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Dossier

La réflexivité des professeurs des écoles stagiaires à l’aune de leur mémoire de master

Alain Garcia

Résumés

Dans le champ de la formation, la notion de réflexivité fait l’objet d’une attention croissante. Nous nous intéressons ici aux mémoires de Master des professeurs des écoles stagiaires, étudiants dans une ESPE. La réflexivité de ces nouveaux enseignants semble se découvrir sous trois formes. Nous recherchons d’abord les termes associés à une réflexivité savante, dans 108 mémoires : cette forme conceptuelle est peu signalée par les auteurs. Dans un échantillon de 18 écrits, nous observons ensuite une réflexivité usuelle : elle révèle des interrogations assez convenues, que les professeurs ne paraissent guère vouloir ni pouvoir dépasser. Par logique descendante, ce sont finalement leurs élèves qui sont appelés à se questionner, à identifier leurs préjugés, à exprimer des prises de conscience, à mesurer leurs torts et à modifier leurs actions. Si elle n’exclut pas la bienveillance, cette réflexivité reportée paraît illustrer l’ordre scolaire français, dont le poids historique freinerait l’évolution

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Texte intégral

Introduction

1Entrée dans le lexique ordinaire des sciences humaines, la notion de réflexivité n’offre pas, néanmoins, de définition stable. On repère certes l’idée d’analyser sa propre pratique ou sa propre réflexion mais, dans le champ universitaire, l’anthropologie, l’ethnométhodologie, l’histoire, la linguistique, la philosophie ou la sociologie accordent à la réflexivité une acception spécifique. Nous observons par exemple la position de Pierre Bourdieu (2001, p. 173-175), qui arrime la réflexivité à « la science sociale » et condamne la tentation de sacrifier à une « réflexivité narcissique ». Pragmatiques, d’autres chercheurs choisissent d’interroger une réflexivité en actes, produite dans des écrits professionnels à valeur formative (Crinon & Guigue, 2006).

  • 1 Les masters « Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation » dont dits masters « ME (...)
  • 2 Créés par la loi d’orientation du 10.07.1989, les instituts universitaires de formation des maîtres (...)

2Ces écrits professionnels semblent admettre un classement en deux catégories : la première cible les textes mobilisés en formation (tels que les « signalements » des travailleurs sociaux ou les « préparations » des enseignants), et la seconde catégorie rassemble les écrits de la formation (il s’agit ici de portfolios, journaux de bord, rapports de stage et autres mémoires) ; parmi ces derniers figurent notamment les mémoires de master « MEEF »1, rédigés par les enseignants et CPE stagiaires dans le cadre de leur formation en ESPE2.

3Controversé lors de la création des IUFM, en 1991 (Fabre & Lang, 2000, p. 44), le « mémoire professionnel » n’a pas complètement disparu avec eux. L’exigence d’un tel travail reste en effet requise en 2013, quand la création des ESPE appelle celle de masters MEEF. Renouvelé dans sa forme et dans son esprit, le nouveau mémoire peut aussi l’être dans le doute suscité. Il s’avère en effet qu’au début des années 1990, la question du sens se posait d’autant plus qu’il existait une « multiplicité d’objectifs entrecroisés associée à la multiplicité des destinataires potentiels » (Guigue, 1995, p. 247). Nous notons aussi que parmi ces destinataires, certains dénonçaient « un exercice d’école formel éloigné des compétences professionnelles utiles », tandis que d’autres accordaient au mémoire un rôle « essentiel pour former des praticiens réflexifs » (Crinon, 2003, p. 9). Cette conviction-là n’était pas toujours partagée par les intéressés, qui pouvaient associer l’écrit exigé à une « carotte pour faire tenir tranquille jusqu’à la fin de l’année » de stage (Rayou, 2003, p. 76).

4Cette situation trouble (et parfois conflictuelle) trouvait une explication dans la tâche assignée aux étudiants-stagiaires. Ceux-ci devaient en effet « s’approprier des savoirs disciplinaires, développer une posture réflexive dans la pratique professionnelle, […] être capables de relier la théorie et la pratique, […] mettre en perspective les savoirs de l’action et les savoirs disciplinaires » (Rinck, 2011, p. 86) et « transformer le témoignage subjectif et singulier en matériau de travail intellectuel » (Chartier, 2003, p. 20). L’idée que des stagiaires « puissent, à eux seuls, organiser dans leur mémoire une circulation des savoirs que les stratifications liées à l’histoire des institutions de formation dans notre pays ont rendue très difficile » paraissait finalement si peu « raisonnable » (Rayou, 2003, p. 84-85) qu’elle laissait supposer un écart entre les consignes institutionnelles et les écrits produits.

