Introduction

1Cette contribution s’intéresse aux rapports entre deux aspects constitutifs du sujet scripteur, soit les rapports personnel et professionnel engagés à divers niveaux dans la formation des enseignants. Plus précisément, elle interroge les relations entre l’expérience du sujet épistémique nourri par l’écriture dans une perspective socio-anthropologique et le développement professionnel des enseignants en formation initiale (Bautier et Rochex, 1998 ; Bautier, Rochex 2004 ; Charlot, Bautier, Rochex, 1992 ; Charlot, 1997). Ces deux dimensions sont impliquées dans l’élaboration de l’identité professionnelle de sorte que le dispositif de formation universitaire, même s’il ne peut rendre compte du métier réel de l’enseignant, contribue à initier l’étudiant à une pratique de questionnement lui permettant de participer pleinement à sa formation.

2Dans le cadre d’un cours donné dans une université québécoise et destiné à des étudiants en formation initiale en didactique du français au primaire, des écrits de travail ont été versés dans un portfolio numérique et recueillis ; ces travaux étaient soumis à évaluation et visaient à développer les compétences professionnelles de la discipline. Dans cette recherche exploratoire, nous avons analysé une partie des travaux (N = 39), afin d’observer si les ressources culturelles personnelles exploitées par l’écrit constituent des outils conceptuels permettant de (re)penser l’agir professionnel des étudiants. L’écriture représente ici un outil médiateur qui permet au scripteur d’évoluer dans un contexte à la fois normé et créatif, ce qui l’engage dans la construction de nouvelles significations constitutives d’une réorganisation de sa pensée. En effet, le développement de l’identité professionnelle projette le sujet dans une démarche qui se veut réflexive dans laquelle il restructure ses points de vue. Dans ce contexte, la notion de rapport au savoir (Charlot, 1999) est une relation dialogique entre savoirs et valeurs que lui porte le sujet apprenant. Cette relation articule à la fois les parcours singuliers avec les modèles socioculturels et institutionnels qui permettent de donner du sens aux pratiques, participant ainsi à la construction identitaire (Dencuff, 2014).

3Dans ce contexte de formation institutionnel le dispositif permet une grande variété de situations et d’expériences (Brousseau, 1998) où les activités sont régulées, sédimentées par la société (Archer, 1998 ; Giddens, 1987), actualisées par les pratiques et institutionnalisées comme référence dans le temps. Le développement du sujet y est perçu comme émergeant d’un processus de transformation durant lequel le langage tient un rôle central, étroitement lié à l’activité cognitive et socioculturelle de l’apprenant (Archer, 2013 ; Vigotsky, 1934/1997 ; 1930/1978). Ce dernier évolue en interaction, exploitant des usages langagiers et des contextes dans lesquels s’élaborent des discours manifestant à la fois le résultat et le moteur de l’activité (Paveau, 2006 ; Bruner, 2002 ; Clot, 2002 ; Piaget, 1945).

4Dans un premier temps, la description de ce dispositif de formation sera exposée. Suivront l’approfondissement de la notion de rapport au savoir observée en relation avec le processus d’écriture, d’imagination et de créativité. Il en résultera la description de la méthode et le choix des variables aboutissant aux résultats de l’analyse de contenu et à leur exploitation.

1. Le dispositif de formation et ses ressources

1.1. L’écrit comme outil de transformation des pratiques

6Le dispositif de formation analysé s’inspire de l’apprentissage expérientiel qui consiste à placer le sujet apprenant dans une démarche de réflexion à partir d’une expérience, de laquelle il dégage des concepts éventuellement transférés dans des situations nouvelles (Balleux, 2000 ; Mandeville, 2004).

8Dans un deuxième temps, les groupes choisissaient un extrait d’œuvre littéraire et en justifiaient la pertinence pour l’enseignement du français au primaire dans le but de l’utiliser pour planifier une séance d’apprentissage. Cet exercice de planification didactique leur demandait de se projeter dans un contexte institutionnel dans lequel l’extrait choisi devenait une ressource d’enseignement.

9Ces activités, tout en exploitant des représentations culturelles et des valeurs, mettent en jeu un processus d’écriture dans lequel les sujets apprenant évoluent en tant qu’écrivain ou auteur explorant ainsi le rapport à l’écriture (Barré-de-Miniac, 2017). Ce concept combine le rapport aux normes qui définissent un (parmi d’autres) modèle implicite de genre d’écrits avec le niveau de maîtrise du processus complexe de sa (de leur) production ainsi que les représentations plus ou moins conscientes et élaborées que le scripteur se fait du processus dans lequel il est engagé (Bucheton, idem). La création de la fable engageait les futurs enseignants à mieux comprendre leurs pratiques d’écriture à partir des inflexions qu’ils donnaient à leurs écrits dans les situations d’apprentissage. En justifiant leurs choix, ils mettaient en évidence leurs rapports à l’écriture.

