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Dossier

Potentialités du débat éthique en termes d’anticipation adaptative des inégalités scolaires et sociales

Karine Demuth-Labouze

Résumés

S’appuyant sur des travaux de recherche action, cet article développe l’hypothèse selon laquelle la pratique du débat éthique contribuerait à lutter contre les inégalités scolaires et sociales en influençant à la fois le vécu des élèves et celui des enseignants. Permettant aux élèves d’acquérir des capabilités, d’augmenter leur puissance d’agir et d’accéder à des expériences de succès, cette pratique améliore la perception de soi par soi des élèves les plus vulnérables. Ebranlant la posture des enseignants et modifiant leurs jugements, elle influence positivement chez les élèves défavorisés l’image de soi renvoyée par autrui. Améliorant ou restaurant ainsi les deux composantes de l’estime de soi des élèves en difficulté, tout en leur offrant l’opportunité d’approfondir le rapport à soi et au monde, la pratique du débat éthique serait bénéfique à leur carrière scolaire et élargirait leur champ des possibles en modifiant leur rapport au futur.

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Texte intégral

Introduction

1Dans les années 1960, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont révélé et analysé le rôle de l’école dans la reproduction des inégalités sociales (Bourdieu & Passeron, 1964, 1970). Selon leur théorie, l’arbitraire culturel de l’action pédagogique valorise le capital culturel et l’habitus des classes favorisées dont les enseignants sont majoritairement issus. Il s’ensuit que les élèves de milieux favorisés peuvent réinvestir dans leurs activités scolaires les dispositions dont ils héritent de leur environnement culturel familial alors que les élèves de milieux populaires n’ont pas cette possibilité. Dans un tel système, l’évaluation – qui définit la réussite ou l’échec scolaire (Perrenoud, 1992) – favorise ceux qui, par leur héritage culturel, possèdent une juste intuition des catégories de l’entendement professoral. L’institution scolaire naturalise ainsi la réussite des élèves de classes favorisées et rend plus difficile celle des élèves de milieux populaires.

2Un demi-siècle plus tard, la corrélation entre échec scolaire et milieux populaires perdure (André, 2012) et le poids des déterminismes de classe sur la genèse et la reproduction des inégalités continue à nourrir les recherches en éducation. Néanmoins, d’autres déterminants de la réussite scolaire, au premier rang desquels figure l’estime de soi, ont été mis en lumière par différents sociologues et psychologues de l’éducation (Troger, 2002). Certains ont montré qu’une estime de soi positive favorisait cette réussite alors qu’une estime de soi négative la minimisait (Martinot, 2001 ; Oubrayrie & Lescarret, 1997). D’autres ont révélé que les expériences de réussite scolaire conduisaient à une valorisation de soi et que les expériences d’échec induisaient une dévalorisation de soi (Bardou, Oubrayrie-Roussel & Lescarret, 2012). Il existe ainsi des relations circulaires entre estime de soi et réussite scolaire.

3L’estime de soi, dimension évaluative et composante affective du soi, correspond à la valeur que les individus s’accordent (Rosenberg, 1979) ; elle indique dans quelle mesure un individu se croit capable, valable, important (Coopersmith, 1967). Incluant le degré de conscience de l’individu à l’égard de son état et l’importance qu’il attribue à chacun des éléments évalués (Guardo & Bohan, 1971), elle est dépendante du sens que l’individu accorde à son rapport au monde (Lamia & Esparbès-Pistre, 2004). Faisant intervenir l’image propre et l’image sociale (Rodriguez-Tomé, 1972), elle trouve son fondement et ses variations dans le rapport de l’individu à lui-même et à autrui (Lamia & Esparbès-Pistre, 2004).

  • 1 Selon Coutellec et Weil-Dubuc (2016), l’anticipation prédictive aborde le futur sur le registre de (...)

4A partir de ces données, et à la lumière de nos travaux sur l’éducation des jeunes gens à l’éthique, nous développerons l’hypothèse selon laquelle la pratique du débat éthique contribuerait à lutter contre les inégalités scolaires et sociales en influençant, d’une part, le vécu des élèves et, d’autre part, celui des enseignants. Nous examinerons plus précisément en quoi cette double influence offrirait aux élèves de milieux défavorisés la possibilité d’acquérir, d’améliorer ou de restaurer l’estime de soi (notamment en les formant à certaines dispositions intellectuelles) tout en palliant d’autres composantes du processus de reproduction des inégalités à l’œuvre dans le système scolaire. Envisageant ces potentialités sous le prisme des différentes figures de l’anticipation (Coutellec & Weil-Dubuc, 2016) 1, nous poursuivrons notre analyse en explicitant comment, maximisant le potentiel évolutif et adaptatif de chacun et participant ainsi à créer les conditions d’un futur toujours ouvert, la pratique du débat éthique serait susceptible d’améliorer non seulement la carrière scolaire de ces élèves mais également leur aptitude à prendre en charge l’orientation de leur existence.