5Évaluer l’écart entre réflexivité prescrite et réflexivité produite, dans le cadre actuel des masters MEEF, est le but de notre étude. Nous observons pour cela 108 mémoires de professeurs des écoles (PE), et soumettons ces mémoires à une analyse textuelle : elle voudra repérer la réflexivité dans sa forme savante et ses notions théoriques. Pour saisir, ensuite, des termes pratiques de réflexivité usuelle, nous concentrerons l’analyse textuelle sur 18 mémoires. Sur cette même base, enfin, nous chercherons à savoir si les néo-professionnels « renvoient » la réflexivité sur leurs propres élèves, dans une logique de réflexivité reportée.

1. La commande institutionnelle d’une réflexivité savante

6Qu’il soit ou non familier des sciences sociales, tout individu peut admettre qu’« un système éducatif n’a rien de réel par lui-même » (Durkheim, 2006, p. 44). Cela vaut sans doute pour les mémoires exigés des enseignants-stagiaires et, plus encore, pour la réflexivité attendue dans ces écrits particuliers (Blanchard-Laville & Fablet, 2003, p. 17-18 ; Perrenoud, 2012 ; Rinck, 2011). Ce sont en effet des choix institutionnels (et non pas naturels) qui, pour chaque stagiaire, commandent la rédaction d’un mémoire, veulent y voir relater une activité « réfléchie » et définissent l’évaluation de cet écrit.

7Nous savons que le « mémoire professionnel » a été mis en place dans les IUFM naissants et qu’il a « été – avec la formation commune – l’objet le plus controversé », qui « enclenchait […] un questionnement identitaire en interrogeant les compétences des formateurs comme des formés et en brouillant les positionnements des différents acteurs de la formation » (Fabre & Lang, 2000, p. 44). Une certaine imprécision se lisait d’ailleurs dans la circulaire du 2 juillet 1991, qui présentait le travail évoqué de la façon suivante : « Il ne doit ni constituer une simple narration d’un travail personnel sans analyse et réflexion critique, ni être une réflexion théorique ou historique extérieure à l’expérience du professeur stagiaire ».

8Les difficultés à imposer le « mémoire professionnel » expliquent peut-être la volonté ministérielle de le faire évoluer dans un sens réflexif (illustré par la formule « écrire pour analyser et penser sa pratique », dans la circulaire du 4 avril 2002). On suppose en effet qu’à la différence des logiques « managériales » – critiquées dans les années 1990 –, la posture réflexive paraît peu récusable a priori : « il est aujourd’hui évident qu’il faut faire écrire les étudiants hors des seules situations d’examens, pour favoriser non seulement leur pratique de l’écrit académique, mais aussi les apprentissages et la réflexivité via l’écrit… », note ici Fanny Rinck (2011, p. 84).

9Les textes postérieurs à la création des ESPE, enfin, inscrivent la réflexivité du mémoire de master MEEF au cœur de la « démarche scientifique ». Celle-ci est soulignée par la note ministérielle du 28 octobre 2015 qui – après les arrêtés d’août 2013 et de janvier 2014 – présente la rédaction du mémoire comme « le moyen privilégié […] de mettre à distance sa pratique pour se donner les moyens de l’améliorer », et comme une « activité essentielle » pour se construire des « compétences réflexives, analytiques et synthétiques ».

1.1. La réflexivité comme notion savante

10Nous pouvons reconnaître la notion de réflexivité comme « une activité volontaire de la conscience – manière d’apprendre et de penser son rapport aux objets de savoir et son agir social propres » (Vanhulle, 2002, p. 227). Un tel choix n’exclut pas d’observer des notions contigües, si ce n’est intégrées à la logique réflexive : c’est le cas de l’analyse de la pratique (Blanchard-Laville & Fablet, 2003 ; Perrenoud, 2004), de l’autoanalyse (Bourdieu, 2004), de l’autocritique, de l’autoévaluation (Reuter, 2000), de la conscientisation (Lefeuvre, Garcia & Namolovan, 2009 ; Rinck, 2011, p. 87), de l’introspection (Vanhulle, 2002), des formes de « méta » (métacognition, métaréflexion, méta-savoir, etc.), de la projection de soi dans un futur scolaire (Vanhulle, 2002) ou des différents « retours » (d’action, d’expérience, sur soi, etc.) (Torterat, 2011, p. 85). Ce champ lexical exprimerait – de façon théorique et déclarée seulement – une forme « savante » de réflexivité.

