'ECTS ou pour la certification). Ce principe est clairement affirmé afin de ne pas demander des travaux supplémentaires aux étudiants les plus en difficulté, et éviter ainsi l'effet "double peine".

  • 6 se référer à l'annexe 1

17Les modalités pédagogiques de l'atelier empruntent leurs pratiques au champ de l'accompagnement en formation (Paul, 2012) et la posture des accompagnants à la notion de réciprocité formatrice (Heber-Suffrin, 2000). Les situations d'interaction sont posées comme une nécessité pour faire émerger la capacité à délibérer en cours d'action où il s'agit de «faire le pari d'une intelligence critique des interlocuteurs» (Denoyel, 2014). L'atelier alterne ainsi les temps collectifs, conçus comme espaces de délibération et la modalité individuelle qui propose aux étudiants une situation de dialogue avec leur texte. Cette «situation dialogique d'interlocution» (Ibid) fait massivement appel à la compétence interrogative puisqu'il s'agit d'apprendre de l'étudiant ce qu'il sait déjà, d'interpréter un sens conjoint, co-construit, en interrogation. Les activités proposées aux étudiants sont appréhendées comme des gestes (au sens d'opérations) liés au processus d'écriture et sont étayées par l'utilisation d'un métalangage sur l'écrit et sur l'écriture en train de se faire. Elles s'appuient sur le modèle théorique de la reconfiguration de l'expérience (d'après Ricœur), imaginé par Marc Souet.6 Il s'agit non seulement de proposer des manipulations concrètes de l'objet écrit tout en l'étayant d'une sorte de réflexion sur l'action en train de se faire.

18Les accompagnants, le Directeur pédagogique et la Responsable du Centre de Ressources possèdent tous les deux une conséquente pratique "d'écrivants". Avoir déjà traversé les longues étapes du processus d'écriture, avoir expérimenté la réécriture, s'être confronté à l'exigence de clarté requise par la présence du lecteur, leur permet a minima de connaître leurs fonctionnements respectifs et donc de transmettre une expérience éprouvée, réelle, depuis leur place. Ecrire n'est facile pour personne. Ce postulat affirmé tout au long des séances, en l'illustrant d'exemples concrets tirés d'expériences d'écriture vécues contribue à replacer l'acte d'écrire dans un processus qui peut se transmettre et s'apprendre. Cette intention (chacun peut écrire) et la posture d'accompagnant (où il s'agit d'accompagner l'autre sur le chemin de ce qu'il sait déjà) sont incarnées dans le modèle théorique qui est transmis aux étudiants.

19Les séances collectives ont dans un premier temps concerné des personnes en formation de Moniteur-Educateur. Une dizaine de participantes ont interpellé l'équipe pédagogique sur leurs difficultés ou ont été orientées par les responsables de formation. Les temps de "structuration des écrits" se déroulent sur toute la durée de la formation. En début de formation, la question du rapport à l'écrit, des étapes du processus d'écriture est travaillée dans des espaces collectifs (2 séances par semestre environ). Au cours de l'année suivante, concomitamment avec le calendrier des écrits à livrer et les premières productions des étudiants, les séances d'accompagnement individuel permettent de travailler sur ces productions (2 à 4 séances environ). Les séances collectives se poursuivent en parallèle.

20Par la suite, et face à la demande des personnes d'autres filières, les animateurs ont été conduits à positionner les étudiants afin de valider leur participation à l'atelier. En marge du dispositif, deux personnes en formation d''Assistant de Service Social et d'Educateur Spécialisé, ont bénéficié seulement d'un accompagnement individuel.

Les séances collectives : écrire, ça s'expérimente

Soutenir l'entrée en écriture, démythifier l'écriture

21Il s'agit d'abord de proposer et garantir un espace collectif de partage, confidentiel et fermé destiné à soutenir le travail d'écriture tout au long de la formation. L'atelier "Structuration des écrits" est un espace de mise au travail qui va baliser le temps de l'écriture, permettre des points d'étape, installer la confiance nécessaire pour se lancer dans l'écriture. Cet espace de parole permet de se confier, de se connaître dans son rapport à l'écriture, d'en reconnaître son caractère intime.