5Nous décrirons dans un premier temps le modèle pédagogique que nous avons développé pour initier les jeunes gens à l’éthique au moyen de la pratique du débat éthique. Nous présenterons ensuite le cadre dans lequel nous avons expérimenté cette pratique et les outils méthodologiques utilisés pour étudier son influence sur les élèves et sur les enseignants. Nous analyserons enfin ses potentialités en termes de luttes contre les inégalités scolaires et sociales en envisageant son impact sur ces deux types d’acteurs.

La pratique du débat éthique : modèle pédagogique

  • 2 Définition inspirée d’une note de Jules Tricot : « L’éthique est une science pratique et normative, (...)

6L’éthique peut être définie comme une procédure de questionnement dont l’objet est de guider l’action humaine en permettant de réfléchir à ce qui est acceptable, légitime ; à ce qui doit être2. A la fois interrogation sur le sens du rapport de l’homme au monde, à autrui et à lui-même, et réflexion sur ce qui permet d’insuffler un sens à l’action (Descombes, 2007), elle requiert des dispositions (ouverture, étonnement, questionnement), des processus (problématisation, conceptualisation, argumentation), des compétences (esprit critique, intégration de la complexité, gouvernement des émotions) et des postures (empathie, responsabilisation, engagement) inhérentes à l’activité de la pensée réflexive. Elle suppose par ailleurs un espace de dialogue et de pluralité – un ensemble de distances entre les points de vue permettant de réinterroger ses propres valeurs (Le Coz, 2010). La pratique de la discussion est de nature à remplir ces deux conditions : telle que définie par Habermas, elle ouvre un espace de confrontation à une altérité plurielle (Habermas, 1992) ; mise en œuvre dans différentes pratiques de débats démocratiques, elle favorise le développement de l’ensemble des dispositions précitées (Tozzi, 2004) qui, analogiquement à l’acquisition des vertus par l’habitude selon Aristote (trad. 1959), s’acquièrent nécessairement par la pratique.

7Notre modèle pédagogique d’initiation à l’éthique consiste par conséquent en la pratique du débat éthique. Articulé autour des deux piliers de la compétence démocratique (la discussion active et critique, l’imagination empathique et la sympathie) identifiés par Martha Nussbaum (2011), ce modèle comprend trois temps de discussion reposant chacun sur une étude de cas dont l’utilisation facilite encore le travail d’acquisition de certaines compétences (Bettazzoli, 2015). Conduisant à sortir des généralités, elle permet d’éprouver l’étonnement, principe même du questionnement (Cavalli, 2015). Encourageant le décentrement, elle amène à appréhender la complexité. Invitant à déconstruire les préjugés, elle permet d’apprendre à distinguer les certitudes, les croyances ou les convictions des savoirs étayés et d’ainsi développer un esprit critique. Faisant émerger la réflexion de situations concrètes, elle autorise l’initiation aux processus de problématisation et de conceptualisation.

  • 3 Le dilemme de Heinz peut être résumé ainsi : la femme de Heinz est très malade. Le seul médicament (...)

81- l’introduction à l’éthique s’appuie sur l’étude d’un dilemme fictif. La discussion suivant la présentation du dilemme, qui peut correspondre au dilemme de Heinz3 formulé par Kohlberg (1981), vise à apporter aux élèves des repères en éthique tout en commençant à travailler certaines des compétences citées précédemment. Elle permet d’expliciter ce qu’est un dilemme éthique, de présenter l’éthique comme une procédure de questionnement visant à identifier et à résoudre de tels conflits et d’introduire la visée éthique comme « visée de la vie bonne avec et pour autrui dans des institutions justes » (Ricœur, 1990, p. 202). Elle permet également de présenter des outils (téléologie, déontologie) permettant de traduire les conflits moraux sous forme d’opposition entre différents principes (bienfaisance, justice, autonomie…) qu’il s’agit ensuite de hiérarchiser pour prendre une décision et agir. Elle permet enfin de sensibiliser à la pluralité des valeurs, des principes, et à la nécessité de les concilier pour résoudre de manière acceptable les conflits. Cette première discussion permet en outre aux élèves d’en intégrer les conditions de possibilité (la clarté dans l’expression de la pensée, la posture d’ouverture dans l’écoute) et d’en percevoir l’intérêt (l’enrichissement par la confrontation des idées et des valeurs).

  • 4 A partir du cas d’un jeune britannique, atteint de cirrhose alcoolique et décédé après que le corps (...)