  • 3 Il s’agit en l’espèce de « bons » mémoires (car jugés dignes de publication par les directeurs de r (...)
  • 4 https://www.tropes.fr/

11Pour évaluer le rapport des PE stagiaires à cette réflexivité savante, nous ciblons d’abord 108 mémoires professionnels, soutenus en 2016 ou en 2017 dans les ESPE d’Aquitaine, du Centre Val de Loire et de Grenoble3. La recension de 11 termes « savants » est opérée avec le logiciel Tropes4 et, au prix de très longues vérifications, les résultats de cette recension sont redressés. Cela conduit par exemple à exclure le terme « projection » quand il relève de l’audiovisuel, ou le vocable « retour » lorsqu’il s’oppose à un simple départ. Les données finalement obtenues prennent la forme suivante (tableau 1) :

Tableau 1 – Occurrence de termes dans 108 mémoires de PE stagiaires

TERMES LIÉS À UNE RÉFLEXIVITÉ "SAVANTE" dans 108 mémoires

Éspé Bordeaux (36 mém.)

Éspé Centre-VdL (35 mém.)

Éspé Grenoble (37 mém.)

TOTAL 108 mém.

Termes les plus utilisés (3 Éspé)

Total 108 mém.

Prof. stagiaire (auteur)

Élèves du prof stag.

Prof. stagiaire (auteur)

Élèves du prof stag.

Prof. stagiaire (auteur)

Élèves du prof stag.

1) réflexif (~ive)

6

40

15

19

15

41

136

élève

23 054

2) méta- (cogniti..., discours, langage, linguistique, réflexion, savoir, textuel)

2

59

0

18

2

42

123

enfant

7351

3) auto-évalu-

0

31

0

20

0

29

80

classe

5633

4) conscientis-

0

9

0

21

0

8

38

séance

5520

5) retour (d’action, d’écriture, d’expérience, réflexif, sur soi)

6

6

2

5

3

1

23

enseignant

4871

6) réflexivité

0

0

0

2

0

3

5

problème

4251

7) projection (de soi, dans un futur scolaire)

0

0

0

1

0

4

5

texte

4228

8) introspection

1

1

0

2

0

0

4

enseignement

4189

9) analyse de (la) (des) pratique(s)

3

0

0

0

0

0

3

travail

3917

10) auto-analys-

1

0

0

0

0

0

1

recherche

3608

11) autocritique

0

0

0

1

0

0

1

apprentissage

3474

19

146

17

89

20

128

419

 

70 096

ratio 11 termes les plus utilisés / 11 termes savants liés à la réflexivité : 70 096 / 419 = 167,3

1.2. La recherche de réflexivité savante dans les mémoires professionnels

12Quelques remarques générales doivent être émises. Nous rappelons donc que les écrits étudiés procèdent de professeurs stagiaires, qui rapportent eux-mêmes des faits scolaires. Cela revient à dire que l’expression des élèves est indirecte, et que leur comportement est décrit par l’enseignant. Cela signifie aussi que cet enseignant choisit, parmi ses propres actions, celles dont il va rendre compte.

13Pour éviter de confondre la réflexivité qu’un auteur (PE stagiaire) indique pour lui-même et celle qu’il signale chez ses élèves, notre recension des 11 termes proposés distingue, bien sûr, ces deux types d’acteur. Cette distinction permet par exemple d’observer que la racine « auto-évalu- » (citée 80 fois) n’est rapportée qu’aux élèves.

14A contrario, nous accordons le même poids à chaque occurrence d’un terme, quelle que soit sa connotation. Faute de pouvoir préciser – par exemple – dans combien de cas l’action d’auto-évaluer est jugée positive, ou négative, nous retenons qu’elle est, globalement, citée 80 fois.

15Pour disposer, enfin, d’un ordre de grandeur et de comparaison, nous complétons les résultats obtenus pour 11 vocables liés à la réflexivité savante par les résultats obtenus pour les 11 vocables les plus usités (par recension brute et non sélective). Au troisième rang des plus fortes occurrences (tableau 1), nous notons alors que l’autoévaluation (relevant de la réflexivité savante) est citée 80 fois, tandis que le terme « classe » (révélé par recension brute) est cité 5 633 fois (soit un rapport indicatif de 1 à 70).

  • 5 Dans les 108 mémoires évoqués, seuls apparaissent un « acteur réflexif » et une « actrice réflexive (...)

16Dans les limites de notre approche, le tableau 1 permet d’opérer un premier constat : les notions d’autocritique, d’auto-analyse, d’analyse de la pratique, d’introspection, de projection de soi (dans un futur scolaire) et, surtout, de « réflexivité » ne sont pratiquement jamais citées. Il faut certes noter l’écart établi entre le terme « réflexivité » – cité 5 fois seulement – et le terme réflexif (ou réflexive), répété à 136 reprises. Ce second résultat n’équivaut cependant qu’à 1,3 citation par mémoire, et qualifie presque toujours des activités ou des attitudes. Il est en effet question de « travail », de « regard », de « posture », d’« approche », d’« analyse », de « retours » ou de « pensée » réflexifs, mais non de personnes réflexives5, qui auraient acquis la réflexivité comme d’autres pourraient acquérir la maturité ou la compétence.

