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Dossier

La professionnalité enseignante dans le débat en classe : une étude de cas en EMC pour faire émerger le milieu de vie de l’élève

The teaching professionality in class debating : A case study in Moral and Civic Education in order to bring out the students’ living environment
Jean-Luc Denny et Eric Flavier

Résumés

L’article documente une pratique du débat en classe centrée sur le milieu de vie de l’élève visant la lutte contre toutes les formes d’inégalités. Il décrit l’impact de sa mise en œuvre sur la professionnalité enseignante en faisant émerger la dimension compréhensive et transformative induite par la démarche ergologique (Schwartz, 2000).

Un dispositif longitudinal de recueil de données (enregistrements audiovisuels des débats et entretiens d’autoconfrontation avec trois enseignants) a été mis en place pendant une année scolaire.

Les résultats montrent un développement professionnel à partir d’un triple processus menant de l’instrumentalisation du vécu des élèves à un sentiment d’inefficacité, d’un changement de référentiel à une déstabilisation du genre professionnel et de l’expérience du lâcher prise au renouvèlement des normes de métier.

Cette étude aboutit à la conception d’un dispositif de formation qui vise l’analyse de l’activité comme processus formatif.

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Texte intégral

1L’examen des programmes d’enseignement depuis plus d’un siècle révèle l’existence d’un lien ombilical entre développement moral des élèves et exercice d’une citoyenneté éclairée (Torres, 2017). En effet, la morale empoigne les valeurs républicaines pour arrimer l’individu à la collectivité selon une approche humaniste de l’éducation qui entend « préserver et promouvoir la dignité, [comme] finalité première de l’éducation au XXIe siècle » (Unesco, 2015, p. 40) en concordance avec le Cadre d’action Éducation 2030.

2Les enseignants quant à eux se sentent démunis face à leur responsabilité dans la transmission des valeurs républicaines (Bergounioux, Loeffel, & Schwartz, 2013), dans une société marquée par le règne de l’éphémère et de l’individualisme (Bauman, 2013). Aussi, un écart émerge-t-il entre les injonctions fortes des instructions officielles centrées sur la promotion des valeurs et une mise en œuvre minorée sur le terrain (CNESCO, 2015). Dans ce contexte, nous nous demanderons en quoi la mobilisation par l’enseignant du milieu de vie de l’élève, entendu comme la prise en compte de ses valeurs et raisons d’agir dans des situations de vécus spécifiques, interroge sa professionnalité dans une visée compréhensive et transformative (Schwartz, 1997) ?

3Ce texte a pour objectif de montrer les effets de l’animation d’une pratique du débat en classe impliquant le milieu de vie de l’élève sur la professionnalité enseignante. Nous postulons l’inscription d’un modèle du débat dans la lutte contre toutes les formes d’inégalités par une démarche de retravail des valeurs de l’élève impactant possiblement son développement moral.

4Nous suggérons d’entrer dans la complexité du processus par une approche originale des Humanités en Education.

Une triple approche des Humanités

5Inscrire les Humanités dans la lutte contre les inégalités induit de les repenser (Judet de La Combe & Wismann, 2004) jusqu’à fonder de « nouvelles humanités » (Denizot, 2015, p. 44). Nous en proposons une caractérisation par le prisme des finalités, de la pédagogie et d’une expérience des normes.

Les finalités en jeu 

6Les Humanités questionnent inégalement la professionnalité enseignante selon qu’elles sont abordées telle une matière à enseigner – l’enseignement des Humanités – ou une matière pour éduquer – l’éducation par les Humanités.

7L’enseignement des Humanités recouvre les langues et la culture de l’Antiquité, le grec et le latin communément appelés les Humanités classiques qui sont originellement l’apanage d’une élite sociale. Si elles s’inscrivent dans une longue tradition d’enseignement qui fait consensus d’un point de vue universitaire, un décalage se creuse avec les besoins émergents d’une société en mutation jusqu’à en fragiliser sa pérennité (Judet de La Combe & Wismann, 2004 ; Rimbault, 2011). Les élèves mémorisent les traductions des textes, sans réelle maîtrise linguistique (Klein & Soler, 2011), jusqu’à ignorer ce qui en fait leur essence soit la dimension axiologique.