92- L’entraînement au questionnement éthique prend appui sur un dilemme réel4. L’utilisation d’un dilemme émanant d’une situation réelle, dans laquelle il est aisé de se projeter, permet aux élèves de se sentir davantage concernés par les questions naissant de l’étonnement provoqué par la situation. Elle permet ainsi de les sensibiliser aux émotions, sentiments et tabous caractérisant notre jugement initial pour ensuite les amener à opérer un bond cognitif de l’émotion à la réflexion (Bettazzoli, 2015). Ce deuxième temps de discussion vise à l’appropriation des outils du questionnement éthique à travers la résolution du dilemme selon les cinq étapes du raisonnement pratique (Descombes, 2007). La prise en compte du contexte (description de la situation) conduit à nouveau les élèves à transformer leur jugement initial ou leurs assertions en questions. La problématisation (identification des questions, des tensions, des conflits soulevés par la situation) leur apprend à formuler un dilemme. La détermination de la visée (ce qui va motiver la décision) les amène à considérer un haut degré de complexité. La délibération sur les moyens d’atteindre la fin visée les invite à envisager les principes et les valeurs auxquelles ses moyens se réfèrent ainsi que les conséquences de leur mise en application ; elle leur permet de s’entraîner à l’argumentation. La décision, ultime étape du raisonnement, les éveille à leur responsabilité individuelle sur les questions collectives et favorise leur engagement.

  • 5 La situation de Vincent Lambert, patient maintenu en état végétatif chronique irréversible depuis d (...)

103- La pratique autonome du débat éthique s’appuie sur l’analyse d’une situation réelle, non formulée en termes de dilemme5. L’objectif de ce dernier temps de discussion est d’amener les élèves à élaborer la réflexion éthique dans son ensemble (y compris l’identification des éléments du questionnement) afin de se l’approprier pleinement.

Influence de la pratique du débat éthique sur les élèves et sur les enseignants : cadre d’étude et méthodologie

11Notre réflexion étant empiriquement étayée par les résultats d’études menées afin d’évaluer la pertinence de notre modèle pédagogique, il convient d’en préciser le cadre et les outils méthodologiques.

  • 6 Nous remercions Mmes D. Bruscella, N. Giorgi, L. Hadad, C. Kuentz et S. Wermer, ainsi que M. R. Yil (...)

12Ces études ont été conduites en 2016-2017 au lycée Camille Claudel de Vauréal (lycée polyvalent, Val-d’Oise) et en 2017-2018 au lycée Pierre-Gilles de Gennes-ENCPB (lycée général et technologique, Paris). Dans le premier établissement, les débats éthiques ont impliqué des élèves de seconde générale (2 groupes de 15 élèves) et ont été animés par des enseignants de SVT, dans le cadre de « l’accompagnement personnalisé », lors de huit séances hebdomadaires d’1h30. Dans le second, les débats ont concerné des élèves de terminale technologique STL (4 classes de 30 élèves) et ont été animés par des enseignants de SVT ou de physique-chimie, dans le cadre de « l’enseignement moral et civique », à raison de huit séances hebdomadaires d’1h en demi-classe. Les enseignants impliqués ont été préalablement formés à l’éthique et à l’animation de débats éthiques par nos soins6.

13Les élèves ayant participé aux débats ainsi que des élèves témoins ont rempli, au début et la fin des débats éthiques, un même questionnaire incluant un test de jugement moral (le Defining Issue Test ou DIT) élaboré à partir de la théorie séquentielle du développement moral cognitif de Kohlberg (Rest, 1986). Le traitement de ce questionnaire donne lieu au calcul d’un indice de raisonnement moral post conventionnel (P score) traduisant le niveau de développement moral et cognitif de l’individu. Un score < 27 correspond à un niveau de développement pré-conventionnel (les décisions de l’individu sont basées sur ses intérêts immédiats), un score compris entre 27 et 41 correspond à un niveau conventionnel (les décisions sont basées sur le désir de satisfaire les attentes interpersonnelles, les diktats et les lois de la société), un score > 41 correspond à un niveau post-conventionnel (l'individu relativise la référence aux normes collectives et base ses décisions sur des principes éthiques universels) (Lehalle, Aris, Buelga & Musitu, 2004). Au lycée Camille Claudel, le groupe témoin était constitué de 15 élèves de seconde générale dont la répartition dans les classes sociales proposées par Bourdieu était similaire à celle des élèves ayant participé aux débat éthique (classe supérieure : 17% ; intermédiaire : 62% ; populaire : 21%). A l’ENCPB, il correspondait à une classe de 30 élèves de terminale S (filière générale) qui appartenaient à des univers socioculturels différents de ceux des élèves de terminale STL (classe supérieure : 29% pour les S vs 9% pour les STL ; intermédiaire : 46% pour les S vs 42% pour les STL ; populaire : 25% pour les S vs 49% pour les STL).

14D’autres outils méthodologiques ont permis d’apprécier le vécu de l’expérience par les différents acteurs. Les élèves ayant participé aux débats ont rempli, à leur issue, un questionnaire semi-ouvert incluant des questions relatives à l’intérêt perçu, au sentiment d’évolution et au réinvestissement de la réflexion éthique au-delà des séances dédiées. Les enseignants ayant animé les débats ont témoigné de leur expérience dans le cadre d’entretiens individuels semi-directifs. Ces entretiens ont été enregistrés avec leur accord, retranscrits puis analysés après une catégorisation thématique.

