Introduction : enjeux de formation au service en restauration et modélisation par écrit de l’activité professionnelle

Via l’analyse de ce document écrit mobilisé dans un but de formation, nous avons pour objectif d’exposer comment la façon de modéliser l’activité professionnelle peut concourir à invisibiliser des compétences interactionnelles essentielles pour la réalisation de l’activité de travail et la professionnalisation des novices en réduisant sa part langagière (Boutet, 2008, 2001) à des gestes techniques. Nous développerons ensuite comment cette analyse corrobore celle que nous avons menée de différentes sources écrites professionnelles (fiches de poste issues de revues spécialisées dans le domaine) et éducatives (programmes et référentiels nationaux de formation en hôtellerie-restauration), au regard de travaux sociologiques issus du Céreq (Monchatre, 2010), quant aux représentations que le public comme les professionnels du recrutement dans le secteur se font des métiers de service en restauration. Enfin, nous présenterons, les pistes que ces analyses nous ont ouvertes en termes d’ingénierie de la formation, afin de rendre visible et former à ces compétences complexes, dans un but d’amélioration de la formation.

La « Fiche des Procédures de service » : un écrit à visée formative invisibilisant les compétences interactionnelles fondatrices de l’activité

Cette « fiche des Procédures de service » (cf. figure 1 ci-après), comme la désigne le maître d’hôtel-formateur qui en est à l’origine, a pour vocation de constituer une ressource pour l’action (Barbier, 1996) à destination des étudiants de 1^ère année de licence professionnelle en Management international de l’hôtellerie-restauration en formation au service dans son restaurant-école. Utilisée en format papier ou numérique (pdf), elle répertorie à cet effet, ce que les maîtres d’hôtel-formateurs nomment « les procédures de service », à savoir l’ensemble des tâches qui composent l’activité de service en restauration gastronomique incombant au personnel de salle. Ce document se présente sous la forme d’un tableau à deux colonnes qui a pour objectif de servir de référence aux étudiants pour retracer chronologiquement, de gauche à droite, les différentes tâches qu’ils auront à réaliser pendant le service. Le maître d’hôtel-formateur le transmet à ses étudiants deux semaines avant le début de leur formation dans son restaurant d’application (d’une durée totale de trois semaines), avec la consigne qu’il soit entièrement mémorisé avant leur arrivée.

Une analyse linguistique du document montre premièrement, de manière globale, que les tâches composant le service sont majoritairement traduites sous la forme de verbes d’action à l’infinitif (« installer », « préparer », « remettre », « apporter », etc.), ou, plus rarement, sous la forme d’un groupe nominal représentant une action (« prise de commande/ vestiaires », etc.), qui ont valeur d’injonctions.

Sur le plan des indications données en termes d’interactions de service, ce document s’avère très lacunaire. En effet, l’ensemble des tâches mentionnées impliquent nécessairement des interactions avec la clientèle, le personnel de cuisine, ou d’autres membres du personnel de service, or, excepté le premier verbe de la fiche, « saluer », qui indique explicitement non seulement une interaction entre personnel de service et client, mais également la nature et la forme que peut prendre cette interaction, aucun des autres verbes ou groupes nominaux employés dans cet écrit ne fait clairement apparaître ni ne développe les interactions à conduire, au profit des seuls gestes techniques à réaliser. Pour étayer ce constat, nous nous proposons de classer l’ensemble des verbes ou groupes nominaux utilisés dans le document en fonction du degré de clarté de leur référence aux interactions qu’ils sous-tendent, des moins opaques au plus opaques.

Premièrement, l’ensemble des groupes verbaux nommant les procédures de mise de couverts (« mettre/ adapter les couverts ») ou de débarrassage (« débarrasser l’assiette de présentation avec l’AB (amuse-bouche)/ les entrées/ les suites/ le fromage/ les desserts », « faire les miettes »), ainsi que de vérification du pain, du vin et de l’eau (« vérifier P.V.E ») et de retrait des salières et poivrières (« retirer le sel et poivre ») se réfèrent à des gestes techniques du service qui doivent être réalisés avec le moins d’interaction possible avec le client, car ils n’ont pas d’intérêt pour lui. L’idéal qui sous-tend la réalisation de ces gestes est même qu’ils passent inaperçus aux yeux de celui-ci, qui doit en être dérangé le moins possible. Par ailleurs, l’accomplissement de ces gestes ne requiert pas d’aide de la part d’autres membres du personnel de service, ce qui converge avec cet objectif de discrétion. Cet attendu de la profession, sans être nécessairement stipulé, est, de manière générale, plutôt rapidement compris par les novices.