8En revanche, l’enjeu de l’éducation par les Humanités devient une préoccupation contemporaine opposant les tenants d’une éducation tournée vers le profit économique et ceux, à l’instar de Nussbaum (2011), défendant une éducation à visée démocratique. Si l’auteure ne renonce pas à former de bons techniciens, elle souligne qu’il faut en plus les doter de capacités critiques et empathiques pour faire face à la mondialisation de l’économie et à la diversité culturelle qui l’accompagne. Elle promeut l’émotion démocratique comme vecteur de progrès tant social qu’économique.

9Dès lors, l’éducation par les Humanités, en devenant transversale, prend un caractère d’étrangeté pour les enseignants en tant qu’elle ambitionne du développement de la personne (Husser, 2017). En effet, par « l’esprit des humanités » (Nussbaum, 2011, p. 16) on entend les pratiques visant outre l’esprit critique, une capacité à comprendre la diversité des expériences humaines et la complexité du monde par la découverte du point de vue des autres. Nous adhérons à ce changement de « paradigme des Humanités » (Denizot, 2015, p. 44) en cela qu’il s’inscrit au cœur de la démocratie (Cibois, 2012) par une éducation inclusive désireuse de faire vivre des valeurs fédératrices comme rempart aux inégalités. Il nous importe ainsi d’explorer ce qui bouge dans la pratique de l’enseignant, davantage en phase avec la transmission de connaissances, dès lors qu’il engage l’opérationnalisation de ce positionnement assumé par le chercheur.

Une pédagogie émancipatrice

10S’agissant d’explorer la pratique enseignante, nous ne pouvons ignorer le questionnement pédagogique. En effet, l’enjeu des Humanités recouvre un processus dynamique d’émancipation qui permet à l’élève de se développer tant sur le plan moral qu’intellectuel avec l’ambition d’en faire un sujet capable d’exercer sa citoyenneté de façon engagée, critique et participative au sein d’une démocratie. Cette dimension s’inscrit dans une tradition humaniste qui place l’homme en tant que citoyen participant à la vie de la cité.

11Pour autant, cette émancipation de l’élève ne va pas de soi et relève d’une démarche précaire, car nécessairement partielle et inscrite dans la durée (Hétier, 2018). Elle est ambitieuse pour l’enseignant appelé à problématiser le monde en se préservant de toute tentation de relativisme, de dogmatisme ou de militantisme (Beitone & Hemdane, 2018; Fabre, 2011, 2014). Les effets pouvant être contreproductifs et provoquer des réactions hostiles s’il se cantonne au discursif et à l’injonctif (Hétier, 2018), aspects qui renforceraient les inégalités à l’école.

  • 1 Coordonnateur du groupe d’experts chargé de la conception du programme d’EMC auprès du Conseil supé (...)

12Des controverses émergent s’agissant d’élèves jugés moralement influençables. Bergougnoux et al. (2013) soulignent une « crainte d’un endoctrinement, d’un catéchisme républicain, crainte d’une morale d’oppression ou de résignation plutôt que d’émancipation » (p. 8). Ces tensions attestent « d’une difficulté nouvelle à articuler l’individu et le commun, difficulté propre aux démocraties contemporaines » (p. 9). Kahn1 suggère de former au jugement moral en développant chez les élèves la capacité d’expliciter leurs préférences morales, de les confronter aux autres, mais aussi aux œuvres qui peuvent les nourrir ou conduire à les modifier. Il en propose une illustration par un travail sur « la peine de mort à partir de textes de Voltaire, Condorcet, Beccaria, Hegel, Hugo ou Genet » (Kahn, 2015, p. 194). A l’opposé, et tenant de la théorie minimaliste inspirée du « principe de non-nuisance » (Mill, 1990, p. 40), Ogien soupçonne le positionnement philosophique de Kahn de nourrir des intentions paternalistes en voulant imposer le bien à autrui sans tenir compte de son avis, ce qui amène à lui prescrire sa propre vision (2014). La professionnalité enseignante est dès lors interrogée sur son versant éthique justifiant de la complexité de la démarche pédagogique et de l’intérêt d’une exploration scientifique. Notre étude rejoint le positionnement philosophique porté par un idéal délibératif et une éthique de la discussion (Habermas, 2014) en concordance avec une morale émancipatrice.