10Dans la deuxième étape, la perspective s’élargit au rapport à l’écrit qui se défini comme « la disposition d'un sujet pour un objet social, l'écrit, historiquement construit, et pour sa mise en oeuvre dans sa vie personnelle, culturelle, sociale et professionnelle » (Chartrand et Prince, 2009, p. 320). Ce rapport se répercute, notamment, en contexte scolaire, sur le modèle d’enseignement de l’écriture que propose l’enseignant à ses élèves et prend en compte les expériences sociales et culturelles passées des scripteurs.

11De ce fait, les différents types d’écrits que devaient créer les groupes les impliquaient dans un rapport au savoir spécifique alliant à la fois le rapport à l’écriture et le rapport à l’écrit, soit, ici, de rapport à l’écrit/ure (Lafont-Terranova, Blaser, Colin, 2016). Enfin, l’activité en groupe constituait un élément central par le forum qui offrait de nombreuses occasions d’échanges et de (re)négociations (Bruner, 2000 ; Bronckart, 1996) favorisant les prises de conscience aux divers niveaux (Piaget, ibid. ; Archer, ibid.).

12Cependant, si théoriquement le dispositif de formation représente un outil conceptuel pour les étudiants, tous les dispositifs de formation ne satisfont pas à cette exigence. En effet, pour qu’il en soit ainsi, la réalisation des travaux s’opère dans une dialectique (entre les intentions d’apprentissage et les résultats de l’activité) reposant sur une recherche de sens (Vygotsky, 1934/1997) entretenue ici par les activités d’écritures (fonction sémiotique). Il ne s’agit donc pas de faire ici de la compétence réflexive une sorte coquille vide, de compétence générique fonctionnant in abstracto (Tardif et coll., 2012, ibid., p. 61).

1.2. Les ressources créatives

13La fonction d’imagination constitue une ressource cognitive importante pour le développement de la pensée conceptuelle (Clerc-Georgy, 2016, p. 89) par les processus d’abstraction et de schématisation d’un haut niveau de complexité que cette fonction instaure durant l’activité (Tomasello, 1999/2004). Définie par Vigotsky comme une fonction mentale supérieure, elle est impliquée dans une projection de la pensée susceptible de s’incarner dans le réel. De fait, cette fonction, en nous limitant aux points de vue des psychologues et des anthropologues, permet d’associer des possibles dans lesquels la pensée et le langage prennent une place centrale (Godelier, 2015 ; Harris, 2007 ; Tomasello, ibid.). Les notions d’innovation et de créativité y sont fortement associées puisque l’innovation à grande ou à petite échelle (Taddei, 2010) rend compte de l’élaboration d’une production, d’une action ou d’un processus innovant en passant par l’expression créative, c’est-à-dire, en manifestant sa créativité. Ainsi, ces deux concepts sont indissociables et irréductibles, puisqu’il faut imaginer et créer pour innover ou encore innover par la création (Rey et Feyfant, 2012). La fonction d’imagination contribuerait ainsi à modifier les conceptions sur les savoirs langagiers comme sur les pratiques d’enseignement participant de ce fait aux trajectoires identitaires. Dans ce portfolio, l’articulation des discours socioculturel et institutionnel implique à chaque fois la fonction d’imagination pour laquelle le groupe de sujets est invité à créer une fable ou une projection planifiée d’une situation. Ces deux types de discours distincts, tout en se référant à des modèles normés à reproduire, impliquent une part signifiante de création permettant aux sujets d’établir « un rapport nouveau aux objets de savoirs » (Reuter, Cohen-Azira, Delcambre, Lathanier-Reuter, 2013, p. 198).

2. Méthode

14Le portfolio comprend deux parties et 5 activités à réaliser en groupe (Cf. Image 1), évalué pour 25 %.

16Deuxième étape : 3) choix d’un texte littéraire et justification de son intérêt ; 4) présentation de la situation d’apprentissage ; 5) justification de son intérêt didactique et pédagogique.

17Seuls l’expérience d’écriture sur la fable (2) et l’analyse réflexive de la situation (5) sont analysés ici.

2.1. Limites de la recherche

18Certaines limites à cette étude sont manifestes. Par exemple, étant donné que les groupes sont créés à partir d’affinités, la part de chacun dans l’appropriation des savoirs comme l’importance attribuée, pour chaque participant dans la réorientation ou dans le changement de point de vue restera opaque. Cependant, les recherches sur l’attention conjointe en psycholinguistique ou en didactique et l’effet du groupe pour le développement cognitif soulignent l’utilité de l’étayage, l’intérêt de la collaboration et de l’expérience, la réflexivité centrée sur la pratique qui ne peut être que collective. C’est donc avec ces limites que nous avons approché le groupe comme une entité.

2.2. L’analyse de contenu

20Dans les passages du premier corpus, le Scripteur (S) réfléchit sur son rôle d’« écrivain » ou de « rédacteur ». L’« écrivain-narrateur » est celui qui réfléchit sur le scénario de la fable qu’il a créée (fond), tandis que l’« écrivain-linguiste » analyse ses choix linguistiques (forme). Le « rédacteur », par ailleurs, s’interroge sur le genre discursif duquel relève la création littéraire choisie en le justifiant, d’une part, et il argumente sur la portée symbolique du genre ou sur son intérêt pour l’apprentissage. Par ce jugement, il mesure la distance à parcourir pour devenir un écrivain/auteur (Vanderlope, 1992, p. 160). La réflexivité du S s’exerce sur 4 plans du discours dans lesquels S détermine son rôle.