Deuxièmement, à l’inverse, les groupes verbaux et nominaux ─ majoritaires ─, ayant trait à la prise en charge directe du client, et notamment aux commande ou service de mets en salle de restaurant, tels que « installer à table », « remettre les cartes/ la carte des vins », « prise de vestiaire », « prise de commande » ou « commande d’apéritif/ de l’eau/ des vins/ des desserts », se réfèrent à des actes qui engendrent de toute évidence un échange de type question(s)-réponse(s) avec le client qu’il soit :

- principalement verbal (lorsque le client donne ses choix de boissons ou de mets, voire pose des questions ou que le personnel de service le renseigne spontanément, ce qu’il est censé faire dans ce type de restaurant),

- ou majoritairement non verbal (lorsque le client se défait de son « vestiaire » pour le confier au personnel de service ou accepte de suivre ce dernier jusqu’à sa table, réceptionne la carte transmise par le personnel de service et le remercie, etc.).

Malgré ce, cet échange nécessaire s’avère cependant gommé dans le choix des appellations utilisées dans le document pour se référer aux tâches dont il représente une composante essentielle. De même que ne sont mentionnés sur la fiche (excepté dans « saluer le client » et « apporter le bon au chef »), ni le sujet de l’action (en l’occurrence un membre du personnel de service), ni son ou ses partenaire(s) (membre(s) du personnel de salle, de cuisine ou client(s)), ni l’objet de l’action (le client), ce qui converge à occulter le fait qu’un grand nombre de tâches fondamentales du service reposent principalement sur une interaction, et, par conséquent, qu’elles convoquent également d’autres acteurs que celui en charge de la conduite de ces tâches. Le choix d’un nom pour désigner l’action (par exemple « prise des vestiaires » au lieu de « prendre les vestiaires ») renforce également cet effacement des sujets impliqués dans les interactions indispensables à la réalisation du service.

Un premier contact est initié par le personnel de service auprès du chef : « Chef, s’il vous plaît ! », qui exige de s’imposer physiquement et verbalement avec un certain volume de voix.

Si le chef répond à l’affirmative (verbalement par un « oui », ou non verbalement en levant la tête, en opinant, et/ ou en se déplaçant à proximité de son tableau de commande), cela constitue la confirmation que le contact a bien été initié, et que le chef est prêt à recevoir la commande. Si le chef ne répond pas (et il le fait parfois même lorsqu’il a entendu, s’il trouve que la personne ne s’est pas assez imposée en cuisine), il faut renouveler cette prise de contact jusqu’à sa réussite.

Le personnel de service doit ensuite transmettre sa commande selon le script invariant : « Chef, ça passe, [nombre, ex : 4] couverts, table [numéro, ex : 3] » et il tend le bon de commande au chef. S’il ne maîtrise pas l’ordre précis de ce script, ni ne mobilise le vocabulaire technique professionnel requis « ça passe », s’il demande les amuse-bouches avant de transmettre sa commande des plats, le chef refusera automatiquement sa demande.

Le chef réceptionne le bon et l’annonce à son équipe : « Ça passe [nombre, ex : 4] couverts, avec [nombre et nom de l’entrée : 4 escargots], pour suivre [nombre et nom de la suite : 4 pintades] ».

Ses commis lui répondent : « Oui, Chef ! » en signe qu’ils ont bien entendu et compris la commande, chacun se mettant à préparer ce qui relève de sa spécialité (les sauces, les viandes, les poissons, la garniture, etc.).

Pendant cette transmission de commande du chef, le personnel de service attend à la même place, et, une fois finie, il réclame les amuse-bouches : « Chef, s’il vous plaît, faites marcher [nombre, ex : 4] amuse-bouches pour la table [numéro, ex : 3] ». Cette commande, qui intervient toujours précisément à ce moment du service (ce qu’ont confirmé le chef et le maître d’hôtel-formateur), apparaît séparément et à un autre moment du service dans le document, alors que la pratique professionnelle observée l’inscrit toujours dans cette temporalité.

Un commis responsable délivre alors le nombre d’amuse-bouches demandé.

Le personnel de service remercie : « Merci » et retourne en salle les servir.