15Outre la validation de notre modèle, ces études ont révélé que la pratique du débat éthique favorisait l’épanouissement d’élèves dont l’habitus est peu propice à la réussite scolaire. A leur appui, nous explorerons ici l’hypothèse selon laquelle cette pratique pourrait contribuer à lutter contre les inégalités scolaires et sociales en influençant notamment, directement et indirectement, l’estime de soi des élèves.

La pratique du débat éthique : effets bénéfiques directs sur les élèves

16L’influence bénéfique de la pratique du débat éthique sur la perception de soi par soi résiderait dans sa capacité à procurer à la fois des capabilités valorisées par soi, la conscience de les posséder et des expériences de succès.

La pratique du débat éthique est propice à l’acquisition de capabilités

17Dans la Théorie de la justice (Rawls, 1987), John Rawls prônait l’égalité des « biens premiers » qu’une société doit fournir à ses membres. Ne considérant plus simplement l’égalité des moyens mais l’égalité des possibilités effectives, Amartya Sen défendait par la suite une approche des « capabilités » qu’il distinguait clairement des ressources : alors que les ressources sont définies indépendamment des besoins, les capabilités mesurent la possibilité pour chacun de les utiliser et de les transformer en biens utiles (Sen, 1993). Cette approche, également défendue par Martha Nussbaum dans une logique sociale et éducative (Nussbaum, 2006), promeut des potentialités et accorde ainsi une place centrale au développement de soi. Reprenant la distinction de Sen, nous pouvons considérer que, dans le contexte scolaire, les ressources correspondent au curriculum de connaissances prédéfinies et les capabilités aux dispositions, compétences et postures travaillées par la pratique du débat éthique. Ainsi, en favorisant l’acquisition de capabilités, cette pratique permettrait à chacun de gagner en puissance d’agir.

18Nos études ont révélé que, dans leur grande majorité, les élèves ayant participé aux débats éthiques avaient été en mesure de développer des capabilités. Cette analyse prenant notamment appui sur les résultats d’un test de jugement moral, il convient d’apporter des précisions sur notre approche méthodologique avant de les présenter. En effet, la théorie de Kohlberg a été critiqué par Carol Gilligan pour privilégier la valeur de justice au détriment d'autres valeurs telle que la sollicitude (Gilligan, 2008). Par conséquent, l’utilisation d’un test développé par l’un de ses disciples pour approcher des capabilités, dont certaines (développement émotionnel, empathie, relations interpersonnelles) sont fondatrices de l’éthique du care - que Gilligan a théorisé en se démarquant de l’éthique de la justice -, doit être explicitée. D’une part, les réflexions les plus récentes insistent sur la complémentarité, et non plus l’opposition, entre ces deux conceptions de l’éthique. En particulier, l’approche des capabilités de Nussbaum - perspective développée pour répondre aux besoins des plus vulnérables et dans laquelle nous nous inscrivons -, ménage au sein de la théorie de la justice un espace permettant l’intégration de l’approche du care, tout en l’articulant à une conception libérale de l’autonomie selon laquelle la valeur des individus repose sur leur capacité à se définir de façon critique (Le Goff, 2008). Ainsi, sa liste des capabilités inclut, à côté des émotions et de l’empathie, des fonctionnements tels que la pensée ou la raison pratique, c’est à dire des dispositions ou compétences prises en considération dans le modèle de Kohlberg (décentrement, rationalité, abstraction) (Bègue, 1998). D’autre part, le DIT test, précisément développé par John Rest pour améliorer le modèle de Kohlberg en répondant aux critiques formulées à son encontre, accorde une place à la sensibilité et aux émotions dans la détermination du jugement moral (Djerroud, 2012). Il s’ensuit que l'importance
qu'accorde un sujet à l'intuition, composante majeure de l'empathie, est liée au niveau de développement moral
évalué par le DIT (Redford, McPherson, Frankiewicz & Gaa, 1995). Sur la base de ces différents éléments, un lien peut être établi entre l’évolution du niveau de développement moral et cognitif apprécié par le DIT test et le développement de certaines des capabilités décrites dans la première partie (notamment le questionnement, la problématisation, l’esprit critique et l’empathie).