22La plupart des étudiants écrivent uniquement parce qu'ils y sont obligés, et très peu d'entre eux déclarent lire régulièrement. L'empêchement d'écrire prend sa source dans une histoire scolaire douloureuse où l'écrit évalué est d'abord perçu comme une évaluation de soi-même. Lorsque l'espace de confiance est installé, la parole se délie, les premières peurs (et premiers pleurs) s'expriment : celles d'écrire quelque chose de soi. La phrase de cette jeune femme "le problème, c'est qu'on écrit sur soi et c'est cela qui va être évalué" illustre bien cette confusion entre écrire sur sa pratique, être auteur de ce qu'on écrit, et écrire à propos de sa personne.

  • 7 Les verbalisations en italique correspondent aux interactions récoltées lors des séances collective

23Ce rapport douloureux à l'écriture s'exprime aussi dans les évaluations négatives exprimées sur eux-mêmes ou sur leurs productions : "je ne supporte pas de me relire, je trouve ça nul et je me déteste"7. Certains ne sont même pas en capacité de reconnaître leur texte après l'avoir écrit. Ils sous-évaluent leurs capacités à penser : "j'ai pas d'idées", "j'ai peur pour le nombre de pages" et à écrire : "je suis comme ça depuis que je suis petite", "j'ai toujours été nulle".

24Les représentations de ce qu'est le travail d'écriture "je ne suis efficace que dans l'urgence" et l'expression de leurs stratégies d'écriture "je mets tout au présent comme ça j'ai pas de problèmes avec les temps" témoignent d'une méconnaissance du processus d'écriture mais illustrent bien leur rapport à ce processus. Tout se passe comme si écrire relevait d'une compétence (voire d'un don) qu'ils auraient du acquérir antérieurement et qu'ils ne pourraient plus acquérir. La place de l'écrit dans la formation et dans sa formation, les objectifs de la commande sont éclairés collectivement, par le groupe, qui apprend ainsi à se distancer d'une pratique perçue habituellement comme une grande source de stress.

25L'atelier apparaît aussi comme un espace d'entraide où les difficultés face à l'écrit peuvent se dire et les solutions s'élaborer collectivement. Les animateurs sont amenés à examiner et comprendre les stratégies réelles des étudiants, saisir là où ça a "empêché" et ainsi comprendre comment ils s'y prennent pour mieux appréhender l'écart entre ce qu'ils font et ce qu'il faudrait faire. C'est aussi un espace d'ouverture où chaque besoin souvent exprimé de manière vague (e.g. faire des fiches de révisions, comment gérer l'écrit sur table, comment éviter la citation massive...) est soigneusement diagnostiqué et recueilli pour faire l'objet de séances de travail ultérieures.

Outiller les opérations sur l'écrit

26Ecrire, c'est donc comprendre et accepter qu'il s'agit d'un processus qui se déroule en plusieurs temps. Faire l'expérience de ces étapes c'est s’aménager des temps et des lieux pour écrire, tenir compte des échéances, anticiper, planifier les étapes.

27Il y a d'abord la nécessité de comprendre qu'écrire l'expérience, c'est passer de quelque chose de non linéaire, qui s'ancre dans l'expérience vécue, sensible, que le corps à déjà perçu par les sens, intuitivement, à quelque chose de linéaire et donc contraire à la pensée non verbale. C'est en ce sens, qu'écrire, c'est dire quelque chose de soi, et non sur soi (comme le craignent très souvent les étudiants). La pensée, les idées, peuvent être des images mentales, des dessins, voire des mots : "dans ma tête, je vois bien ce que j'ai à dire, c'est comme un dessin". Ecrire ce dessin qu'on a dans la tête ne se fera pas à partir de rien mais à partir d'une matière collectée. Questionner les étudiants sur la manière dont ils consignent leurs idées est l'occasion de parler des outils de collecte (notes pour soi, schémas, enregistrements audios) et de rappeler l'importance du premier jet.