21Ces commentaires réflexifs sont associés à une perception de plaisir ou de déplaisir en fonction des efforts exigés et des contraintes imposées, ce qui lui permet d’apprécier l’expérience. Ainsi, le S évalue son expérience sur 3 plans : la perception de l’autonomie (liberté/contrainte), le degré d’effort (facile/difficile), l’appréciation (agréable/désagréable).

22Le tableau 1 présente des exemples de segments tirés corpus Scripteur et les catégories correspondantes.

Tableau 1 : Plan de réflexivité du Scripteur

PLAN de l’EXPRESSION : la forme
Écrivain narrateur	Nous voulions dénoncer une triste réalité, un peu à la façon des fables de Lafontaine. Dans la société contemporaine, l'apparence physique occupe une très grande importance. #16
PLAN LINGUISTIQUE : le fond
Écrivain linguiste	En ce qui concerne le style d'écriture poétique, le jeu des sonorités, les rimes et les alternances, ce fut plus difficile. # 8
PLAN DU DISCOURS : le type de genre
Rédacteur interprète	Ce travail nous a permis de constater qu'une fable a pour objectif de transmettre une morale. #2293 Écrire une fable est également difficile, puisqu'il faut synthétiser notre pensée et résumé en très peu de phrases. #2336
PLAN SYMBOLIQUE : la portée
Rédacteur argumente	La rédaction d'une fable nous a sorti de notre zone de confort, ce travail était différent. Nous croyons que c'est quelque chose d'essentiel que de faire sortir les enfants de leur zone de confort dans la rédaction de textes. En tant que futures enseignantes, [...] nous voulons leur faire faire des activités hors du commun pour, ainsi, leur donner le goût d'écrire. #36 La fable peut aussi être un outil efficace pour traiter des problématiques que les enfants vivent quotidiennement, par exemple la peur, l'intimidation, l'amitié, l'amour, etc. #232312
PLAN MÉTADISCURSIF : l’évaluation
Appréciation plus de contraintes	Nous avons éprouvé des difficultés au départ puisque nous nous sommes concentrés surtout sur le critère facultatif de la rime d'une fable avant même d'avoir fait un plan du déroulement de notre fable. #12

24Plus précisément, dans le cadre de la situation didactique, le D planifie la scénarisation du savoir selon plusieurs modalités (phases) : la formulation des savoirs, (phase de présentation), leur légitimation (phase de légitimation), qui supporte une validation de ceux-ci (justification et secondarisation) par rapport aux programmes (institutionnalisation) et enfin une étape dans laquelle les choix pédagogiques et stratégiques sont adaptés à l’exploitation des savoirs (a) pour eux-mêmes (stratégie générale), (b) pour des élèves fictifs (stratégie adaptée) ou (c) relevant d’une expérience concrète en stage (stratégie pragmatique). Le D porte ensuite un jugement de valeur sur le plan épistémique (a) en mobilisant l’expérience d’écriture (reproduction) ou en la transformant (dépassement) et (b) il porte un jugement de valeur sur l’expérience pour sa formation en la considérant comme signifiante ou comme améliorant la lecture et l’écriture (amélioration), ou encore comme ayant une portée transférable au niveau moral ou éthique. Le tableau 2 présente des exemples de segments tirés du corpus Didacticien ainsi que les catégories associées.

TABLEAU 2 : Plan de réflexivité du Didacticien

PLAN DIDACTIQUE
Présenter	Notre premier critère linguistique est la morphologie flexionnelle qui renvoie à la morphosyntaxe, c'est-à-dire les variations des mots liés à leurs fonctions syntaxiques comme les marques du pluriel. [...].
Légitimer pour institutionnaliser	Nous ne tiendrons pas compte des adjectifs employés comme participe passé ni des pronoms puisqu’ils n’ont pas encore vu ces notions.
Légitimer pour secondariser	Cette dernière étape à l'activité permet aux élèves d'approfondir leur savoir des expressions et de la langue.
PLAN PÉDAGOGIQUE
Stratégie adaptée	Dans le cadre de l'exercice présenté, l'élève aura à comprendre le sens de la phrase interrogative, exclamative et déclarative. Pour ce faire, il devra [..]choisir la bonne ponctuation dans le texte [...]. Il constatera que la ponctuation amène une cohérence dans le texte. #4
Stratégie pragmatique	Nous avons décidé de faire [sur], car, en stage, les élèves de notre classe de 5e année avaient beaucoup de difficulté à insérer des virgules dans leurs textes. En effet, ils n'en comprenaient pas le sens.
PLAN ÉPISTÉMIQUE
Mobilisation dépassement	Le texte que nous avons choisi est riche en signes de ponctuation. Nous avons décidé de faire une activité pour travailler la compréhension [...]car, en stage, les élèves de notre classe de 5e année avaient beaucoup de difficulté à insérer des virgules dans leurs textes. En effet, ils n'en comprenaient pas le sens. [..] (critères et justification des choix) sur le plan de la phrase : cohérence dans les relations entre les groupes (syntagmes) dans la phrase et respect des relations entre les unités syntaxiques pour créer un sens.