19Dans nos deux études, le niveau de développement moral et cognitif des élèves ayant participé aux débats éthiques a significativement progressé entre le début et la fin de l’expérience alors que, dans le même temps, celui des élèves témoins n’a pas évolué. A l’ENCPB, l’indice moyen de raisonnement moral post conventionnel (P score) des élèves de terminale STL est passé de 24,6 +- 13,7 à 29,7 +- 15,5 (test de Student apparié, p<0,01), traduisant l’évolution d’un niveau de développement pré-conventionnel à un niveau conventionnel. Dans le même temps, le P score moyen des élèves de terminale S est passé de 39,2 +- 16,1 à 36,7 +- 17,5, reflétant une stagnation à un niveau de développement conventionnel. L’analyse de la répartition des élèves dans les trois tertiles de P score a par ailleurs révélé un déplacement individuel des élèves de terminale STL depuis le tertile faible vers les tertiles supérieurs, traduisant une diminution du pourcentage d’élèves caractérisés par un raisonnement de type pré-conventionnel et une augmentation du pourcentage d’élèves caractérisés par un raisonnement de type conventionnel ou post-conventionnel (Chi2(1 ddl,n = 130) = 5,47, p < 0,02). Pendant la même période, la répartition des élèves de terminale S dans les trois tertiles de P score n’a pas été modifiée. Des résultats analogues ont été obtenus au lycée Camille Claudel où les élèves ayant participé aux débats éthiques ont évolué d’un niveau de développement pré-conventionnel à un niveau conventionnel pendant que les élèves témoins sont demeurés à un niveau de développement pré-conventionnel (Demuth-Labouze, 2018). Ces résultats indiquent que la participation des élèves aux débats leur a permis de mobiliser un certain nombre de capabilités. Les témoignages des enseignants ont, en outre, étayé cette analyse quantitative : « Au départ, les élèves avaient beaucoup d’a priori […] à la fin, c’était plus réfléchi » ; « Maintenant, ils peuvent argumenter ».

20Nos études ont par ailleurs révélé que la majorité des élèves avait conscience d’avoir développé des capabilités. En effet, 67% des élèves de seconde générale et 60% des élèves de terminale STL ont eu « le sentiment d’avoir évolué » durant l’expérience et ont été en mesure de préciser ce sentiment : « je me pose plus de questions » ; « j’affirme moins les choses sans réfléchir », « j’essaie de comprendre pourquoi les gens pensent ceci ou cela ». Ce sentiment d’évolution est essentiel dans la mesure où, en termes de conception de soi, ce que l’on croit être capable de faire semble aussi important que ce que l’on est capable de faire (Martinot, 2001).

21Nos études ont également indiqué que la majorité des élèves valorisait ces capabilités. En effet, 83% d’entre eux conseilleraient la pratique du débat éthique à un ami, « pour réfléchir », « pour améliorer sa façon de penser », « pour se positionner intelligemment » ou « pour savoir débattre ».

22Nos études ont enfin révélé que la majorité des élèves avait réinvesti, en dehors du contexte scolaire, les capabilités travaillées. D’une part, 73% des élèves de seconde générale et 86% des élèves de terminale STL ont initié des discussions éthiques avec leur entourage. Ainsi qu’en témoigne les mots d’un élève de terminale STL (« je me suis senti important en parlant d’éthique »), beaucoup ont ressenti ces discussions comme des expériences de succès extra-scolaire. D’autre part, 58% d’entre eux ont envisagé au moins une situation sous l’angle du questionnement éthique en marge de l’expérience.

23L’ensemble de ces données suggère que la pratique du débat éthique a augmenté la puissance d’agir ainsi que la connaissance de soi et de son potentiel d’évolution de la grande majorité des élèves. En ce sens, elle a contribué à augmenter l’estime de soi du plus grand nombre et favorisé l’épanouissement de tous les élèves.

24La pratique du débat éthique a, de surcroît, offert aux élèves de milieux défavorisés la possibilité d’acquérir des dispositions, compétences et postures non nécessairement apportées par leur environnement familial. Requérant un travail de discernement et de délibération pour chercher à évaluer les conséquences d’une décision et donc à imaginer des possibles (Pierron, 2016), elle a favorisé le développement de leur potentiel imaginatif. Adossée à la pratique de la discussion, elle leur a permis de développer leurs compétences linguistiques et comportementales à la fois dans l’environnement scolaire et au-delà. Lors des entretiens, les enseignants de l’ENCPB ont insisté sur cet aspect, quitte à le faire de manière parfois stéréotypée : « Beaucoup en ont parlé avec leurs parents ; c’est bien parce que dans certains milieux il n’y a pas de communication » ; « Ils sont issus de CSP un peu plus défavorisées et donc n’ont pas forcément accès à tout ce qui est éléments de réflexion […] ça a été un moyen de les amener à évoluer un peu ». Si l’on considère avec Bourdieu que l’aisance linguistique et comportementale est la marque de distinction des classes sociales favorisées, la pratique du débat éthique a ainsi contribué à lutter contre l’une des composantes du processus de reproduction des inégalités (l’habitus).

Les capabilités sont accessibles à tous

25Différents auteurs ont souligné la difficulté de l’apprentissage du processus de problématisation au préuniversitaire, notamment parce que les élèves ne considèreraient pas les questions philosophiques comme étant « leur problème » (Frieden, 2005) et parce qu’ils auraient des difficultés à en saisir le sens (Cavalli, 2015). D’autres ont pointé un risque d’élitisme des discussions à visée philosophique (DVP), rapportant que les bons élèves produisaient des raisonnements de meilleure qualité philosophique que les élèves en difficulté (Fiema, 2015) et suggérant qu’ils en profiteraient davantage (Auriac-Peyronnet, 2007).