28Ensuite vient le temps du tri, de l'organisation des idées : comprendre le sens pour soi et transmettre le sens à autrui. C'est l'apparition de l'intention, comprendre la prescription, les consignes d'écriture : qu’est-ce que je comprends de ce qui est attendu ? Mais aussi : quel est mon fil rouge, quelle est mon intention, qu'est-ce que j'ai à dire ? Ou encore : prendre des notes en amphi ou à partir d'un ouvrage mais dans quel objectif ? Faut-il comprendre ce que l'on note pour le retenir ? Les écrits sur table et notamment ceux renfermant des exercices de synthèse sont décortiqués. "Il faut sélectionner l'information et la synthétiser" mais à partir de quel critère ? Il s'agit de comprendre ce qu'on fait lorsqu'on sélectionne des informations. Quels sont les différents gestes opérés sur l'écriture ? Comment sont-ils organisés ? Qu'est-ce qui les guide ?

29Le travail de structuration des écrits propose aux étudiants de manipuler l'écrit à travers des exercices à la fois oraux et écrits (écrire pour reconnaître, décrire un dessin, sélectionner et trier l'information, se mettre en situation) qui, une fois explicités deviennent de véritables outils. L'intérêt de ces interactions se situe principalement dans l'opportunité de fournir des rétroactions ciblées aux participants. Ces retours permettent aux participants d'ajuster et de réguler leurs pratiques. Parfois même, certains exercices sont volontairement orientés dans l'objectif de développer chez les étudiants, la capacité à se poser les bonnes questions.

30Enfin l'atelier vise à convoquer le lecteur dans l'écriture, en proposant des relectures plurielles dont l'objectif est d'éprouver cette question décisive au cœur du modèle : qu'est-ce que l’autre comprend de ce que j’ai voulu signifier ? Pour les étudiants demandeurs, cette relecture va faire l'objet de séances individuelles d'environ 1h30, en face à face avec un accompagnateur.

Convoquer l'autre : les séances individuelles

31Les séances individuelles consistent à travailler un échantillon de texte écrit par l'étudiant. Ces dialogues transcrits superposent plusieurs situations d'énonciation finement enchevêtrées : le texte écrit par l'étudiante, le texte lu à haute voix par le formateur et le jeu de questions - réponses entre l'accompagnant (appelé désormais lecteur) et l'étudiante. Le texte est pris pour objet de dialogue par les interlocuteurs, l'un et l'autre effectuant des actions différentes sur le même objet, dans le but de construire une compréhension commune et in fine, de transformer, améliorer le texte. Cette manipulation de la matière écrite a été analysée à partir d'un matériau retranscrit qui perd beaucoup de son sens une fois déconnecté du contexte oral dans lequel il a été initialement prononcé. De même, si examiner les verbalisations nous apprend beaucoup sur ce qu'il se passe pendant les séances, il est impossible de rendre compte de la quantité d'autres gestes (outre la parole) que ce travail oral sur l'écrit induit. Notre analyse tente de donner une compréhension de l'activité langagière qui a lieu durant les séances. Pour décrire cette activité, nous nous sommes penchés sur les interactions et la régulation de l'activité d'écriture.

L'espace de relecture : principes et règles d'action

32L'espace de relecture suit des modalités considérées comme des règles d'action car elles visent des objectifs précis et conditionnent l'activité de la séance.

33C'est l'étudiant qui sollicite un rendez-vous pour travailler sur sa production. L'étudiant décide la partie du texte qui va être travaillée, selon son besoin après avoir expliqué la nature de ses difficultés (développer, synthétiser, structurer, organiser). Une mise au point est faite sur le déroulement et les outils qui vont être utilisés : pas de lecture préalable de l'accompagnateur, utilisation du dialogue interrogatif, mode Révision du traitement de texte, enregistrement audio de la séance pour faciliter le travail de réécriture.