3. Résultats et analyse

25Les résultats qui suivent analysent les écrits du second exercice du portfolio.

3.1. Analyse quantitative du côté du scripteur

26La figure 1 présente les proportions relatives aux plans de l’analyse réflexive du S, tour à tour écrivain ou rédacteur. Les segments renvoyant à l’écrivain (56 %) sont légèrement supérieurs à ceux du rédacteur (44 %). L’expérience narrative du S écrivain lui demande de repenser son choix de scénario et de ses composantes (personnages, morale, intrigues, etc.) ; l’expérience linguistique du S écrivain revisite l’expression poétique (rimes, accords) et les choix lexicaux et grammaticaux. Le rédacteur justifie de l’intérêt de ce discours et argumente sur sa portée (cf. figure 1 ci-dessous) :

27La pensée réflexive du S est déterminée, par ordre décroissant, à 30,8 % par l’activité du narrateur et à 27 % par celle du rédacteur, qui légitime ses choix, précédant de peu le linguiste (25 %) pour revenir au rédacteur qui interprète (16,7 %). Ces résultats soulignent que la tâche d’analyse réflexive du S est complexe et itérative. Elle se produit sur différents plans qui se complètent et forment une dynamique spécifique que tous les groupes de scripteurs n’ont pas expérimentée. Les figures 2 et 3 exposent l’appréciation de l’expérience de S.

28La manière dont le S perçoit l’expérience de création narrative est détaillée dans la Figure 2 : dans 51 % des segments, celle-ci dénote plus de liberté tandis que 36 % dénotent la contrainte ; 13 % n’émettent pas d’appréciation.

29La figure 3 rend compte, de manière synthétique, du niveau d’effort et de l’appréciation de l’expérience : 38,5 % des S jugent l’expérience plaisante, 7,7 % trouvent la tâche est facile (7,70 %), facile et plaisante (12,8 %) ; elle est plaisante, mais demande un effort (36 %) et 2,5 % n’y trouvent aucun plaisir, tandis que 2,5 % n’émettent pas d’appréciation. L’ensemble des résultats renvoie bien à des perceptions hétérogènes des S face à cette expérience ce qui complète les résultats de la figure 1.

3.2. Analyse qualitative du côté du scripteur

30L’analyse qualitative a permis de dégager trois grands profils de S par la mise en relief de l’argumentaire centré sur l’appréciation de l’expérience narrative :

Tableau 3 : Profils de Scripteurs

Profil S(1)	Ce travail nous a permis de voir que nous ne connaissions pas beaucoup de choses à propos des fables et qu'il serait intéressant, en tant que futures enseignantes, de transmettre ce savoir aux élèves. [..], le seul souvenir[....] était d'avoir dû réciter une fable en entier. Il serait donc de notre devoir, en tant que futures enseignantes, de laisser un bon souvenir aux élèves de la fable. # 23
Profil S(2)	Ce que nous avons particulièrement aimé dans cet exercice est de découvrir de nouveaux mots riches de sens. Nous avons aussi beaucoup apprécié donner vie à des animaux et leur accorder un discours moraliste. De plus, la fable était une nouvelle forme d'écriture que nous avons aimé explorer. Il s'agissait alors d'un beau défi pour nous. Cela nous a donc amenées à être fières de notre création. #28 Dans le cadre de notre future profession, nous souhaitons amener les élèves à vivre cette expérience d'écriture qui est différente des contextes habituels qu'ils connaissent. #28
Profil S(3)	Un des aspects que nous avons préféré dans la réalisation de cet exercice fut la création des figures de style pour enrichir notre fable. Nous avons pris plaisir à y insérer des hyperboles, des répétitions et des rimes. #1 L'opportunité de créer cette fable a permis de faire valoir nos connaissances. En tant que futures enseignantes conscientisées, nous avons cerné les difficultés fréquemment rencontrées, notamment au primaire, que sont les difficultés d'écriture pour créer notre fable. #5

31Certains S (1) rencontrent des difficultés sur tous les plans. Ils se sentent dépassés par les enjeux culturels représentés par le genre de discours à reproduire. Cette expérience difficile fait ressurgir d’autres expériences antérieures ou les projette dans une perspective professionnelle où transparaissent leurs valeurs et leurs constats relatifs aux savoirs institutionnels.

32Pour d’autres S (2), la dimension créative de l’expérience offre un espace où il devient possible de prendre plaisir à écrire, malgré la difficulté du genre à reproduire. Le narrateur prend le pas sur le linguiste.

33Le dernier profil présente des S (3) experts dans l’expression ou dans la langue, qui apprécient l’exercice, le maitrisent. Ils manifestent leur aisance en tant que narrateurs, linguistes, ce qui leur apporte une dimension d’auteur.