Faire l’expérience des normes

13L’enjeu consiste à ancrer les apprentissages en abordant les valeurs comme des objets d’étude afin qu’ils fassent expérience pour les élèves (Beitone & Hemdane, 2018). Ces auteurs suggèrent de lier le débat avec des enjeux éthico-scientifiques rendant les élèves intellectuellement actifs. Il nous semble néanmoins paradoxal de traiter des valeurs sur un mode de neutralité comme un exercice purement intellectuel. Sans renoncer au champ épistémologique qui exposerait l’argumentaire à une forme de relativisme, nous défendons l’idée que la mise en tension des savoirs avec le vécu de l’élève est en mesure de soutenir réellement les comportements avec un socle de valeurs.

14Aussi, nous abordons la troisième approche des Humanités en référence à l’expérience des normes, au sens « d’un vécu, de la pratique et des apprentissages qui en résultent » (Durrive, 2015, p. 90), qui permet de placer le vécu de l’élève au cœur de la démarche d’apprentissage-développement dans une perspective de lutte contre les inégalités. L’enjeu étant de dépasser une dimension contemplative toute théorique du potentiel éducatif contenu dans les Humanités. Cette focale oriente l’activité enseignante sur une praxis telle qu’entendue par Aristote qui ambitionne la transformation du sujet à travers la pratique.

15Un constat d’échec est régulièrement observé. Rayou (2002) montre l’implication superficielle des lycéens qui produisent des écrits philosophiques qui ne dévoilent d’eux que ce qu’ils pensent que les enseignants en attendent, ruinant ainsi les finalités de l’école pour laquelle les « savoirs enseignés constituent de précieuses médiations dans la quête de soi » (p. 35). D’autres études portent sur l’analyse du vécu des disciplines scolaires par les élèves, soit la façon dont ils déclarent se les approprier, les vivre et les appréhender d’un point de vue émotionnel. Les résultats montrent que l’éducation civique n’a aucune existence pour eux (Reuter, 2016) rendant stériles des effets réels sur les émotions démocratiques (Nussbaum, 2011) ce qui interroge une nouvelle fois la professionnalité enseignante.

16L’expérience des normes, que la prise en compte du milieu de vie permet d’acter, constitue une opportunité d’inclure tous les élèves dès lors que ces normes ne sont pas appréhendées uniquement selon une conception statique. Une nouvelle exigence de professionnalité est formulée en cela qu’elle implique pour l’enseignant d’entrer dans la complexité d’une pratique à visée axiologique qui se veut garante de sa réception effective sur le développement moral de l’élève.

Cadre théorique

17Notre travail s’inscrit dans le paradigme de l’analyse de l’activité et plus spécifiquement dans l’approche ergologique (Schwartz, 2000) en prolongation des théories de Canguilhem (1965).

18Cette approche amène une finesse de grain dans l’analyse épistémologique visant à distinguer norme statique ou normalité et norme dynamique appelée normativité. Notons que ce sont deux formes du normal qui entrent en tension. La normalité est une attitude attendue et figée ; « elle est ce qui doit être, c’est le fait de la norme » (Durrive, 2015, p. 38). Prise sous l’angle de la neutralité, elle est donc conforme à la règle ou ce qui se présente sous un statut régulier. Mais « la norme fait le plus souvent écran au processus normatif lui-même » (Durrive, 2015, p. 38) alors que celui-ci rend compte de l’usage que fait la personne de la norme.

La normativité invite à la créativité. Elle contient en elle-même une possibilité de contestation de la norme et est dynamique en ce qu’elle permet au sujet d’exister et de s’exprimer à son contact. Dès lors, c’est cet usage que l’homme fait de la norme en l’adossant à des valeurs qui rend compte de sa qualité de norme dynamique (Durrive, 2015). Notre étude vise à tracer ces normes et valeurs en tant qu’elles renseignent possiblement sur des savoirs du métier.