34Lors de ces séances, le travail porte sur un échantillon de texte (entre deux et cinq paragraphes) : chaque phrase est segmentée, questionnée, parfois jusqu'au mot près. Le dialogue interrogatif ainsi mis en place vise à construire une compréhension commune et aboutit à des transformations de l'énoncé.

35L'activité du lecteur consiste à effectuer des interventions qui font suite à la lecture orale de l'énoncé. Ces rétroactions n'ont aucun sens en dehors de l'énoncé auquel elles se réfèrent. Elles sont totalement imbriquées les unes dans les autres, un seul énoncé faisant l'objet de plusieurs rétroactions. Destinées à provoquer chez l'étudiant une régulation de l'activité d'écriture, elles ciblent trois contenus : la réception du texte, la compréhension du texte et le travail d'écriture en lui-même. La régulation de l'activité d'écriture (orale et écrite) intervient soit immédiatement et l'énoncé est transformé sur le document numérique, soit a posteriori lorsque l'étudiant retravaille son écrit, seul.

  • 8 Plus de 50 % des rétroactions concernent ce discours parallèle

36Le dialogue est piloté par le lecteur qui constate son incompréhension et diagnostique ce qui l'empêche (presque!) simultanément. Ce diagnostic lui permet de questionner un aspect précis de l'écriture, interrogations presque toujours accompagnées d'un discours parallèle qui aident à décrire le travail en train de se faire8.

La réception du texte

37Les deux interlocuteurs ont le texte devant les yeux et les énoncés sont lus à haute voix par le lecteur. L'oralisation poursuit deux objectifs : d'une part l'étudiant livre son texte, c'est lui qui "commence par dire ce qu'il sait de l'expérience" et il entend ce qu'il a écrit. D'autre part, il s'agit pour le lecteur de percevoir et comprendre le texte qu'il découvre : il ne l'a jamais lu au préalable : il est dans la position du destinataire et peut occuper la place du lecteur candide plutôt que celle du correcteur expert.

38L'écoute du texte lu à haute voix (et sa lecture simultanée) permet aux interlocuteurs d'éprouver immédiatement la fluidité du texte. Si l'énoncé apparaît chaotique, cela nuit à la lecture comme à la compréhension : le lecteur effectue les premières rétroactions sur le texte. L'oralisation permet à l'auteur d'apprendre à identifier lui-même les "défauts" de son texte et à les corriger. Si ce dernier ne parvient pas à résoudre les problèmes, le lecteur intervient en transformant l'énoncé et utilise le métalangage grammatical pour décrire ce qu'il fait.

La compréhension du texte

  • 9 Extrait 2

39Passée cette première intervention sur la forme, le lecteur va livrer sa compréhension à l'étudiant. Il interroge ce dernier sur la signification des phrases et des mots employés et l'étudiant, par la narration orale de l'expérience est amené à expliquer (détailler, préciser) le sens attribué à l'expérience. Ce travail, principalement réalisé à partir de questions, s'inspire de la technique de l'explicitation (Vermeersch, 1994). Ces "relances" qui interrogent le texte sont étayées d'une description de ce qui génère l'incompréhension. Le lecteur attire l'attention à la fois sur ce qui manque de précision mais aussi sur ce qui, dans l'écriture, provoque l'imprécision9. Cet étayage est réalisé à partir d'un métalangage sur l'écrit qui dévoile l'écart entre ce que l'étudiant a voulu dire et ce que le lecteur en comprend. Nommer à l'étudiant "ce que l'écriture n'explique pas" rend enfin possible la prise de recul sur le texte, comme si prendre le texte pour objet permettait à l'étudiant d'occuper peu à peu cette posture réflexive sur son écrit et le travail d'écriture.

Les rétroactions sur le travail d'écriture

  • 10 Extrait 3

40Certaines fournissent des repères à l'étudiant pour situer le travail en cours dans le processus. Clairement référées aux étapes de l'écriture explicitées dans les séances collectives, ces rétroactions explicitent le travail en train de se réaliser, décrivent ce qu'on fait quand on se relit ou lorsqu'on réécrit10.