3.3. Analyse quantitative du côté du didacticien

34Les résultats qui suivent analysent les écrits du cinquième exercice du portfolio.

35La figure 4 expose la répartition des segments sur les différents plans de l’analyse réflexive concernant la planification du D : 73,5 % d’entre eux concernent le plan didactique, soit, près de trois fois plus que ceux qui renvoient au plan pédagogique (26.5 %). Le détail de cette répartition souligne que 17 % des segments exposent l’objet d’apprentissage ; une analyse a posteriori révèle que 10 % de ceux-ci pointent le savoir choisi (présentation) et 7 % situent l’orientation axiologique autour de laquelle le savoir sera exploité (dominante sémantique, syntaxique, morphologique).

37Sur le plan pédagogique, 8 % exposent des stratégies décontextualisées ; 13,5 % se réfèrent à des méthodes destinées à des élèves fictifs ; 5 % ciblent des expériences pédagogiques déjà expérimentées.

39Les résultats de la figure 5 accusent l’importance du transfert de l’expérience de création narrative.

40Sur la totalité des segments recueillis, 15,38 % % d’entre eux ne présentent pas de mobilisation de l’expérience de création narrative dans leur séquence didactique, 38,47 % marquent un réinvestissent à l’identique (reproduction) et 46,15 % soulignent un dépassement marquant une transformation dans la visée didactique.

41La figure 6 expose la répartition des segments portant sur le jugement de valeur des D concernant l’intérêt de ces étapes pour leur formation : 79,48 % des segments marquent qu’elle est signifiante ; 64,1 % des D signalent l’apport d’une amélioration des connaissances en enseignement de la lecture et de l’écriture et pour 41 % l’expérience est transférable à des fins morales et éthiques, ce qui suppose une prise de conscience de la transformation de l’objet didactique à d’autres fins d’apprentissage et un dépassement du cadre visé par le dispositif.

3.4. Analyse qualitative du côté du didacticien

42L’analyse qualitative des écrits apporte d’autres éléments d’observation.

43Trois grands profils de D ont pu être dégagés à la suite de l’analyse qualitative selon la manière dont ils exploraient les différents plans didactiques, pédagogiques et épistémiques.

Tableau 4 : Profils de Didacticiens

D (1)	Ce type d'activité permet aux enfants de se familiariser avec l'un des sous-aspects de la grammaire, c'est-à-dire la ponctuation. Il s'agit d'ailleurs du cœur de notre activité .[...] Du côté de la didactique, nous voulons d'abord clarifier la notion de ponctuation en nous fiant à leurs connaissances antérieures . [...] Les élèves comprendront donc l'importance de placer la bonne ponctuation au bon endroit et que celle-ci a été choisie, notamment dans un but sémantique..# 13
D (2)	Tout d'abord, il faut spécifier que j'ai décidé de créer un exercice diversifié comme celui-ci, puisque je considère que chacune des deux parties est essentielle. En effet, lors de mon stage II dans une classe de 5ème année, j'ai remarqué que les élèves avaient beaucoup de difficultés à « décoder » un texte. Ils lisent plutôt bien et comprennent généralement les mots, mais ils ne prennent pas le temps de comprendre ce qu'ils lisent. De plus, je dois également avouer que j'ai été assez déçue de la fréquence à laquelle ils utilisent un ouvrage de référence. #39 Le texte choisi nous a inspirés pour une activité portant sur les homophones. En effet, étant au troisième cycle du primaire lors du stage didactico-pédagogique, nous avons eu l'occasion d'expérimenter une activité semblable [...]la maitrise de l'homophone est primordiale, afin de bien en comprendre le sens[...] Suite à ce travail, nous pouvons vraiment constater l'importance du métalangage chez les élèves .[,..] Finalement, nous avons pu également constater qu'à l'aide d'un seul texte riche, nous pouvions proposer plusieurs situations d'apprentissage [...]se retrouvant dans le Programme de formation. #20
D (3)	La notion des catégories d'adjectif est, la plupart du temps, mal comprise ou peu maîtrisée[...]. Nous avons réalisé qu'un exercice bien monté qui cible réellement des composantes claires peut se révéler très efficace. #30 Nous avons aussi pris conscience de la complexité de la transposition du savoir de l'enseignant vers l'enfant et nous sommes conscientes que les bases de la langue requièrent une attention particulière de notre part afin que les élèves se la représente convenablement et efficacement et cela dès leur plus jeune âge pour un ancrage solide et certain.#28

44Quelques groupes (1) décrivent des savoirs de manière très abstraite. L’expérience semble appliquée aux élèves et l’explicitation des buts poursuivis ou des moyens pris pour les atteindre restent flous.

45Un second profil de D (2) argumente sur leurs choix didactiques et pédagogiques en se rapportant à des expériences de stages ce qui renvoie à la fois à la figure 4 (5 % de méthodes pédagogiques pragmatiques utilisées) et au bilan de l’expérience de création narrative (figures 1, 2, 3). Les explicitations sont présentées avec des buts d’apprentissages, et c’est souvent l’aspect lexical qui est pointé. En général, l’intérêt de la séance d’apprentissage pour la motivation des élèves est considéré.