Par la suite, la commande des entrées ou des plats est moins complexe, mais toujours autant codifiée. Elle s’amorce par l’interpellation du chef : « Chef, s’il vous plaît » (même rituel que précédemment quant à la réponse du chef), « Faites marcher les suites de la table [numéro, ex : 3] », qui signifie que l’équipe de cuisine peut commencer à préparer la suite des plats. S’ensuit la réitération de la demande par le chef à l’intention de son équipe : « Faites marcher… » (qui, de même, lui répond : « Oui, chef ! »). Puis le personnel de service remercie le chef : « Merci Chef ! ».

Notre expérience de terrain montre qu’aucune explicitation de cette procédure n’est réalisée avant le premier service en restaurant-école gastronomique. Les novices découvrent ainsi seuls, « sur le tas », par observation des pratiques des autres, ou grâce à l’intervention de leurs camarades, les règles de ce type d’interaction. Il arrive souvent cependant qu’après plusieurs échecs en cuisine, ils comprennent qu’ils se heurtent à une procédure qu’ils ne connaissent pas et demandent au maître d’hôtel-formateur de la leur expliciter. Il n’est pas rare non plus, dans ce cas, que le chef lui-même finisse par la spécifier afin que cette lacune ne porte pas préjudice au bon déroulement du service.

Quatrièmement, convoquant un degré d’opacité supplémentaire, les groupes verbaux « servir les AB/ le pain/ les entrées/ les suites/ le fromage/ les desserts » laissent entendre qu’il suffit de déposer ces éléments sur la table devant le client, ce qui n’est pas le cas. Le service du pain lorsqu’il est réalisé pour la première fois, étant donné que plusieurs variétés de pain sont proposées, s’accompagne nécessairement d’une interaction de type question-réponse pour présenter ces variétés et connaître le choix du client. Au-delà du geste technique de service par la droite du client, les amuse-bouches, entrées, suites, plateau de fromages et desserts nécessitent quant à eux, en restauration gastronomique, une annonce qui détaille leur contenu. Elle est, de préférence, assortie de leur mise en valeur, par l’ajout de précisions concernant leurs qualités sensorielles, leur rareté, leur mode de production, l’état d’esprit dans lequel le chef les a travaillés, etc. Le service du fromage suit par exemple un script interactionnel très codifié, dans sa chronologie comme dans la nature des propos tenus (même si les termes ne sont pas figés, contrairement aux procédures examinées précédemment) :

- avec la présentation du plateau de fromages par le personnel de service (i.e. les différents laits ─ vache, chèvre et brebis ─ présents sur le plateau et chacun des fromages issus de ces laits, soit simplement nommés, soit donnés avec des indications supplémentaires) ;

- la demande de son choix au client (en commençant par les dames) ;

- l’expression de son choix par le client, et ses éventuelles questions ;

- la proposition d’un ordre de dégustation personnalisé en fonction des choix effectués par les clients.

- l’invitation à profiter de la dégustation.

Nous noterons également que le groupe verbal « servir les boissons chaudes » résume à la fois, de façon implicite, la prise de commande de ces boissons auprès du client (qui se réalise en général comme suit : « Désirez-vous une boisson chaude pour terminer votre repas ? ») et leur service, qui, contrairement aux autres mets, ne porte pas sur l’annonce des boissons en elles-mêmes, mais sur celle du plateau de mignardises qui les accompagne, ce qui n’est pas non plus spécifié dans le document.

Cinquièmement, comme nous l’avons signalé, l’ensemble des tâches mentionnées dans ce document impliquent non seulement des interactions entre personnel de service et clients, et personnel de service et équipe de cuisine, mais également des interactions au sein de l’équipe de salle qui ne sont pas non plus stipulées. Ainsi, nos observations de terrain nous ont permis de remarquer que les tâches de prise des vestiaires et d’installation des clients à leur table se partageaient entre deux membres du personnel de service, qui devaient se mettre d’accord à cet effet, soit préalablement soit sur l’instant. De même, la préparation des apéritifs, qui se double d’une commande de canapés auprès de la cuisine (qui n’est pas notifiée sur la fiche des procédures), est assurée par deux personnes qui se répartissent ces tâches et vont possiblement ensuite servir ensemble, prenant respectivement en charge canapés et apéritifs. Egalement, l’harmonie et la synchronisation du service étant valorisée en restauration gastronomique, pour servir les plats (amuse-bouches, entrées, suites, desserts), le personnel de service doit communiquer et s’organiser pour concourir à servir ensemble les différentes tables, notamment pour les plats chauds couverts par une cloche en argent, dont le déclochage simultané engendre un effet de ballet. Au-delà de cette esthétique recherchée du service en restauration gastronomique, qui nécessite la présence de plusieurs serveurs, l’impérativité du service des plats chauds (afin qu’ils conservent la température idéale à laquelle le chef désire qu’ils soient servis) conduit à cette coopération fondamentale des différents membres de l’équipe de salle. De même, la temporalité du service, qui exige une rapidité d’exécution des tâches, amène également les membres de l’équipe de service à collaborer (se seconder, se remplacer) pour d’autres actions telles que les débarrassages, prises de commande, récupérations des plats en cuisine, services (notamment lorsqu’un serveur a à charge des clients arrivés en même temps), et par conséquent également à communiquer, s’organiser ensemble, être vigilants non seulement sur le planning de leurs propres tables, mais celui de leurs collègues. Nous remarquons que ces aspects essentiels de coopération au sein de l’équipe de service sont complètement évacués du document.