26Nos études ont pour leur part révélé que la pratique du débat éthique était accessible et profitable à tous. En effet, l’analyse des caractéristiques initiales de l’échantillon d’élèves inclus dans l’étude réalisée à l’ENCPB a indiquée, d’une part, que les élèves des milieux populaires étaient beaucoup plus nombreux en terminale STL (technologique) qu’en terminale S (générale) et, d’autre part, que le développement moral et cognitif des élèves de terminale STL était moindre que celui des élèves de terminale S. Ces éléments ne sont pas surprenants dans la mesure où la surreprésentation des enfants des milieux culturellement privilégiés dans les filières prestigieuses est connue et où l’influence du contexte socioculturel sur l’émergence des stades avancés de développement moral définis par Kohlberg a été démontrée (Lehalle et al., 2004). La mise en évidence d’une progression significative de l’indice moyen de raisonnement moral post-conventionnel des élèves de terminales STL lors de l’expérience, et de l’amenuisement de son écart avec celui des élèves de terminale S, est en revanche remarquable et démontre que les capabilités travaillées lors de la pratique du débat éthique sont accessibles aux élèves les moins socio-culturellement privilégiés. Ici encore, les témoignages des enseignants ont conforté les résultats de l’analyse quantitative : « Ils se sont posés des questions, ont osé les exprimer et les ont travaillées de manière raisonnée ».

27Par ailleurs, les entretiens réalisés avec les enseignants de l’ENCPB ont indiqué que les élèves les plus défavorisés avaient pris conscience de l’accessibilité de ces capabilités : « Ils ont vu qu’ils pouvaient produire un travail qui pouvait intéresser » ; « Ça leur a montré qu’ils sont capables de réfléchir au même titre que les autres ». Cette prise de conscience est fondamentale si l’on admet que « pour apprendre, il faut être pleinement assuré de sa capacité à apprendre » (Bardou et al., 2012, p. 439).

28Par son accessibilité, la pratique du débat éthique a donc permis aux élèves issus de milieux défavorisés de vivre des expériences de succès dans le cadre scolaire. Favorisant ainsi leur épanouissement, et non leur stigmatisation du fait de leurs médiocres résultats scolaires, elle a contribué à accroître l’estime de soi de cette catégorie particulière d’élèves.

Les capabilités sont de nature à faciliter la réussite scolaire

29Les données de la littérature suggèrent que la pratique des DVP faciliterait la réussite scolaire. Favorisant une démarche réflexive, elle permettrait aux élèves d’engager une réflexion sur le sens des savoirs, des connaissances et des apprentissages (Levine & Develay, 2003). Elle accroîtrait ainsi leur mobilisation scolaire et leur investissement dans l’activité intellectuelle requise par l’appropriation des savoirs (Bardou et al., 2012). Favorisant le gouvernement des émotions, la pratique du débat éthique permettrait aux élèves de gagner en sérénité psychique et d’ainsi libérer un espace mental nécessaire pour les acquisitions scolaires (Chirouter & Malabry, 2012). Offrant aux élèves l’opportunité de développer des compétences réutilisables dans les différents domaines scolaires (maîtrise de langue, aisance dans la communication), elle les aiderait à accéder au succès dans l’ensemble des disciplines (Perrenoud, 1992).

30En l’absence d’indicateurs précis de performance scolaire dans notre protocole expérimental, et en raison de la temporalité dans laquelle se sont déroulés les débats éthiques (périodes de 2 à 3 mois), il serait imprudent d’interpréter nos résultats en termes de réussite scolaire. Cependant, les témoignages des enseignants (« des élèves “faibles” ont beaucoup progressé dans ma discipline ») suggèrent que certains élèves ont en effet réinvesti les capabilités travaillées dans des disciplines scolaires classiques. Par ailleurs, le fait que plusieurs élèves de seconde ayant participé aux débats aient enrichi l’année suivante leurs « travaux personnels encadrés » d’une réflexion éthique suggère que la mobilisation des compétences travaillées lors des débats pourrait s’inscrire dans une temporalité plus longue.

Effets bénéfiques directs de la pratique du débat éthique : synthèse et potentialités en termes d’anticipation adaptative

31Nos études ont montré que la pratique du débat éthique contribuait à améliorer l’estime de soi de l’ensemble des élèves, et notamment celle des élèves en difficulté scolaire et/ou issus de milieux défavorisés, en leur permettant de développer un certain nombre de capabilités et en favorisant des expériences de succès. Ainsi, loin d’être élitiste, cette pratique contribuerait à lutter contre les inégalités scolaires et sociales en réduisant l’écart en raisonnement et en expérience de réussite entre les élèves jugés « bons » et ceux jugés « mauvais ». Par suite, elle influencerait positivement la réussite sociale des jeunes gens les plus défavorisés dans la mesure où la réussite scolaire constitue un préalable à l’insertion sociale (Oubrayrie & Lescarret, 1997).

  • 7 Expression empruntée à Ernst Bloch (1976).