46Un dernier profil de D (3), en plus de partir d’une situation observée en stage, va exploiter les savoirs en se référant à des ressources encyclopédiques ou conceptuelles (dictionnaires, grammaires, articles, etc.). Leurs conclusions marquent toujours un retour sur la pertinence du travail pour la profession.

4. Discussion

47La discussion portera sur des enjeux que représente le développement de l’identité professionnelle, notamment sur les liens qui sont susceptibles d’exister entre les postures d’écrivain et d’auteur associées à un rapport à l’écriture et celle du didacticien qui explore le rapport à l’écrit.

4.1. Manifestations du rapport à l’écrit/ure

48Pendant l’étape de narration créative, le S narrateur procède par analogies : il associe des éléments spécifiques du scénario choisi pour la narration de la fable et les cadre du point de vue linguistique et langagier pour manifester le genre du discours.

49La figure 1 démontre que les groupes de S n’exploitent pas toutes les dimensions de leurs compétences scripturales : si la plupart des S fait un retour réflexif sur l’expérience d’écriture concernant le scénario (30,8 %), les règles du genre (25,5 %) ou rendent ces choix conscients, les explorent en les justifiant (27 %), seulement 16,7 % des S développent une argumentation sur la portée du genre. Or, le procédé argumentaire implique au préalable d’établir une synthèse des savoirs d’écrivain pour en extraire des arguments et les exploiter. La figure 2 rappelle aussi que la tâche impose des contraintes (36,5 %), voire dérange ce qui rend l’expérience difficile pour 36 % des S (figure 3) ou carrément déplaisante (2,5 %). Pourtant, 51 % d’entre eux (cf. fig.2) se sentent plus libres, et ce, malgré la difficulté. Ces résultats indiquent que tous les S n’opèrent pas sur tous les plans de réflexivité que représente la tâche de scripteur.

50Pour les D, la planification repose sur l’approfondissement des ressources linguistiques et langagières disciplinaires, et les liens cohérents que ces savoirs transposés permettent d’établir avec les élèves et l’apprentissage. L’ensemble de ces opérations se produit sur plusieurs plans, cognitif, culturel, linguistique, langagier et métalinguistique. Le cas échéant, le fait de les de les expliciter, constitue un indice que la ressource est intériorisée. Or, les résultats montrent que peu de S sont en mesure (7 %) de distinguer et d’expliciter les dimensions (sémantique, syntaxique et morphologique) sur lesquelles ils exploitaient les concepts langagiers durant la phase de présentation ; 14,5 % déterminent une modalité d’exploitation secondarisée ; les méthodes proposées restent désincarnées pour 8 % et seulement 5 % d’entre elles, provenant des stages, sont réinvesties dans le dispositif pédagogique. Cependant, ce sont près de 38,47 % de D qui reproduisent l’exercice de la fable démontrant ainsi la pertinence de l’expérience. Pour plus du tiers des D (46 %), le travail offre une portée symbolique, ce qui signale une performance, c’est-à-dire un niveau de réflexivité permettant de dépasser la simple reproduction (figure 5). Ces D utilisent le discours de la fable à des niveaux métaphoriques et symboliques offrant à leurs futurs élèves des ressources qui transcendent les contenus d’enseignement et ouvrent à des perspectives de significations de second plan.

51D’autre part, l’expérience de planification en didactique du français n’a pas les mêmes effets pour les D : en général (79,5 %), ils trouvent du sens à leur expérience ; la majorité (64,1 %) la jugent comme favorisant une amélioration de la lecture et de l’écriture, ce qui dénote une perspective élémentaire sur la maitrise des habiletés langagières ; une minorité (25,64 %) ne réinvestissent pas l’expérience de création narrative dans leur séquence, signe que pour le S son expérience n’a pas été significative.

52L’analyse des résultats montre que les ressources du dispositif n’ont pu être utiles à tous les S, que ce soit du point de vue du jeu littéraire, social et culturel, mais aussi du jeu linguistique et institutionnel. Ces résultats confirment les observations de l’Équipe ESCOL (Éducation, Socialisation et Collectivités Locales). De la même manière, tous les D ne démontrent pas la même compréhension du modèle de planification didactique à visée d’apprentissage et ne font pas tous référence à de nouvelles dispositions à l’action, signe d’une projection dans des fonctions novatrices sur le plan de l’identité professionnelle. Cependant, l’analyse permet aussi d’établir des correspondances entre certains profils de S et la manière dont ils apprécient la tâche d’écriture et certains D (38,47 %) qui réinvestissent l’exercice de création narrative, signe d’un transfert de ressources issues de l’expérience précédente. Ce sont ces profils que nous avons tenté d’esquisser ci-dessous en cherchant à dépasser les stéréotypes pour approfondir plutôt comment ces derniers ont bénéficié ou non des ressources du dispositif.