17On peut encore relever que le préfixe « méta- » (cité 123 fois, au 2e rang du tableau 1) ou que la conscientisation (évoquée à 38 reprises, et située au 4e rang) ne semblent pas concerner les professeurs, qui rapportent presque toujours aux élèves ces deux notions. Leur occurrence est, en outre, très modeste, si l’on observe dans le tableau évoqué celle du terme « enfant » (7 351 fois) ou celle du vocable « séance » (5 520 fois). Cela est encore vrai pour le mot « retour », dont la répartition entre élèves et enseignants est certes équilibrée, mais dont l’itération n’excède pas 23 (contre 4 871 pour le mot « enseignant »). Pour autant que vaille la comparaison, on peut d’ailleurs noter l’écart entre l’occurrence des 11 termes de réflexivité savante (419 fois) et celle des 11 termes les plus usités (70 096 fois, soient un ratio théorique de 1 à 167). Au final, les termes savants liés à la réflexivité restent si rares qu’on ne peut les croire intégrés à la pratique professionnelle des enseignants. Cela incite à envisager une réflexivité plus courante et plus pragmatique.

2. La réflexivité usuelle des professeurs-stagiaires

  • 6 Répétons ici que les occurrences que nous présentons sont des résultats « nets », établis après vér (...)
  • 7 Restreint à 18 mémoires, ce second corpus porte dans 9 cas sur l’école maternelle et dans 9 autres (...)

18Pour envisager la réflexivité « usuelle » de PE stagiaires, nous allons chercher dans leur mémoire de master les signes verbaux d’un questionnement, de torts, de préjugés, de prises de conscience et de modifications d’actions (tableau 2). Une vingtaine d’items devant être soumis à « statistique lexicale »6 (Muller, 1969), nous limitons notre analyse à 18 mémoires, qui représentent 1/6e de notre corpus initial (N = 108) et supposent une « étude qualitative fine » (Crinon & Guigue, 2006, p. 145). Ces 18 écrits7 relèvent en l’occurrence de l’ESPE de Grenoble.

19De même que pour la réflexivité savante (tableau 1), nous inscrivons les termes liés à la réflexivité usuelle dans un ordre de grandeur en indiquant aussi l’occurrence des mots les plus utilisés (par recension brute et non sélective). En admettant que les termes liés à la réflexivité usuelle se limitent à 22 (tableau 2), nous voyons la comparaison de deux occurrences globales (1 408 et 15 49) établir un ratio de 11 : il indique que les 22 items exprimant une réflexivité usuelle sont 11 fois moins fréquents que les 22 termes « bruts » les plus utilisés. Cette valeur indicative laisse penser que la réflexivité usuelle est beaucoup plus présente dans les écrits des PE stagiaires que ne l’est la réflexivité savante (dont la faible expression se lit dans le ratio 167 ; cf. tableau 1).

20Constituée par la recension des termes « hypothèse », « analyse », « réfléchir / réflexion », « s’interroger / se questionner » et « esprit / sens critique », la catégorie du questionnement est la plus représentée. Les termes évoqués révèlent une occurrence globale de 523, largement nourrie par les vocables « hypothèse » (168 fois) et « analyse » (136 fois), et faiblement nourrie par le qualificatif « critique » (employé 28 fois seulement). On suppose ici que la production d’hypothèses et celle d’une analyse résultent d’une demande institutionnelle aux étudiants-stagiaires et, plus avant, que le respect de cette démarche ordinaire ne les met pas en danger, ou en difficulté.

21Avec une occurrence de 386, le registre des torts présente des résultats beaucoup plus contrastés. Le mot même de « tort », comme celui de « maladresse » sont quasi inexistants, tandis que celui de « faute » est assez peu cité (41 fois) et que celui d’« erreur » l’est très fréquemment (342 fois). Sans envisager la catégorie de personnes la plus concernée (élèves ou professeur), nous constatons d’abord la relégation du terme « faute » derrière le terme « erreur » : l’aspect provisoire et opératoire du second est ainsi privilégié sur la gravité morale du premier. On peut ensuite s’étonner de la quasi absence de l’idée de « maladresse », qui reste pourtant admise comme banale, voire inévitable.

  • 8 Soulignons une dernière fois que nous n’avons pas procédé à une recension simple, mais retenu les t (...)