19Nous abordons ainsi l’expérience subjective des élèves par des faits situés, incarnés et individués dans un environnement donné. Notons que si le terme environnement décrit un espace géographique, celui de milieu correspond à sa polarisation par l’Homme de valeurs en rapport avec ses propres préférences. Le débat de normes traduit ce processus de délibération et de réinterprétation de normes exogènes, produites par le milieu, et endogènes dans l’optique de configurer son agir (Lussi Borer & Muller, 2014). Il s’agit dès lors pour l’enseignant, dans la conduite du débat en classe, de faire émerger le système de valeurs qui amène l’élève à « actualiser ses normes propres en tenant compte des caractéristiques de la situation évolutive et [à] les personnalise[r] en l’évaluant avec un point de vue en fonction des sollicitations du milieu » (Durrive, 2016, p. 25-26).

20Ce concept de normativité en dialogue avec son milieu nous distingue d’une conception où les valeurs seraient assimilées à des principes et instrumentées comme outil normatif visant le maintien de l’ordre. Nous méfiant du recouvrement des valeurs par les normes, à l’instar de Chauvigné (2018) nous cherchons à faire discuter les élèves sur « la valeur des valeurs et [d’]expérimenter [celles-ci] non seulement comme des fins, mais aussi comme des moyens d’apprentissage et d’éducation » (p. 12). Le milieu de vie est ainsi mobilisé de manière centrale en tant que débat de normes induisant une transformation nécessaire de la pratique professionnelle. La démarche ergologique nous permet ensuite d’amener une dimension compréhensive à ce processus.

21Dès lors, l’enseignant est conduit à réaliser « le travail des prescriptions » (Daniellou, 2002, p. 10) en visant à arbitrer et à trancher en permanence dans des situations de classe tout en mobilisant normes, valeurs et savoirs selon un processus de renormalisation (Schwartz, 2000). Il s’agit d’aborder le travail de l’enseignant confronté à l’inédit de situations d’enseignement à un niveau micro, en cherchant à mettre à jour ses manières de penser et d’agir en prise avec les choix qu’il opère in situ pour une compréhension fine de son processus de renormalisation. A cette fin, nous indexons notre étude au triangle de l’activité (Schwartz, 2015) composé de l’agir qui décrit l’action en train de se faire, des savoirs formels ou non-formels mobilisés pour guider l’agir et des valeurs entendues comme ce qui vaut pour l’acteur.

Cadre empirique

Dispositif et participants

22Dans un contexte de multiplication des méthodes de débat (Tozzi, 2012), nous avons conçu un protocole en nous appuyant sur l’approche ergologique afin de mettre en concordance théorique le modèle pédagogique du débat expérimenté en classe et le protocole de recherche mobilisé pour recueillir des données.

23Chaque débat a été initié par la présentation d’un croquis réalisé par un élève reprenant une situation vécue. Celle-ci reposait sur la technique ergologique du repérage ancrage (Durrive, 2016). Le repérage correspondait à un plan spatio-temporel de la situation en tant qu’environnement localisé. L’ancrage amenait le narrateur à présenter ses arbitrages tout en se référant aux repères précédemment décrits les appréhendant en tant que milieu de vie. Le chercheur fixait à l’enseignant la contrainte de s’appuyer sur les faits en faisant émerger les normes et valeurs que le narrateur déclarait mobiliser afin d’induire du débat ente pairs.

24Trois enseignants ont participé à l’étude ; deux exercent dans un lycée semi-urbain scolarisant 40 % d’élèves issus de réseaux d’éducation prioritaire et le troisième dans un collège urbain favorisé. Les participants cumulent une vingtaine d’années de pratique avec des missions de formateur en Histoire-Géographie.