41L'écrit lui-même fait l'objet d'un travail de catégorisation, destiné à guider le travail de réécriture lorsqu'il intervient après la séance. C'est le cas pour les écrits qui présentent des défauts récurrents quand le lecteur demande à l'étudiant d'identifier et surligner toutes les occurrences du défaut. Par exemple, les phrases "à rallonge" seront nommées et identifiées dans le texte avec cette question inscrite en commentaire : "là, j'explique combien d'idées ?".

  • 11 Extrait 4

42Pour étayer l'écriture ou du moins la faciliter dans un écrit "trop maigre", le lecteur demande à l'étudiant de surligner tous les mots qui mériteraient d'être développés. Le sens qu'ils recouvrent pour l'étudiant sont auto-expliqués à l'oral (et bien souvent enregistrés) mais les énoncés seront réécrits dans un second temps11.

La régulation de l'écriture

43Comme nous l'avons vu, les rétroactions fournies visent la régulation de l'activité d'écriture par l'étudiant, à plus ou moins long terme. A ce titre, on peut distinguer les régulations orales, immédiates, et la régulation écrite, immédiate ou différée.

44A l'oral, l'étudiant est amené à identifier les défauts de l'écriture, à reformuler, rechercher le mot juste. Il doit par l'auto explication et la narration orale, expliquer une situation, (re) penser le temps de l'expérience mais aussi inévitablement, renoncer aux évidences, expliciter ce qui est implicite. Par le questionnement co-réflexif, l'étudiant est amené à distinguer les faits de ce que ça lui fait, à distinguer la description de l'analyse, mais aussi à comprendre comment l'usage de la langue écrite doit nécessairement convoquer l'autre, le Lecteur. Les régulations écrites, issues de la reformulation orale peuvent être directement portées sur le document pendant la séance mais la plupart du temps, c'est après la séance que l'étudiant va reprendre son texte et le retravailler à partir des commentaires enregistrés ou inscrits dans la marge. Le travail ultérieur, souvent considérable, porte non seulement sur l'échantillon travaillé dans la séance mais sur l'écrit entier, à l'aide d'une guidance précise et concrète.

Conclusion et perspectives

45On peut noter ici qu'à ce stade d'engagement dans le travail, loin de constituer un élément de découragement, l'orientation du travail rassure les participants. Ils apprennent peu à peu à prendre cette place de lecteur réflexif, à adopter la posture de recul nécessaire sur son propre écrit. Bien entendu, les effets de cette démarche pédagogique devraient être évalués plus précisément pour pouvoir affirmer que ces régulations ont bien lieu, qu'elles sont bien transférées en dehors des séances. Le travail itératif des séances de suivi individuel sur certains écrits longs nous a permis de le constater partiellement, tout comme cette phrase d'une étudiante après 5 à 6 h de suivi : "je me débrouille bien toute seule, je me suis imaginée ce que vous auriez pu me dire en relisant mon texte ! "

46Nous avons tenté de dégager des dimensions apparemment déterminantes pour qu'émerge du dialogue avec la matière écrite un sens co-construit et des pratiques autonomes plus efficaces, faisant leurs preuves à l'examen et susceptibles d'être également rapidement transférées. Ainsi, l'articulation de gestes écrits et oraux sur l'écriture, l'usage d'un métalangage la plupart du temps très imagé nous apparaissent tout aussi décisifs que la capacité à fournir des rétractions ciblées et le dispositif relationnel instaurant la parité formatrice. Il apparaît également nécessaire d'adapter le dispositif aux calendriers des différentes filières et de l'articuler aux autres espaces de formation et aux profils des étudiants. Suite au déploiement de la démarche dans chaque filière, il conviendrait d'examiner les effets d'un atelier intégré aux maquettes de formation et dont le caractère facultatif est aujourd'hui caduc

47L'universitarisation de certains diplômes du travail social et l'évolution du contexte de la formation professionnelle renforcent les enjeux liés aux écrits certificatifs. Si l'écrit est un moyen de sélection en fin de formation, il ne l'est plus, en revanche, pour l'entrée en formation. La recherche action pourra se poursuivre en cernant les implications de ces changements ou encore par l'analyse des corpus (analyse en sémantique latente) afin de mieux cerner les objets réflexifs concernés et notamment de les relier mieux aux réalités des missions confiées aux étudiants, en lien avec les sites qualifiants.