32Au-delà des réussites scolaires et sociales, cette pratique pourrait avoir un effet bénéfique sur le rapport au futur des élèves les plus vulnérables. Via le développement de capabilités, et parce que la délibération à l’œuvre en éthique porte non sur le passé mais sur le futur (Aristote, trad. 1959), elle permettrait à ces élèves de passer d’une posture d’anticipation prédictive à une posture d’anticipation adaptative. Autrement dit, cette pratique leur permettrait d’évoluer d’une posture qui surdétermine l’avenir à partir des conditions du passé (je suis mauvais – mes résultats passés le prouvent, je ne vaux rien, je n’arriverai à rien ; mon avenir n’est pas désirable, donc je ne désire rien) vers une posture qui envisage un avenir toujours ouvert (j’ai des potentialités, des capacités potentielles à réaliser ; je peux donc me projeter dans quelque chose de désirable). Elle leur permettrait ainsi de construire une perspective visée, désirée, désirable… et accessible si l’on admet avec Aristote, ou encore avec Freud, que le désir demeure un principe de l’action. Via le développement de capabilités, parce que la pratique de l’éthique permet d’approfondir le rapport à soi et au monde en favorisant une interrogation sur les fins et non simplement le développement d’une intelligence des moyens (Ricoeur, 1955), et parce qu’elle libère l’imagination, elle permettrait même aux élèves défavorisés d’adopter une posture d’anticipation projective (Pierron, 2016). Ces élèves oseraient alors imaginer l’inimaginable, penser l’impensable, débattre de l’impossible et ainsi anticiper des « images de souhait »7. En libérant les élèves d’une approche prédictive de l’anticipation, et notamment du poids de devoir faire advenir un futur que d’autres auraient conçus pour eux, la pratique du débat éthique leur permettrait in fine d’envisager l’avenir en termes de réussite existentielle et non plus simplement scolaire ou sociale.

La pratique du débat éthique : influence sur les enseignants et effets bénéfiques indirects pour élèves

33L’influence bénéfique de la pratique du débat éthique sur l’image de soi renvoyée par autrui résiderait dans sa tendance à modifier la dynamique interactionnelle élèves-enseignants au moyen d’une double incidence sur les enseignants.

34Nos entretiens ont révélé que l’animation de débats éthiques relevait d’un exercice complexe et déstabilisant pour les enseignants. Ceux-ci ont notamment souligné la difficulté à modifier leur rapport au savoir (« il a été difficile de mener des débats »), amplifiée par leur manque de repères en philosophie (« je n’étais pas très sûre de moi »), et ont insisté sur le sentiment de vulnérabilité que l’exercice avait généré (« je ne me sentais pas légitime »). Ce vécu des enseignants est de nature à accroître l’estime de soi des élèves, et notamment celle des plus vulnérables d’entre eux. D’une part, si l’on considère avec Martha Nussbaum que la sensibilisation à la faiblesse et à la vulnérabilité partagée permet de retrouver de la dignité en situation de vulnérabilité (Nussbaum, 2001), la vulnérabilité des enseignants participerait à renforcer l’estime de soi des élèves scolairement peu performants et/ou socialement défavorisés en leur permettant d’appréhender une forme de vulnérabilité commune. D’autre part, en suscitant un réel étonnement ainsi qu’un désir de s’ouvrir eux-mêmes à des perspectives nouvelles de signification (« ils m’ont enrichie en m’amenant à des questions que je ne m’étais jamais posées »), le sentiment d’ignorance des enseignants donnerait aux élèves celui d’être considérés comme des interlocuteurs concourant à la co-construction d’une réflexion dans une interaction d’égal à égal. En ébranlant, par son caractère déstabilisant, la « complicité traditionnelle » des enseignants avec les élèves issus des classes sociales favorisées (Chapoulie, 1987), la pratique du débat éthique contribuerait par ailleurs à nouveau à pallier la composante de reproduction des inégalités scolaires et sociales résidant dans l’habitus.

35Nos entretiens ont également révélé que la pratique du débat éthique influençait positivement la manière dont les enseignants perçoivent les élèves (« ils m’ont étonnée » ; « des élèves “faibles” se sont révélés intéressants »). De cette manière également, elle contribuerait à restaurer l’estime de soi des plus vulnérables. Conduisant les enseignants à élaborer les jugements qu’ils portent sur les élèves en considérant l’individualité de chacun, et non plus à les déduire des seuls résultats scolaires, cette pratique participerait par ailleurs à lutter contre la composante évaluative de reproduction des inégalités (Bourdieu & de Saint Martin, 1975).

36Cette double influence de la pratique du débat éthique sur les enseignants pourrait en outre être profitable aux élèves en difficulté au-delà de leur carrière scolaire. En effet, la prise de conscience par les enseignants de leur propre vulnérabilité et de leur propre statut d’être en développement les disposerait à considérer ces élèves comme des êtres en devenir et non plus comme des individus en échec. Ce passage d’une logique de surdétermination (élèves mauvais) à une logique de sous-détermination (élèves sans propriétés prédéfinies) ouvrirait des possibles aux élèves peu performants scolairement puisque les potentialités de chacun dérivent de manière relationnelle de leur reconnaissance par autrui (Audard, 2016). Il les aiderait ainsi à considérer le futur comme un terrain de possibilité indéterminées.