Enfin, pour clore l’analyse de cet écrit pédagogique, les signes (numéros, flèches, triangle) qui portent ponctuellement sur certains éléments, mettent l’emphase sur l’enjeu fort de temporalité et synchronisation de l’activité de service entre équipe de salle et de cuisine. Tout d’abord, les numéros « 1, 2, 3 » se rapportent aux actions « faire marcher », « débarrasser » et « mettre les couverts ». Le maître d’hôtel-formateur répète souvent « 1. Je fais marcher ; 2. Je débarrasse ; 3. Je mets les couverts » afin de créer des automatismes chez les étudiants quant à la chronologie des procédures de service à suivre. Ensuite, les deux flèches qui correspondent aux tâches de « faire marcher les entrées/ les suites » ont pour but d’attirer l’attention sur la nécessité de ne pas oublier ces procédures, qui portent précisément sur les deux plats les plus importants du service en termes d’organisation temporelle, car cet oubli retarderait le service, et allongerait l’attente des clients, à un moment où, en général, ils ont faim et attendent avec impatience leurs plats. De plus, ces flèches visent aussi à alerter les novices sur le fait que ces procédures doivent intervenir dans l’ordre précis où elles ont été indiquées, à savoir avant le débarrassage des couverts des mets précédemment consommés, pour la même raison : ces rituels de débarrassage font patienter le client, pendant la préparation des mets suivants, en lui montrant que le service avance. S’ils interviennent avant la commande de ces mets, l’attente du client sera ressentie comme plus longue. Pour finir, le triangle marque un point d’attention sur la commande des desserts, qui, comme ceux-ci demandent un temps de préparation, doit être effectuée avant le service du fromage, là encore, pour ne pas entraîner une attente trop longue du client entre les plats. Cette commande ne se réalise pas en même temps que les entrées et les plats, du fait que le client n’aura peut-être plus faim après leur consommation. Pour conclure sur l’analyse de ces trois signes, nous observons premièrement qu’ils ne sont compréhensibles que lorsque l’on connaît l’activité, ce qui pose problème dans la visée d’une lecture non étayée du document telle qu’ont pu la réaliser les étudiants avant leur arrivée dans le restaurant-école. Deuxièmement, ces signes mettent l’accent sur une mécanique des gestes qui est postulée comme primordiale dans ce document pour l’acquisition du métier. Ce faisant, dans cette façon dont sont nommées les tâches composant l’activité et dont elles sont mises en valeur, sont passées sous silence les interactions, notamment celles de prise de commande en salle ou en cuisine ou celles de service des mets, interactions dont la réalisation est pourtant déterminante pour la réussite de l’activité, pour mettre au contraire en avant les gestes techniques directement inférables des tâches énoncées.

En conclusion, cet écrit évacue presque en intégralité la part langagière (Boutet, 2008, 2001) du travail, ainsi que toute forme d’interaction et de coopération (Borzeix & Fraenkel, 2001) que les tâches répertoriées engagent, et sans lesquelles les gestes techniques ne peuvent, pour la quasi-totalité, être réalisés.

Une invisibilisation emblématique d’une conception partagée des métiers de service en restauration

- déterminaient la manière dont les professionnels concevaient leur métier et les compétences qui s’y rapportaient, et, par voie de conséquence, la manière dont ceux-ci et les institutions concernées envisageaient la formation à leur métier ;

- et conditionnaient également les discours et attitudes du public envers ces métiers ;

- avec, dans tous les cas, un impact sur les choix de carrière relatifs à ces professions dans le secteur de l’hôtellerie-restauration.