4.2. La reproduction du genre et une identité qui se cherche

53Dans la posture de l’écrivain, les S du premier profil restent centrés sur les spécificités liées au genre : créer un scénario et répondre aux normes linguistiques et langagières en cherchant à les reproduire (figure 1). Autrement dit, le linguiste rencontre trop de difficultés, ce qui ne permet pas au narrateur d’accéder aisément à de nouveaux points de vue. Pour ces groupes, les ressources collectives (médiations, étayages, connaissances, etc.) ne permettent pas de réaliser avec aisance une transformation formelle. Dans le rôle de D, ces derniers centrent leurs discours sur les concepts qu’ils observent et qu’ils placent dans la situation d’apprentissage en exposant leur pertinence, mais sans pour autant se projeter près de leurs élèves. Ils pointent une identité professionnelle qu’ils cherchent à percevoir de façon normative (« il serait donc de notre devoir [...] l’enseignant se doit de, etc. ; cf. Tableau 3, # 23).

Tableau 5 : Une tâche trop complexe : une posture d’élève et une identité floue

Extrait discours S Ex. 2

Donc, il est important de posséder ces connaissances dans notre profession enseignante. En effet, afin de bien pouvoir transmettre ces notions aux élèves [..], il est certain que l'enseignant se doit d'être spécialisé et de se surpasser en la matière, car s'il n'a pas lui-même les bons outils au départ, comment peut-il les transmettre adéquatement aux enfants, qui eux, sont en plein apprentissage. #8. Dans la profession enseignante, il est selon nous, important d'avoir beaucoup de vocabulaire, afin de pouvoir vulgariser les connaissances enseignées. De plus, nous sommes des modèles pour les élèves. Donc, si nous avons beaucoup de vocabulaire, ils auront l'occasion d'enrichir leur lexique puisqu'ils seront en contact avec ces mots. En faisant ce travail, nous nous sommes aperçues que notre vocabulaire n'était pas assez riche, puisque nous cherchions longtemps des mots pour exprimer nos idées. Nous pensons donc qu'il est important de continuer à lire et de rechercher des mots pour enrichir notre vocabulaire. #33

Extrait discours D Ex.5

La ponctuation est le concept travaillé, dans le cadre de cet exercice, pour deux principales raisons. En premier lieu [la ponctuation] sert à caractériser les différents types de phrase. Les élèves doivent savoir quel point de phrase utiliser pour tel type de phrase, selon les mots présents dans la phrase, leur ordre, leur sens et l'intonation qui s'en dégage. Aussi, selon le Programme de formation de l'école québécoise, la ponctuation est vue d'ici la fin de l'année scolaire, de là sa pertinence didactique. » #4.

54Cependant, l’expérience de création narrative met à jour pour ces S un discours réflexif autours des savoirs langagiers, ce qui soulève une prise de conscience professionnelle : l’importance de s’impliquer cognitivement pour élaborer les concepts leur permettant d’accéder aisément à un rapport distancié au savoir et à lui donner sens. Les discours des D se placent en continuité sur des plans réflexifs centrés sur les savoirs langagiers et l’importance de leur inclusion dans les modèles institutionnels programmés. Autrement dit, ces D réfléchissent surtout sur les premières étapes de la planification : le plan de la formulation et celui de la légitimation institutionnelle. Ils cherchent les modalités permettant de secondariser l’objet de savoir et de ce fait, le processus d’enseignement destiné à l’apprendre reste dévolu aux élèves : « Les élèves comprendront donc l’importance de ... » (Cf. Tableau 4, #13). De même, le plan pédagogique demeure centré sur des savoirs qui n’ont pas été expérimentés. La dialectique reste faible entre l’apprendre et l’enseigner. Ces D n’ont pas encore changé de rôle : ils restent des sujets apprenants et reproduisent leur posture scolaire d’élève. La fonction d’imagination ne peut les soutenir dans le processus de complexification des conceptions centré sur les apprentissages. Il n’en va pas de même pour les deux autres profils.

4.3. Les scripteurs jouent pendant que les didacticiens critiquent

55Pour le deuxième groupe, la créativité est un jeu qui devient le moteur du langage. Centré sur l’activité du S, ce jeu narratif donne sens à l’apprentissage du français à des niveaux jusque-là impensés, ce qui génère une situation d’écriture originale. Cette dynamique du jeu fonde chez eux un nouveau rapport au savoir langagier et un rapport à l’écrit/ure qui oriente de manière épistémique leur modèle de D. Ces derniers cherchent alors à centrer les élèves sur la composante formelle de la langue et de manière positive, par le sens que prend l’expérience. Par le truchement de l’expérience de narration créative dans laquelle ils ont pris la posture d’écrivain, les S contactent leur identité professionnelle qui imagine des scénarios pour apprendre en jouant. Les D appréhendent ici la dimension culturelle et institutionnelle de leur rôle sur tous les plans du didacticien et du pédagogue incarné dans ses stages. L’expérience devient source d’intérêt manifeste, le travail riche de sens pour eux-mêmes comme pour leurs élèves. L’aspect ludique et agréable annihile l’effort, répare les S de leurs expériences passées, et la maitrise de la langue devient un enjeu important dans leur perspective professionnelle.