Annexe 1. Modèle théorique de l'intervention

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Bibliographie

Boutinet, J-P., Denoyel, N., Pineau, G. (2008). Penser l'accompagnement adulte. Paris : PUF

Buysse, A., Vanhulle, S. (2009). Écriture réflexive et développement professionnel : quels indicateurs ? Questions Vives [En ligne], 11(5). DOI : 10.4000/questionsvives.603

Bibauw, S. (2010). Écriture réflexive et réflexion critique dans l’exercice du compte rendu. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 26-1 | 2010, mis en ligne le 10 mai 2010, consulté le 07/07/2018. URL : http://ripes.revues.org/358

Cadet, L., Rinck, F. (2014). Des écrits de la formation à la didactique de l'écriture. Le français aujourd'hui, 184, 3-13. DOI 10.3917/lfa.184.0003

Cannone, B (2017). S'émerveiller. Paris : Stock.

Crognier, Ph. (2016). Précis d'écriture en travail social. Paris : ESF.

Denoyel, N. (2014). La délibération, tournant interlocutif de l'expérience. Education Permanente, 198, 155-166.

Denoyel, N. (2002). La délibération, tournant interlocutif de l'expérience. Education Permanente, 153, 238-239.

Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning College Composition and Communication, 28(2), 122-128.

Heber-Suffrin, C. (2001). Echangeons nos savoirs ! Paris : Syros

Kergosien, N. (2010). L'accompagnement à l'entrée en écriture. Mémoire professionnel Master 2 Tours, 2010, récupéré sur le site : http://www.applis.univ-tours.fr/scd/Sufco/Master2/2010SEF_M2_FAC_KERGOSIEN_Nadine.pdf

Lecoeur, C. (2018). Restaurer une relation vivante avec l'écriture, Empan 2018/2 (n°110), p.79-85. DOI 10.3917/empa.110.0079

Paul, M. (2012). L'accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris : L'Harmattan.

Pineau, G. (2009). Les réflexions sur les pratiques au cœur du tournant réflexif. In : C. Guillaumin, S. Pesce, N. Denoyel, Pratiques réflexives en formation : ingéniosité et ingénieries émergentes (pp. 19-36), Paris : L'Harmattan.

Oudart, A-C., Verspieren, M-R. (2006). Rapport de stage et Mémoire professionnel entre normes et représentations, Lidil [En ligne], 34 | 2006.

Rinck, F. (2011). Former à (et par) l'écrit de recherche. Quels enjeux, quelles exigences ? Le français aujourd'hui, 2011/3 (174), 79-89. DOI 10.3917/lfa.174.0079

Vermeersch, P. (1994). L'entretien d'explicitation. Paris : ESF Editeur.

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Annexe

Participants

Séances observées

1ère année Moniteur Educateur

7 étudiantes, 1 étudiant

4 séances collectives

= 8h

2ème année Moniteur Educateur

6 étudiantes

3 séances collectives = 3h

6 séances individuelles = 9h

1ère année Educateur Spécialisé

1 étudiante

2 séances individuelles

= 2h30

2ème année Assistant de Service Social

1 étudiante

1 séance individuelle

= 1h30

Tableau 1. Séances observées et participants

Filière

Echantillons travaillés en séance individuelle

Traces disponibles

ME 2

PMOPE

Transcription

Ecrit initial de l'étudiante + consignes d'écriture

Dynamiques institutionnelles

Transcription

Consignes d'écriture

Ecrit initial de l'étudiante + écrit final

DC3

Transcription

Consignes d'écriture

Ecrit initial de l'étudiante + écrit final

ES 1

Analyse de situation

Transcription

Ecrit initial de l'étudiante

Auto-évaluation de stage

Transcription

Consignes d'écriture

Ecrit initial de l'étudiante

ASS2

Rapport de stage

Transcription

Consignes d'écriture

Ecrit initial de l'étudiante

ME 2

Dynamiques institutionnelles : écrit sur table

Transcription

Sujet de l'épreuve

Tableau 2. Echantillons observés et traces récoltées

Dialogue 1

Etudiante je fais toujours des phrases à rallonge

Lecteur pourquoi elle vous plaît pas celle-là ?