Suivant une perspective d’analyse de discours, nous avons exploré :

dans les transcriptions d’entretiens et écrits sociologiques, la manière dont les professionnels et le public envisageaient les métiers de service et les compétences qu’ils mobilisaient ;

dans les fiches de poste et les curricula de formation publics et privés, la façon dont étaient catégorisés les différents emplois caractéristiques des métiers de service en restauration et les compétences afférentes qui leur étaient rapportées.

L’étude des travaux sociologiques a mis en lumière des représentations sociales négatives sur les métiers de service, marqués par le rapport de subordination qui en a été à l’origine, et dont le public ne retient finalement qu’une compétence technique de métiers manuels, d’exécutants, secondaires par rapport aux métiers de cuisine, qui prend effet de façon péjorative dans les qualificatifs de « secrétaires, preneurs de commande » et « porte-assiettes » que ce public leur attribue pour résumer leur activité. Les experts interviewés ont spontanément abordé et déploré ces représentations associées à leurs métiers, en mettant au contraire en avant, dans leurs discours, l’aspect crucial des compétences interactionnelles en tant que contribuant fortement au bon déroulement et à l’appréciation de l’activité de service, au-delà de l’expertise dans la réalisation des gestes techniques. Ces compétences sont nommées via l’expression d’« accompagnement professionnel du client », à laquelle ils donnent une acception plus ou moins large, et qui va de la perspicacité à cerner le client et ses attentes, l’aptitude à le choyer, l’informer et le conseiller, à la capacité de jouer sur le registre des sens et de l’émotion pour sublimer son expérience de repas. Cependant, parmi ces experts, les formateurs, dont nous avons observé les pratiques professionnelles et d’enseignement en restaurants-écoles, se sont avérés occulter ces compétences dans leurs discours de formation visant la transmission du métier auprès des étudiants, au profit de la maîtrise des gestes techniques, et ce malgré l’affirmation de leur importance dans les entretiens et alors même qu’ils mettaient fortement en œuvre ces compétences interactionnelles dans leur pratique professionnelle de l’activité.

Parallèlement à cette étude, nous avons comparé les différents types de postes avancés par les sources sélectionnées pour organiser l’activité et les missions qui leur étaient attribuées. Cette analyse a révélé que les compétences interactionnelles n’étaient pratiquement pas mentionnées, plutôt de manière aléatoire et imprécise, souvent réduites à des procédures communicationnelles accompagnant les gestes techniques, immanquablement spécifiés. Le service est ainsi apparu comme restreint à des contingences matérielles et pragmatiques, vidé de tout sens relationnel et d’une expertise de l’échange, au-delà de cet appui technique.

Nous nous sommes également appliquée à analyser le traitement des compétences interactionnelles opéré dans les référentiels de formation des CAP « Restaurant », Baccalauréat professionnel « Commercialisation et services en restauration » et BTS « Hôtellerie-restauration ». Cette analyse a démontré que les compétences interactionnelles étaient largement convoquées, néanmoins de façon indirecte sans être considérées de manière spécifique, englobées dans une démarche commerciale présentée sous forme de procédures standardisées. Faisant écho aux résultats de notre analyse des fiches de postes, ces compétences se révèlent être peu décrites au-delà d’un répertoire de procédures, et peu abordées en termes de programme et d’outils de formation concrets, à la différence des gestes techniques. Se reflète ainsi une difficulté à définir et faire apparaître, dans les prescriptions relatives aux métiers de service en restauration comme dans les discours de formation, des compétences interactionnelles pourtant fortement mises en exergue dans une pratique professionnelle experte de l’activité.

Enfin, ces résultats convergent avec l’analyse précédemment présentée qui concluait à l’invisibilisation des compétences langagières et interactionnelles complexes que ces métiers de service en restauration mobilisent au profit des gestes techniques dont relève également l’activité. Ce processus d’invisibilisation s’avère par conséquent emblématique dans notre recherche, d’une tendance générale des discours émanant du secteur, sur le plan de la pratique professionnelle comme de la formation. Cette invisibilisation est problématique, non seulement en termes de préparation adéquate des futurs professionnels du service en restauration au sein des cursus de formation publics ou privés, mais également en termes de reconnaissance de ces métiers et de choix de carrière.

Discussion conclusive : comment former aux interactions de service en restauration sans normer ou standardiser l’activité professionnelle ?

Cette recherche a été adossée à une demande sociale de l’Institut Paul Bocuse. Elle est partie du constat d’une insuffisance de la prise en compte des interactions de service dans la formation aux métiers de salle comme une clé possible de revalorisation de la profession. S’intéresser à ces métiers sous l’angle des interactions a en effet semblé présenter une opportunité d’envisager cette activité professionnelle d’une façon innovante qui puisse contribuer à améliorer la qualité du service en restauration, mais également et plus particulièrement, dans une situation de crise des vocations, changer l’image de ces professions et leur attractivité auprès des jeunes générations.