22Au troisième rang des plus fortes occurrences, les vocables liés à la prise de conscience apparaissent à 202 reprises. Ce sont d’ailleurs les formules « avoir conscience » ou « prendre conscience » qui sont les plus citées (80 fois), quand les autres formules produisent des volumes plus faibles mais assez proches : « se rendre compte » apparaît 34 fois, « prendre la mesure » (ou « mesurer ») est cité 32 fois, les noms « distance » et « recul » sont répétés 30 fois et les verbes « réaliser » et « s’apercevoir » le sont 26 fois8.

23Le champ des actions modifiées (par adaptation des élèves et/ou du professeur) révèle 166 citations. Ce sont celles du radical « évolu- » (86 fois), des radicaux « chang- », « modif- », « refaire », « remplac- », transform- » (62 fois) et du radical « adapt- » (18 fois). De tels résultats appellent au moins deux remarques. La première a trait à l’importance globale des actions modifiées (à l’aune des mots qui peuvent l’exprimer) : cette importance est mineure, si l’on rapporte les 166 citations constatées aux 1 408 citations associées à la réflexivité usuelle. Plus avant, cette faible évocation de changements (pédagogiques) semble renforcée par la représentation des termes choisis : celui, très flou, d’« évolution » est le plus cité ; a contrario, celui, très situé, d’« adaptation », est le moins usité.

24Les mots exprimant des préjugés, enfin, présentent la plus faible occurrence (131). Dans cette catégorie, le vocable « représentation » occupe une place majoritaire (83 fois) et peut-être comparable à celui d’« évolution ». Comme celui-ci, le terme « représentation » n’exprime pas, en effet, de sens négatif ou positif, et l’on sait que la formation de représentations se réalise chez tous les individus. Dans le cadre des mémoires étudiés, la priorité accordée à ce vocable (neutre) témoigne donc d’une prudence et/ou d’une incertitude de la part des auteurs.

25Dans les limites de notre étude, la réflexivité usuelle révèle ainsi une présence modeste, sans doute pas négligeable, mais nettement marquée par la prudence sémantique et par la retenue. L’idée que les auteurs concernés intègrent la « fonction critique-régulatrice » de la réflexivité – i.e. sa « forme aboutie », selon A. Jorro (2005, p. 13) – s’éloignerait encore s’il avérait que ces enseignants reportent sur leurs élèves l’exigence réflexive… Nous devons désormais tester cette hypothèse.

3. Entre pédagogie et délestage : la réflexivité reportée

26Présentées de façon détaillée dans la phase précédente (tableau 2), les occurrences de termes exprimant une réflexivité usuelle doivent maintenant être saisies en fonction des acteurs ciblés (tableau 3) : il s’agit ici des élèves ou de leur professeur, tel que celui-ci l’indique lui-même dans son mémoire de recherche.

Tableau 3 – Réflexivité usuelle et reportée dans 18 mémoires de PE stagiaires grenoblois

3.1. Un questionnement professoral

27Comme nous l’avions envisagé, les termes relatifs à la réflexivité usuelle s’avèrent concerner les élèves plus souvent que les enseignants : les occurrences constatées distinguent en effet les deux groupes, et accordent aux premiers une part proche de deux tiers (65,4%). Ces chiffres, nous le savons, procèdent du seul récit des professeurs stagiaires dont nous étudions les mémoires.

28La catégorie du questionnement se distingue à deux titres des quatre suivantes. Cela se révèle dans le nombre d’occurrences (523, qui est la valeur la plus élevée ici), mais aussi dans la répartition de ces occurrences : à la différence des autres catégories, ce sont les professeurs – et non leurs élèves – qui sont les plus concernés. Dans les limites de représentativité de notre corpus, les 349 items attachés aux enseignants forment en effet une proportion de deux tiers (349 / 523 = 66,7% ; tableau 3). La lecture des mémoires laisse en outre entrevoir une répartition du « questionnement » en 3 sous-ensembles. Fort de 385 citations (168+136+81 ; cf. tableau 2), le premier sous-ensemble réunit les termes « hypothèse », « analyse » et « s’interroger / se questionner », et concerne essentiellement les professeurs. Dans les écrits étudiés, ces stagiaires indiquent par exemple : « mes hypothèses sont », « pour tester ces hypothèses », « l’analyse de cette séquence », « d’après notre analyse », « certaines analyses m’ont permis de m’interroger et de me questionner », ou « je me suis interrogée ». Ces termes sont moins souvent affectés aux élèves, et une recherche s’avère nécessaire pour trouver une formule telle que « l’élève doit être capable d’émettre une hypothèse, de proposer une stratégie pour vérifier ses hypothèses » (mémoire n° 13, ou m.13).