E elle est à rallonge

L quel est le mot qui vient provoquer la rallonge, vous le voyez ou pas ?

E Le "qui"

Dialogue 2

L C'est une première chose, la phrase est longue

"j'ai pu donner mes avis, eu des réponses et être en cohérence" on s'attend à "j'ai pu + infinitif" et vous vous mettez un participe passé

J'm'attache à la tête de la phrase, pour que ça guide le lecteur faut que ce soit facile à lire on va pas rentrer dans le détail tout de suite. On vire le participe passé

C'est une rupture de logique : pu + infinitif vous vous trompez pas "j'ai pu donner, j'ai pu prendre"

J'vous mets des commentaires vierges.

E Comme ça je cherche

Extrait 1. Rétroactions de réception du texte

Dialogue 3

L « En parallèle de ces RV, j'ai été amenée à être présente avec ma tutrice dans des situations un peu plus délicates. »

elle vous va cette phrase, est-ce que c'était en parallèle, c'était des RV qui concernaient pas l'aide au tri ?

E c'était en plus

L en parallèle c'est...

E en même temps

L oui, c'est concomitant donc peut-être : "lors d'autres RV" ?

(...)

L « un peu plus délicates» alors là on est dans l'implicite, c'est quoi délicat pour vous ?

E Ben parce que là on rentre dans la précarité...

L On peut tout imaginer, voyez, ça peut être violence et alcool...vous voulez dire quoi exactement?

E c'est une famille dans la précarité mais on en voit pas tous les jours en IME

L pourquoi vous ne parlez pas de situations inhabituelles ?

Extrait 2 Compréhension

Dialogue 3

L  à la fin on peut être capable de regarder ce qu'on a fait avec du recul, c'est pas une question d'être bon ou pas bon, vous y arriveriez si vous relisiez une collègue

E oui beaucoup mieux

L c'est cet échange là qui permet d'aboutir à tout ça

E d'un jour à l'autre je n'écris pas pareil

L vous avez repéré comment ?

E J'écris mieux le matin

(...)

L  En fait on tape dans la matière que vous avez produite et on la fait un peu maigrir, on lui donne une forme, on la structure de façon à ce que ça vous ressemble en tout cas que ça ressemble à ce que vous avez voulu exprimer »

Extrait 3 Rétroactions sur l'écriture

Dialogue 5

Extrait 4 Rétroactions sur l'écrit

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Notes

1 Communication de Marc Souet, 2016

2 Marc Souet, Directeur pédagogique ; Rose-Claire Labalestra, Responsable du Centre de ressources documentaires ; Myriam Laurent, Formatrice - IFTS

3 Institut de Formation en Travail Social

4 Tableau 1.

5 Tableau 2.

6 se référer à l'annexe 1

7 Les verbalisations en italique correspondent aux interactions récoltées lors des séances collectives

8 Plus de 50 % des rétroactions concernent ce discours parallèle

9 Extrait 2

10 Extrait 3

11 Extrait 4

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Pour citer cet article

Référence électronique

Julie Chabert, Franck Léard et Marc Souet, « Accompagner la structuration des écrits des étudiants en travail social »Éducation et socialisation [En ligne], 52 | 2019, mis en ligne le 30 juin 2019, consulté le 26 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/6538 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.6538

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Auteurs

Julie Chabert

Formatrice à l'IFTS

Franck Léard

Formateur à l'IFTS

Marc Souet

Directeur pédagogique à l'IFTS - Institut de Formation en Travail Social. 3 avenue Victor Hugo, 38130 Echirolles

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