Dans la perspective du projet de remédiation que nous avons proposé pour répondre à cette demande qui constitue le deuxième volet de notre recherche et porte sur une réingénierie de la formation collaborative avec les formateurs de l’établissement, les résultats présentés ci-avant nous ont amenée à endosser l’objectif de rendre visible dans les enseignements, les compétences interactionnelles fondant l’activité de service en restauration qui se trouvaient occultées dans les programmes et les discours de formation.

Pour atteindre cet objectif, nous avons premièrement cherché à identifier finement les caractéristiques de ces compétences interactionnelles mises en œuvre dans l’activité de travail et déterminantes pour son bon déroulement, sur la base des pratiques de service et de formation observées en restaurants-écoles (dans une perspective comparatiste entre pratique experte des maîtres d’hôtel-formateurs et pratique novice des étudiants), ainsi qu’à partir des entretiens menés avec les six experts du service en restauration précédemment évoqués.

Ce travail nous a conduite à conceptualiser deux catégories spécifiques d’interactions de service, que nous avons nommées procédures interactionnelles et processus interactionnels, et définies comme suit :

Les procédures interactionnelles sont basées sur des scripts langagiers codés et figés, qui s’avèrent indispensables au personnel de salle pour réaliser les gestes techniques composant l’activité de service en restauration, attendus par le personnel de cuisine ou les clients. Elles concernent les aspects matériels et transactionnels de la délivrance du repas.

Les processus interactionnels correspondent à des interactions libres improvisées dont la forme et l’occurrence sont variables et qui relèvent d’un style personnel de service. Intervenant dans l’échange avec la clientèle, ils se rapportent aux aspects immatériels et relationnels du repas, que le personnel de salle met en œuvre lorsque, d’une façon qui lui est propre et en dehors de tout scénario figé qui serait restitué comme tel, il informe, conseille et accompagne sur les plans sensoriel et émotionnel la dégustation du client, ou répond aux sollicitations du même ordre de ce dernier.

Ces deux types d’interactions, qui se retrouvent, comme nous l’avons montré, invisibilisées dans la formation, ne reposent pas sur les mêmes compétences : les premières consistent à ce que le professionnel soit capable d’exécuter de façon précise et au moment adéquat des scripts langagiers figés, incontournables dans la pratique de l’activité et faisant partie de ce que les formateurs appellent « le vocabulaire professionnel » ; les seconds prennent appui sur des compétences interactionnelles complexes mettant en jeu une capacité à comprendre les attentes des clients sur le plan relationnel, au-delà des attentes matérielles relatives à la prise de repas et sa transaction. Comprendre ces attentes relationnelles revient, d’après notre analyse, à comprendre les rapports de place (Goffman, 1974) à l’œuvre dans les interactions, et par conséquent les statuts, les rôles afférents, les objectifs et les enjeux qui sont à l’origine des stratégies communicatives qui contribuent à les instaurer.

Cette différenciation que nous avons opérée dans notre recherche, nous a ainsi amenée à considérer que former les novices aux interactions de service en cantonnant celles-ci aux procédures interactionnelles, à savoir aux scripts langagiers figés qui motivent ou accompagnent la réalisation des gestes techniques, ─ option que l’on pourrait prendre si l’on cautionnait la fiche des « Procédures de service » précédemment étudiée en tant que document pleinement représentatif de l’activité ─, serait contreproductif, voire néfaste, à plusieurs niveaux. Premièrement, une formalisation par écrit des codes communicatifs professionnels, reviendrait à prendre part à une normalisation de la profession, par le biais de la formation, qui tendrait à réduire la diversité des pratiques et empêcher les professionnels de codifier et organiser eux-mêmes leur activité, et ainsi de se l’approprier. Deuxièmement, ces scripts langagiers se transmettent de manière efficace « sur le tas » en l’état actuel de la formation, d’une part, car leur structure figée les rend aisément transmissibles en dépit des variantes attestées d’un restaurant à l’autre qui peuvent gêner les novices ; d’autre part, car ils sont essentiels au bon déroulement de l’activité du fait de viser l’économie, la fluidité et l’efficience de la communication dans l’établissement d’un langage commun, rapidement connu et attendu de tous. Troisièmement, prendre pour principal objectif l’enseignement-apprentissage de ces scripts langagiers contribuerait à continuer de réduire l’activité de service à ses gestes techniques accompagnés de verbalisations considérées comme élémentaires et mécaniques ; et, ce faisant, renforcerait les représentations péjoratives que nous avons mises en exergue ci-avant, dont font l’objet les métiers de service (majoritairement envisagés en tant que simples « secrétaires », « porte-assiettes » et « preneurs de commande »), allant par là-même à l’encontre du but que nous avons énoncé de revaloriser la profession en décrivant finement les processus interactionnels complexes mis en œuvre au cours de l’activité de service.