29Plus équilibrée paraît le sous-ensemble de la réflexion, si l’on admet que les 110 occurrences (cf. tableau 2) ne ciblent pas davantage l’enseignant ou son public. Les maîtres, toutefois, tendent à inscrire leur démarche dans une acceptation active (et parfois réflexive), tandis que leurs jeunes élèves sont décrits dans une posture plus attentiste. La propension des premiers nommés s’illustre par exemple dans les formules suivantes : « j’ai décidé de réfléchir » (m.7), « j’ai dû réfléchir à ma posture d’enseignante » (m.11) ou « après réflexion, j’ai supposé » (m.13). Du côté des élèves, les exemples cités sont tels que : « après avoir laissé les élèves réfléchir séparément » (m.2), « Ils n’ont pas saisi que j’attendais d’eux une réflexion » (m.5), « activer chez l’élève la réflexion » (m.7) ou « chacun est en réflexion individuelle » (m.16).

30L’adjectif « critique », enfin, constitue par sa rareté un troisième sous-ensemble. Il ne représente guère que 28 citations, qui excluent 8 mémoires et en ciblent 10 (cf. tableau 2). Dans l’un de ceux-ci figurent notamment les phrases suivantes : « Cette prise de recul m’a permis d’apprendre à observer et à critiquer ma pratique » et « l’élève doit apprendre à observer et à critiquer ce qu’il voit » (m.7).

3.2. De la réflexivité scolaire

31Classés par somme d’occurrences, 5 sous-champs lexicaux de la réflexivité usuelle ont été repérés (tableaux 2 et 3). Une analyse du questionnement venant d’être effectuée, nous considérons désormais les sous-champs des torts, des prises de conscience, des modifications d’action et des préjugés.

  • 9 Il faut noter que les 2 seuls termes exprimant un tort lié à l’enseignant figurent dans le mémoire (...)

32La catégorie des torts présente un score élevé (386 occurrences) et une distribution enseignant / élèves très dissymétrique (2 / 384 ; tableau 3). En cela, cette catégorie peut être rapprochée de celle des préjugés, dont l’importance quantitative est certes faible (131 items), mais dont la répartition s’avère à son tour déséquilibrée (16 items étant liés au maître et 115 aux enfants). Le premier cas évoqué semble révélateur. Conduits à produire un écrit réflexif, les enseignants observés ici excluent, pour leur propre personne, les mots « erreur », « faute », « tort » ou « maladresse »9…. Que des stagiaires enjoints à la réflexivité puissent ignorer cette forme d’autocritique laisse envisager de solides raisons. La première tient sans doute au fait que la reconnaissance de ses torts (par écrit, dans l’optique d’une évaluation scolaire, en ESPE) est perçue comme dangereuse, i.e. moins porteuse de bénéfices que de sanctions. Une autre raison peut être la représentation (peu consciente) du professeur français comme un être accompli, dont le statut certifie un niveau culturel et fixe une position d’autorité d’autant plus forte qu’elle ne saurait (se) tromper (Bourdieu, 1989, p. 167-169 ; Garcia, 2015, p. 90). Liée à l’Histoire de France, à la République et à l’École elle-même (Prost, 1968), cette figure idéale-typique semble être une référence enfouie mais dominante, qui incline les enseignants du secondaire à s’identifier à des savants (Dubet, 2007, p. 63 ; Garcia, 2013) et les enseignants du primaire à aménager leur « toute-puissance » (Astolfi, 2015, p. 12 ; Dubet & Martuccelli, 1996, p. 129).

  • 10 La psychologie sociale nous enseigne que la notion de représentation admet plusieurs acceptions et, (...)
  • 11 C’est cependant dans le mémoire 16 (dont l’auteur masculin traite d’éducation physique et sportive) (...)

33De façon un peu moins marquée, le sous-champ des préjugés cible très majoritairement les élèves. Davantage encore que le vocable « préjugé », c’est celui de « représentation » qui paraît le plus fréquent. Parfois connoté positivement, il procède, d’autres fois, d’une… représentation spontanée des auteurs quand ils l’envisagent comme un obstacle soluble, à force de pédagogie10. Cette logique s’effondre pourtant si l’on admet que les représentations – inhérentes à la vie psychique– « consistent à utiliser des connaissances pour attribuer une signification d’ensemble aux éléments issus de l’analyse perceptive et ceci dans le contexte d’une situation et d’une tâche particulière » (Richard, 1990, p. 9). Sous la plume de plusieurs stagiaires apparaît d’ailleurs la formule « représentations initiales » (m.1, m.6 et m.13), qui témoigne d’une connaissance de la notion traitée. Au-delà, on peut noter que les 16 termes associés aux préjugés des maîtres (tableau 3) s’inscrivent dans une approche générale, qu’ils sont souvent formulés à la troisième personne et qu’ils impliquent donc peu les auteurs. Il est ainsi question d’un « dispositif moins stéréotypé que celui de la récitation » (m.4), d’« enseignants [qui] ont des représentations d’un enseignement idéal » (m.6) ou « de décrire une activité en tenant compte de ses propres représentations » (m.16)11.