La construction de la démarche de recueil de données

25Un dispositif longitudinal de recueil de données (figure 1) a été mis en place sur une année scolaire avec les enseignants et leur classe respective. Chacun a animé un débat par trimestre faisant l’objet d’un enregistrement vidéo servant de traces de l’activité pour une autoconfrontation simple (ACS) avec le chercheur. Lorsque les trois ACS étaient réalisées, une autoconfrontation croisée (ACC) avec les enseignants et le chercheur venait clore le cycle ; l’ensemble du dispositif étant reconduit à l’identique trois fois dans l’année.

Figure 1 : Dispositif longitudinal de recueil de données

26Le traitement des données (Tableau 1) a consisté en un découpage en unités d’analyse permettant une reconstitution des arrières plans en termes de points de vue des acteurs à partir du repérage des trois pôles du triangle de l’activité « Agir-Savoir-Valeurs » (Schwartz, 2015). Ce découpage est inspiré de la méthode employée par Flavier et Méard (2016) tout en l’adaptant au cadre théorique de l’ergologie.

Tableau 1 : Traitement des données

Résultats et discussions

27Les résultats mettent en exergue une dynamique par laquelle les enseignants entrent dans une perspective de développement professionnel. L’impact transformatif se traduit par un triple processus présenté ci-après.

De l’instrumentalisation du vécu des élèves à un sentiment d’inefficacité

28Des tensions se font jour avec le vécu d’élève dont les enseignants ignorent les valeurs préférant en faire un objet d’enseignement quelconque. Confrontés à la découverte de leur propre activité, ils font référence à la pratique de la communauté des pairs pour donner de la signification à un impensé. En effet, loin de parvenir à faire émerger les préoccupations des élèves, entendues comme des normes et valeurs mobilisées dans une situation dans l’optique de les mettre en débat, ils arriment au contraire ce vécu à des connaissances.

29A propos d’une situation où un élève se dit victime d’insultes racistes, l’enseignant A. nous livre lors de l’ACS 1 (161) :

  • 2 Les extraits sont issus des données recueillies auprès des trois participants de l’étude

« D’où la critique des collègues que j’entends dire oui on m’a dit de prendre comme point de départ des situations réelles des élèves pour débattre mais ça marche pas ou c’est pauvre […] ils utilisent ce matériau comme on pourrait utiliser un bouquin ou autre. On ne sait pas quoi en faire. Ce que j’en fais moi c’est de théoriser là-dessus (agir) c’est un prétexte pour faire cours (savoirs) c’est censé plus les intéresser (valeurs) mais en fait non »2

30Le vécu devient un levier pédagogique comme un autre, au même titre qu’un « bouquin », pour transmettre des savoirs que l’enseignant « va théoriser ». Il l’instrumentalise et le transforme en un « prétexte pour faire cours » et non comme opportunité d’apprentissage-développement. L’hypothèse d’une plus-value d’intérêt pour les élèves se révèle en définitive inefficiente et sans intérêt dans une perspective de lutte contre les inégalités.

31En priorisant les savoirs, l’enseignant s’expose à un discours normatif dominé par une attitude paternaliste renforçant les critiques d’Ogien (2014) d’un enseignement où les valeurs se muent en principe à asséner. Or, favoriser la verbalisation des arbitrages de l’élève constitue une voie susceptible d’impulser une dynamique émancipatrice : l’élève est pris dans une situation, obligé de faire des choix d’action sur fond de valeurs préférentielles (Durrive, 2015) pour répondre à une sollicitation de l’environnement.

32La même logique d’agir se retrouve dans les bénéfices supposés du recours à l’émotion. Ainsi, l’enseignant C. confronté à la narration d’un conflit entre élèves énonce (ACS 1/122) :

« Je cherche le vocabulaire des émotions (agir), faire sortir des émotions, les émotions c’est un très bon moyen de les remobiliser (savoirs), l’école doit aussi donner la parole aux élèves dans ce domaine (valeurs). Et là, ils ne sont pas mobilisés alors le truc des émotions d’habitude ça marche (savoirs) mais là non »