C’est en effet sur ces processus interactionnels que nous a semblé reposer la clé de la maîtrise des interactions de service et de leur expertise. Former les novices à ces processus aurait pu correspondre à établir des scripts langagiers qui en seraient caractéristiques, que les étudiants seraient invités à reproduire au moment opportun dans l’interaction avec le client. Cependant, choisir cette option serait revenu à tomber dans l’écueil de la normalisation de la pratique professionnelle, et aurait immanquablement abouti à sa standardisation, son uniformisation, ce qui, pour les raisons évoquées, lui aurait été préjudiciable. Nous avons au contraire pensé que le plus important au vu de nos objectifs était que les étudiants soient capables d’analyser ce qui se passe dans ces interactions, à partir des éléments de discours émergeant dans les pratiques langagières, de comprendre comment s’y instaurent et s’y développent les rapports de pouvoir, rapports de place, s’y revendiquent les droits et devoirs des participants, ainsi que la façon dont ces derniers mettent en jeu et défendent leur image (leur face pour reprendre Goffman) au cours de l’échange avec leur(s) interlocuteur(s). Cette finalité nous a paru constituer la seule orientation didactique possible qui permette de conférer aux novices des outils qui leur donnent réellement l’opportunité de s’adapter à la diversité et variabilité de ces processus interactionnels, à la fois vis-à-vis de la nature de ceux-ci, de la forme qu’ils peuvent prendre et de la façon dont on peut y répondre, non seulement en tant que personnel de service, mais de façon transposable à n’importe quel contexte professionnel, ce que n’auraient pas permis les options précédemment considérées. De façon liée, il a également été question de préserver la plus grande liberté de choix et autonomie possibles des novices, selon leur personnalité, leurs aptitudes, leur compréhension des enjeux de la profession, dans la conduite des interactions de services inhérente à l’exercice de leur métier et prépondérante dans la reconnaissance de son expertise.

Sur la base de ces réflexions, nous avons formulé, dans le cadre de notre projet de réingénierie de la formation lié au 2^ème volet de la recherche, des propositions d’amélioration des enseignements visant à la préparation des novices à l’activité de service en restauration. Ces propositions sont de plusieurs ordres. Néanmoins, dans le cadre de cette contribution, nous nous en tiendrons à celles qui ont eu trait à l’enjeu de trouver une façon de modéliser par écrit le travail dans un but de formation des novices, qui permette de remédier aux lacunes mises en exergue de la fiche des « Procédures de service », tout en respectant et conservant la centralité de ce document pédagogique dans la formation pratique en restaurants-écoles, que lui avait attribuée l’équipe de praticiens-enseignants. Pour ce faire, nous avons créé, de façon collaborative avec les maîtres d’hôtel-formateurs et, ponctuellement, la direction, un livret de 44 pages en format A5 intitulé « Le solfège du service en restauration gastronomique à la française », proposé pour devenir le nouvel outil de référence de la formation au service en restauration au sein de l'institution, dans lequel nous avons retracé l’ensemble de l’activité en suivant les différentes étapes clés identifiées avec les formateurs. Pour chacune de ces étapes, nous avons intégré les gestes techniques de la Fiche des procédures de service analysée, en mentionnant les procédures interactionnelles qui les sous-tendent, ainsi que la nature des processus interactionnels susceptibles de venir les compléter, soit à l’initiative du client (demande d’information, de conseil, mise en avant de son expertise, etc.), soit à celle du personnel de service (proposition d’un accompagnement basé sur sa connaissance des produits, de la région, de la cuisine du chef, sa capacité à anticiper ou cerner le client et ses attentes, son aptitude à jouer sur les registres sensoriel et émotionnel, etc.).