34Dans les 18 mémoires étudiés ici, les professeurs des écoles stagiaires taisent dans leur propre cas les torts et les préjugés, mais les signalent chez les élèves. Pour comparer cette tendance avec celle exprimant les prises de conscience et les modifications d’action, nous pouvons observer les occurrences de ces catégories (tableaux 2 et 3). En premier lieu, nous constatons que les termes associés aux prises de conscience (au nombre de 202) devancent les termes d’action (dont la somme équivaut à 166). La différence reste cependant modeste, comme le sont d’ailleurs les nombres en eux-mêmes. L’analyse gagne alors à considérer les répartitions entre maître et élèves puis, de la même façon que pour les préjugés, d’observer la distance exprimée entre les acteurs scolaires et le type de réflexivité signalé.

35Le sous-champ lexical des prises de conscience relie 79 termes aux enseignants et 123 à leurs élèves. Au-delà de cette répartition un peu inégale, nous voyons une nouvelle fois s’appliquer la logique qui attache étroitement aux élèves les termes étudiés, et qui accorde aux professeurs une position surplombante et peu réflexive. À l’instar des vocables associés aux préjugés, ceux qui expriment une prise de conscience sont souvent évoqués à la troisième personne et restent inscrits dans une conception large, telle que : « On se rend bien compte du rôle indispensable de la poésie » (m.4) ; « l’observation de ces transcriptions permet de réaliser » (m.5) ; « Il s’agit de prendre conscience de la grande variété d’évaluations » (m.6) ; « après avoir mesuré l’anxiété de deux façons différentes » (m.16). Ces formulations diffèrent nettement de celles qui exhortent à la réflexivité… des élèves, ou qui se résignent à sa faiblesse : « pour qu’il puisse évaluer sa pratique et mesurer les progrès qu’il a pu faire » (m.4) ; « Certains élèves ne s’aperçoivent pas que les mots qu’ils lisent ne font plus sens pour eux » (m.5) ; « permettre aux élèves de se rendre compte de leurs erreurs » (m.6) ; « Prendre conscience qu’ils ne doivent pas parler et qu’il faut entendre QUE la musique » (m.16).

36La tendance observée, enfin, se confirme dans le sous-champ lexical des actions modifiées. Une fois encore, la bonne volonté des PE stagiaires (étudiants dans une ESPE) permet visiblement moins d’intégrer la réflexivité à leurs pratiques que de la reporter sur leurs propres élèves. Protectrice ou salvatrice pour ses auteurs, une telle démarche n’exclut pas la bienveillance envers les enfants concernés… qui ne suffit pas, pour autant, à augmenter leurs possibilités réflexives. La retenue des enseignants, d’abord, apparaît dans les extraits suivants : « évolution de la séquence » (m.2) ; « bien connaître ses élèves pour pouvoir adapter son enseignement » (m.6) ; « Le dispositif imaginé au départ a évolué » (m.11) ; « Le professeur peut adapter sa séquence en fonction des représentations des élèves » (m.13). La modeste réflexivité des élèves, ensuite, est illustrée par ces formules : « évolution du lexique employé » (m.2) ; « les aptitudes sociales et cognitives ont évolué chez les élèves » (m.6) ; « Je me demandais comment susciter chez eux le désir de changer » (m.11) ; « L’élève peut constater par lui-même l’évolution de son propre savoir » (m.13).

Conclusion

37Quelles formes de réflexivité les professeurs des écoles stagiaires intègrent-ils à leurs pratiques ? Pour tenter de répondre à cette question, nous avons réalisé l’analyse textuelle de 108 mémoires professionnels soutenus en ESPE. Ces écrits manifestent de très rares références à la réflexivité savante, telle que nous l’entendons. 11 unités lexicales ont été recensées ici, et – au prix de très longues vérifications – ont été ordonnées en fonction de leurs occurrences (tableau 1). Associées au qualificatif « réflexif », puis aux radicaux « méta- » et « autoévalu- », les plus fortes itérations se limitent respectivement à 136, 123 et 80 ; liées à l’auto-évaluation et à la conscientisation, les résultats suivants oscillent entre 38 et 23 ; les 6 dernières occurrences, enfin, se révèlent quasi nulles (le nom commun « réflexivité » étant cité 5 fois).