33En cohérence avec la perspective kahnienne de développement de l’empathie (Kahn, 2015), l’enseignant convoque l’émotion. Néanmoins, celle-ci est rationalisée à des fins de gestion de classe pour « remobiliser [les élèves]» moyennant un travail de catégorisation centré sur « le vocabulaire des émotions ». En s’éloignant du vécu de l’élève et des valeurs sous jacentes, il ne permet pas au groupe d’élèves de faire l’expérience des normes en induisant des apprentissages en concordance avec les finalités démocratiques escomptées (Nussbaum, 2011). Une alternative aurait été de mettre en débat les valeurs en prise avec les émotions afin de faire vivre la fraternité dans le groupe selon le principe de « mitoyenneté » (Laffitte, 2006, p. 25).

34Néanmoins, le dispositif de débat et de recherche interpelle les enseignants sur l’usage qu’ils font du vécu de l’élève, A. indique (ACS 1/42) :

« Tu vois bien je bloque, je n'en fais rien de ce que l’élève dit (agir), je passe directement à autre chose suis super ennuyé […] moi je travaille pas comme ça, je suis plus terre à terre en tant que prof (valeurs) tu vois, il a dit ça ben moi […] ça me passe au-dessus […] j’ai été formé autrement (savoirs) »

35Le vécu est ainsi remarqué sans qu’il soit pour autant valorisé au service d’un apprentissage-développement, traduisant ainsi un sentiment d’inefficacité puisqu’il n’en fait rien et « passe directement à autre chose ». Aussi, il ne fait pas valeur pour l’enseignant tant « ça [lui] passe au-dessus ». Ne parvenant à en faire son milieu (Schwartz, 2000), il préfère l’ignorer au profit de normes de métier en phase avec ses habitudes. On y observe le processus de renormalisation de l’enseignant (Schwartz, 2000) pointant des normes endogènes (Lussi Borer & Muller, 2014) car se définissant comme « plus terre à terre » et des normes exogènes (Lussi Borer & Muller, 2014) se sachant « formé autrement ».

36Cet extrait nous permet de repérer des circonstances propices à l’amorce d’un processus de développement professionnel émergeant. La prise de conscience de la faible exploitation du vécu des élèves qui se solde par un sentiment d’inefficacité, vont les amener à postuler d’autres manières de faire qu’ils mettront à l’épreuve du réel au fil de l’expérimentation pour en éprouver l’efficience.

D’un changement de référentiel à une déstabilisation du genre professionnel

37De nouvelles intentions émergent avec comme marqueur un changement de référentiel. D’abord fortement attachés à relier tous les propos d’élèves à des savoirs à transmettre, ils s’ouvrent progressivement à un retravail des valeurs au sens où l’entend Chauvigné (2018). Notre approche dynamique de la norme (Schwartz, 2000) nous permet de documenter le processus par lequel se déplacement s’opère jusqu’à postuler une déstabilisation des normes de métier.

38L’enseignant A. réagit aux propos d’un élève se faisant appeler Pak-Pak en référence à ses origines Pakistanaises (ACS 2/18) :

« Ça faisait un moment qu'on discutait, et là il faut des concepts, il faut un moment synthétiser sinon ça n'a pas d'intérêt (savoirs) […] Et moi, je suis arrivé avec mon concept [de racisme], et vlann plus rien (agir) j’ai cassé le truc quoi au détriment des points de vue opposés. Pourtant, je souhaitais vraiment les faire dire un peu plus ce qu'ils ressentent, passer la barrière de ce discours attendu, scolaire (valeurs) finalement parce qu'ils savent bien quoi répondre pour que le prof soit content »

L’enseignant est insatisfait de l’effet de ses choix tant il ambitionnait de « passer la barrière de ce discours attendu, scolaire ». Il fait état de tensions entre une préoccupation portée vers le développement cognitif de l’élève traduisant un attachement aux « concepts », et une opportunité ratée de provoquer un débat de normes par l’écoute « des points de vue opposés ». Ainsi, introduire des concepts rompt la dynamique des échanges, et altère les conditions d’accès à la dimension émancipatrice (Rayou, 2002). L’enjeu de réduction des inégalités ne peut être atteint.