Limites des études

37Si nos résultats soutiennent l’hypothèse selon laquelle la pratique du débat éthique serait propice à l’acquisition de capabilités et à un gain d’estime de soi, et s’ils suggèrent qu’elle pourrait, notamment de cette manière, participer à lutter contre les inégalités scolaires et sociales – en raison des liens établis par d’autres entre estime de soi et réussite scolaire (Martinot, 2001 ; Oubrayrie & Lescarret, 1997) –, ils doivent être relativisés pour au moins deux raisons. D’une part, certaines des capabilités travaillées lors des débats éthiques relevant de dispositions intellectuelles complexes et longues à acquérir, il convient de distinguer l’aptitude à les développer et à les mobiliser sur une période de deux ou trois mois de leur réelle appropriation dans la durée. D’autre part, bien que le DIT test accorde une certaine place à la sensibilité et aux émotions (Redford et al., 1995 ; Djerroud, 2012), seule l’utilisation d’un test d’empathie permettrait d’apprécier finement les capabilités « gouvernement des émotions » et « empathie ». Or, pour des raisons pratiques, il ne nous a pas été possible de coupler les deux types de test.

Conclusion

38Mise en œuvre au lycée, la pratique du débat éthique a positivement influencé l’estime de soi des élèves les plus vulnérables en leur permettant de développer des capabilités non héritées de leur environnement familial, d’éprouver des expériences de succès (scolaires et extra-scolaires) et d’être considérés avec respect par leurs enseignants avec lesquels ils ont pu interagir en tant que personnes morales, et non en tant qu’élèves issus de milieux défavorisés ou réduits à leurs faibles performances scolaires. Elle a ainsi favorisé l’épanouissement de ces élèves en même temps qu’elle a élargi leur champ de possibles en les invitant à penser le futur non plus en termes de rationalité instrumentale (que nous est-il possible de réaliser ?) mais en termes d’approfondissement du rapport à soi et au monde (que nous est-il permis d’espérer ?) D’autres études, impliquant un suivi des élèves sur plusieurs années et incluant des indicateurs formels de performance scolaire, seront nécessaires pour examiner avec précision l’impact de ces bénéfices en termes de lutte contre les inégalités scolaires et sociales.

39Mise en œuvre plus précocement, et si son influence sur la réussite scolaire est avérée, cette pratique contribuerait davantage encore à la démocratisation scolaire. En prévenant des situations d’échec, elle permettrait aux élèves issus du bas de la hiérarchie sociale de ne pas être majoritairement orientés vers des filières peu valorisées dans la hiérarchie scolaire. Son influence bénéfique sur leur manière d’envisager le futur serait alors potentialisée par l’amélioration de leur carrière scolaire.

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Notes

1 Selon Coutellec et Weil-Dubuc (2016), l’anticipation prédictive aborde le futur sur le registre de la probabilité et du calcul ; l’anticipation adaptative érige en principe d’action pour le présent l’imprévisibilité de ce qui peut advenir ; l’anticipation projective envisage le futur en se détachant à la fois du poids du passé et des déterminants du présent.

2 Définition inspirée d’une note de Jules Tricot : « L’éthique est une science pratique et normative, dont l’objet est de nous rendre meilleurs. » dans Aristote (trad. 1959), II, 2, 1103b, p. 97.

3 Le dilemme de Heinz peut être résumé ainsi : la femme de Heinz est très malade. Le seul médicament susceptible de la guérir est produit par un pharmacien qui le vend dix fois son prix de revient ; il est très cher et Heinz ne peut le payer. Face au refus du pharmacien de le lui céder, ne fût-ce qu’à crédit, que devrait faire Heinz : laisser mourir sa femme ou voler le médicament ?

4 A partir du cas d’un jeune britannique, atteint de cirrhose alcoolique et décédé après que le corps médical lui a refusé une transplantation hépatique, le dilemme suivant a par exemple été proposé : faut-il ou non prendre en compte l’origine de la maladie dans l’attribution des greffons ?

5 La situation de Vincent Lambert, patient maintenu en état végétatif chronique irréversible depuis dix ans, a par exemple été proposée.

6 Nous remercions Mmes D. Bruscella, N. Giorgi, L. Hadad, C. Kuentz et S. Wermer, ainsi que M. R. Yilmaz, professeurs de SVT et de physique-chimie, pour leur engagement et leurs précieux témoignages.

7 Expression empruntée à Ernst Bloch (1976).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Karine Demuth-Labouze, « Potentialités du débat éthique en termes d’anticipation adaptative des inégalités scolaires et sociales », Éducation et socialisation [En ligne], 53 | 2019, mis en ligne le 30 septembre 2019, consulté le 17 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/6905 ; DOI : 10.4000/edso.6905

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Auteur

Karine Demuth-Labouze

Maître de conférences HDR en biochimie et bioéthique, Département de recherche en éthique, EA 1610, Université Paris-Sud/Paris-Saclay

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