38Nous avons ensuite envisagé la réflexivité sous des formes usuelles. Issus du corpus initial, 18 mémoires ont fait l’objet d’une nouvelle analyse textuelle, qui embrasse les champs lexicaux du questionnement, des torts, des prises de conscience, des modifications d’actions et des préjugés (tableaux 2 et 3). Le premier champ cité montre une certaine utilisation des termes « hypothèse », « analyse » et « s’interroger / se questionner », et leur fréquente attribution aux enseignants eux-mêmes. Cela n’est plus vrai dans les 4 autres cas, où les mots signalant un tort, une prise de conscience, une action modifiée ou un préjugé sont majoritairement attachés aux élèves et – tels des « patates chaudes » – reportés sur eux.

39Produit de la réflexivité usuelle, cette réflexivité reportée peut exprimer la légitime difficulté des étudiants-stagiaires à soutenir des logiques institutionnelles et personnelles complexes, voire contradictoires (Rinck, 2011, p. 86 ; Chartier, 2003, p. 20 ; Rayou, 2003 p. 84-85). Formés par les ESPE et par leur expérience de la classe, ces jeunes professeurs semblent pourtant développer un habitus professionnel (Lebon, 2007, p. 717) qui intègre la volonté d’analyser leur pratique et celle de comprendre leurs élèves. Que cette réflexivité in petto peine à s’exprimer publiquement confirme peut-être la verticalité de l’École française et ses positions d’autorité (Garcia, 2013, p. 25-108).

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Notes

1 Les masters « Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation » dont dits masters « MEEF ».

2 Créés par la loi d’orientation du 10.07.1989, les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) ont été généralisés à la rentrée scolaire 1991 pour former les professeurs du primaire et du secondaire et, à la rentrée suivante, les conseillers principaux d’éducation (CPE). Depuis 2013, la formation des enseignants et CPE stagiaires s’effectue dans le cadre d’Ecoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE).

3 Il s’agit en l’espèce de « bons » mémoires (car jugés dignes de publication par les directeurs de recherche), disponibles sur https://dumas.ccsd.cnrs.fr/browse/structure. Pour l’ESPE d’Aquitaine (36 cas) et pour celle du Centre Val de Loire (35 cas), nous avons retenu tous les mémoires « exploitables » ; pour l’ÉSPÉ de Grenoble, 37 cas ont été choisis de façon aléatoire (soit un ensemble équilibré de 108 mémoires). Parmi ces 108 écrits, 69 portent sur le niveau élémentaire et 39 sur l’école maternelle ; les auteurs, enfin, sont beaucoup plus souvent des femmes (97 cas) que des hommes (11 cas).

4 https://www.tropes.fr/

5 Dans les 108 mémoires évoqués, seuls apparaissent un « acteur réflexif » et une « actrice réflexive ».

6 Répétons ici que les occurrences que nous présentons sont des résultats « nets », établis après vérifications systématiques de chaque terme recensé.

7 Restreint à 18 mémoires, ce second corpus porte dans 9 cas sur l’école maternelle et dans 9 autres cas sur l’école élémentaire. La proportion d’auteurs féminins reste très élevée, puisqu’un seul des 18 PE est un homme.

8 Soulignons une dernière fois que nous n’avons pas procédé à une recension simple, mais retenu les termes liés à la réflexivité quand ils étaient utilisés dans ce sens. À titre d’exemples, l’évocation géométrique d’une « distance » n’a pas été prise en compte, et l’acception audiovisuelle du verbe « réaliser » a conduit à l’exclure.

9 Il faut noter que les 2 seuls termes exprimant un tort lié à l’enseignant figurent dans le mémoire 6 (dont le sujet est l’erreur et l’évaluation formatrice), et que ces 2 termes n’expriment pas des erreurs du maître lui-même, mais le rapport de celui-ci à des erreurs d’élèves...

10 La psychologie sociale nous enseigne que la notion de représentation admet plusieurs acceptions et, surtout, que l’on peut modifier une représentation mais pas l’annuler (voir par exemple Jodelet, dir., 2003, p. 53).

11 C’est cependant dans le mémoire 16 (dont l’auteur masculin traite d’éducation physique et sportive) que l’on trouve la phrase la moins impersonnelle sur le thème des préjugés : « Il faut donc que j’aille à l’encontre de mes représentations en faisant preuve d’empathie à l’égard de mes élèves ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alain Garcia, « La réflexivité des professeurs des écoles stagiaires à l’aune de leur mémoire de master », Éducation et socialisation [En ligne], 52 | 2019, mis en ligne le 29 juin 2019, consulté le 14 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/6599 ; DOI : 10.4000/edso.6599

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Auteur

Alain Garcia

Docteur de l’Université de Bordeaux, Centre Émile Durkheim, Faculté de sociologie

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