Il nous a semblé également important que ce document permette d’opérer un lien entre enseignements dits « théoriques » et « pratiques » dans la formation, au-delà d’enrichir l’apprentissage des métiers de service en restaurant d’application. Dans ce but, nous avons ensuite tissé des liens entre le contenu de ce livret et celui de certains enseignements (tels que les mécanismes physio et psychologiques de la dégustation, ainsi que leur description, traités dans le cours d’Analyse sensorielle, entre autres), qui a été également développé plus avant. Parallèlement, nous avons élaboré un module de formation (nommé « Préparation à la pratique professionnelle du service en restauration gastronomique ») prenant appui sur ce livret, qui a eu lieu en salle de classe, venant renforcer les enseignements dits « théoriques ». Ce module, que nous avons co-animé avec l’un des maîtres d’hôtel-formateurs, nous a permis, après avoir abordé de façon généraliste le fonctionnement de la communication, de mener des exercices de simulation des différentes phases du service pour en observer les enjeux sur le plan interactionnel, simulations que nous avons complétées avec des analyses de vidéo de performances de service d’étudiants issus de la première promotion observée, afin de repérer les freins et leviers au bon déroulement des interactions de service, apprécier de façon argumentée, sur la base d’hypothèses discutées collectivement, leur bonne marche ou dysfonctionnement. Ce module de formation a été complété ultérieurement par plusieurs ateliers et séances de travail en restaurants-écoles dans le cadre des enseignements dits « pratiques » : un atelier d’analyse sensorielle du menu, un atelier sur la prise de commande (moment privilégié pour la mise en œuvre de processus interactionnels avec le client), ainsi que différentes séances thématiques de vidéo-formation portant sur les phases clés telles que la prise de commande, le service des plats, du fromage, etc., dans une perspective d’analyse critique et d’échange de pratiques. Nous nous sommes cette fois servie, pour ces séances en restaurant-école, des prises de vue des novices mêmes que nous formions à l’analyse des interactions, que nous avions filmées pendant leur service.

En même temps qu’étaient implémentées ces modifications dans la formation, nous avons cherché à analyser leurs effets éventuels sur les performances de service des étudiants, ainsi que sur les discours et pratiques de formation des enseignants par rapport à l’année précédente observée. Cette analyse s’est intéressée à la façon dont les novices comme les formateurs s’étaient approprié les outils enseignés et les avaient possiblement mis en œuvre dans leurs pratiques de service pour les premiers (la conduite des interactions avec le client) et de formation pour les seconds (rendre visibles les compétences interactionnelles complexes mobilisées dans l’activité de service en restauration). Une évolution très nette dans les discours de formation des enseignants et les performances des étudiants a été notée, dont nous n’avons pas la possibilité de rendre compte dans le cadre de cette contribution, mais qui fera l’objet d’un prochain article.

Néanmoins, au vu des éléments exposés, nous pouvons conclure que la mise au jour d’une invisibilisation générale des dynamiques interactionnelles intervenant dans l’activité de service en restauration, répercutée à différents niveaux dont celui de la formation, nous a amenée à affiner la façon d’analyser ces interactions se trouvant au cœur des enjeux de la profession en proposant les concepts de procédures et processus interactionnels. Cette analyse a été réalisée à partir d’écrits issus de contextes professionnels et/ou de formation d’échelles différentes, entre autres depuis le niveau global/macro des référentiels nationaux de formation professionnelle initiale aux métiers de salle ou des fiches de postes circonscrivant les tâches et compétences attribuées à ces métiers, au niveau local/micro avec le document pédagogique, central dans la formation, que constitue la « fiche des Procédures de service », sur laquelle nous nous sommes plus particulièrement focalisée dans cette contribution afin de présenter, dans le format contraint d’un article, une analyse à granularité fine de la façon dont opèrent ces processus d’invisibilisation. L’étude de ces écrits servant à cadrer le travail dans le but de l’exercer ou d’y former dans les meilleures conditions, montre à quel point sa modélisation est difficile et problématique, et combien le langage intervient de façon centrale, à la fois en tant qu’outil de transmission, et finalité de cette transmission dans la mise en œuvre dont il fait nécessairement l’objet dans la pratique professionnelle, notamment dans les métiers de service. Les résultats de nos analyses nous orientent vers la conviction que toute entreprise de formation devrait se fixer comme objectif d’appréhender finement la part langagière, et plus largement interactionnelle du travail auquel elle prépare, quelle que soit la nature de ce travail, tant cette part langagière et interactionnelle est déterminante de la perception du métier des personnes qui l’exercent, de celles avec lesquelles ou pour lesquelles elles travaillent, ainsi que du public qui en bénéficie. Ce constat souligne avec force l’attention et le soin particuliers qui devraient être apportés sur ce plan aux écrits visant à modéliser le travail pour la formation.