Tableau 6 : Une tâche qui porte sens : processus de secondarisation et identité enseignante

Extrait discours S Ex. 2

La rédaction d'une fable nous a sorti.e.s de notre zone de confort, ce travail était différent. Nous croyons que c'est quelque chose d'essentiel que de faire sortir les enfants de leur zone de confort dans la rédaction de textes. En tant que futures enseignantes, nous souhaitons que les élèves ne vivent pas les mêmes activités toutes les années. #36

Extrait discours D Ex.5

Nous avons choisi cet exercice, car nous croyons qu'il permet aux élèves de s'approprier la langue française [...]. Ils sont actifs et directement impliqués, car ils peuvent manipuler concrètement la langue [...] [(ce qui)] leur permettra de développer une vision positive du français. [...] En effet, les élèves devront créer des phrases qui ont un sens pour eux afin que le poème reflète bien leur interprétation de celui-ci. [...] nous avons saisi la pertinence de s'approprier notre langue maternelle afin d'être en mesure de mieux comprendre les nombreuses règles qu'elle contient. Nous nous sommes rapidement rendu compte que plus nous la manipulons et plus nous jouons avec celle-ci, plus nous sommes en mesure de l'utiliser correctement. # 2290

4.4. L’auteur.e est dans la classe

56Le dernier groupe de S cherche à opérationnaliser les variables langagières ou linguistiques choisies dans un scénario imaginé tout en les exploitant de manière objectives à la manière d’un auteur. Pour ces D, l’incarnation du rôle d’enseignant passe aussi par une représentation consciente du concept d’élève et de ses besoins. L’analyse qualitative permet de comprendre que ce rapport à l’écrit/ure dialogue avec l’identité professionnelle par l’exploitation de savoirs transposés et ciblés. Ces S convoquent la fonction d’imagination pour l’articuler avec d’autres fonctions (régulation, planification). Enfin, ils n’hésitent pas à se lancer dans des univers où les S manifestent des projections sur des plans plus complexes, aussi bien du point de vue du processus d’écriture (écrivain/auteur) que de celui dans lequel le D endosse une fonction d’enseignement près des élèves (étudiants/jeunes professionnels). L’expérience projetterait les D dans un univers créatif épistémique permettant d’exploiter dans leurs discours les trois pôles du dispositif didactique en tant qu’auteur de leur propre situation et selon le modèle institutionnel. La réflexivité se manifeste ici sur tous les plans. Par cette prise de conscience, les sujets apprenants découvrent ou enrichissent une structure formelle modèle, propre à la discipline, dans laquelle le savoir est « didactisé ». Associé à ce processus, l’identité enseignante les renvoie à une mémoire des gestes didactiques et pédagogiques déjà situés, prémices des modèles professionnels qui sont au cœur de la formation universitaire.

Tableau 7 : L’auteur.e est dans la classe

Extrait discours S Ex. 2	Par ailleurs, nous avons pu comprendre qu'il ne faut pas simplement donner des exercices de français aux élèves. Il faut sélectionner les savoirs, les structurer, vérifier sa pertinence, regarder les implications pédagogiques et finalement animer une activité signifiante ! #18
Extrait discours D Ex.5	Nous avons aussi pris conscience de la complexité de la transposition du savoir de l'enseignant vers l’enfant et nous sommes conscientes que les bases de la langue requièrent une attention particulière de notre part afin que les élèves se la représentent convenablement et efficacement et cela dès leur plus jeune âge pour un ancrage solide et certain. #28

Conclusion

57Cette analyse avait pour objectif d’observer un dispositif de formation universitaire de manière à mieux comprendre les liens qui unissent l’évolution du sujet avec celui de l’enseignant en didactique du français au primaire. Malgré certaines limites, l’analyse du discours dénote une appropriation singulière de la fonction d’imagination permettant de dégager ici trois dispositions réflexives qui engagent les sujets apprenants sur des plans complémentaires concernant les rapports à l’écrit/ure et l’identité professionnelle. L’implication des sujets apprenant à divers niveaux de réflexivité permet d’esquisser trois profils de scripteurs ou de didacticiens caractérisés par des niveaux de créativité différents. Si l’aspect dynamique de la fonction d’imagination était déjà connu, ce travail d’exploration conforte son intérêt dans la compréhension du processus identitaire du sujet et du professionnel. Les relations entre le sujet scripteur et le sujet didacticien seraient fondées sur l’articulation de règles et de ressources d’ordre socioculturel et institutionnel constitutives du dispositif et de l’activité, considérés dans une fonction dialogique. Se rapprochant de l’apprentissage expérientiel les composantes de ce dispositif rappellent que la créativité est une ressource très efficace pour les formateurs, bien que constituant un obstacle pour certains. Enfin, la nature de la ressource créative à inscrire dans des dispositifs universitaires reste une clé à explorer pour la persévérance et la flexibilité des conceptions des étudiants en formation comme pour celle des enseignants de carrière.