39S’ouvrir au dialogue de normes permettrait d’inscrire la pratique dans une réelle lutte contre les inégalités par la prise en compte de l’élève en tant que personne. C’est à partir de son point de vue que l’apprentissage-développement devient possible en faisant émerger des systèmes de valeurs parfois concurrents et en les confrontant à des sources issues des Humanités.

40La conduite du débat suivant va confirmer ce processus de développement professionnel lorsqu’il documente les propos d’un élève qui prône la violence comme résolution des conflits (ACS 3/236)

« Oui alors clairement c’est plus la même attitude […], je ne cherche plus à explorer (agir). Là je me dis ok alors il vient de dire ça, plutôt que de reformuler comme je l’ai fait dans l’autre débat (savoirs), je pose des questions pour le déranger en fait, pour le déloger presque (agir), là je veux vraiment le faire réagir et enlever ce vernis parce qu’il faut vraiment que je provoque un vrai débat pas un truc de surface ou quelque chose de centré sur les connaissances (valeurs) »

41L’enseignant actualise sa pratique par de nouvelles manières de faire en se positionnant sur le milieu de vie de l’élève. Désormais, il questionne l’élève « pour le déranger […] le déloger presque ». Il cherche ainsi à faire résonner la diversité des expériences vécues afin de stimuler la confrontation des idées et le développement de l’esprit critique (Nussbaum, 2011). On repère également une logique d’individualisation dans la mesure où de nouvelles manières de penser s’affirment en veillant à provoquer « un vrai débat pas un truc de surface ». La double logique d’actualisation et d’individualisation (Durrive, 2016) confirme la bascule vers le référentiel milieu de vie ; il déclare vouloir « un vrai débat [pas] quelque chose de centré sur les connaissances ». Néanmoins, cette bascule ne se fait pas sans des moments de déstabilisation. Ainsi l’enseignant A., en référence à une situation où un élève d’origine roumaine signifie à un camarade : « Mais pourquoi tu as dit que les Roumains sont tous des gitans ? » (ACS1/129)

« Je suis quand même mal là [...] tout va vite, je sens qu’il faut apaiser une tension là [...]. Ouais là je suis vraiment mal. j’ai un conflit intérieur [...] la situation n’est pas du tout maîtrisée […] je me retrouve hors jeu dans leur dialogue [je ne dis rien] (agir) Hors-jeu, je ne sais pas du tout comment réintervenir [...] c'est mon rôle quand même [d'arbitrer] (valeur) [...] j’ai compris que, voilà c’était dans son esprit là, ça le travaillait depuis un moment donc j'ai laissé dire, c'était important je crois (savoirs) »

42Cet extrait révèle une perte de repères par l’enseignant, considérant qu’il est « mal », jusqu’à faire état d’un « conflit intérieur ». Nous observons le passage de gestes professionnels standardisés à la production de nouvelles normes (Lussi Borer & Muller, 2014). Faisant le choix de laisser « dire » les élèves, il laisse venir de l’inédit dans sa pratique en lui accordant de « l’importance ». La parole habituellement confisquée par l’enseignant cède la place à l’incitation par la formulation de points de vue par les élèves. L’enseignant, contraint de minorer sa place, découvre alors l’activité de l’élève et s’éveille au dialogue avec ses normes.

43Un réel débat démocratique devient possible grâce à un changement de référentiel désormais centré sur l’émergence du milieu de vie des élèves.

De l’expérience du lâcher prise au renouvèlement des normes de métier

44Les enseignants mettent en perspective des liens entre leur ambition de faire émerger le milieu de vie des élèves et le métier lui-même. Ils postulent la nécessité de lâcher prise pour laisser l’initiative du débat aux élèves, interpellant ainsi les normes de métier habituellement contraires à cette optique.

45L’enseignant C. (ACS 3, 126/136), à propos d’une situation où des élèves énoncent que les blagues racistes sont tellement généralisées qu’elles seront bientôt acceptables, énonce :

  • 3 Devenu « Écoles supérieures du professorat et de l'éducation » en 2013, référence à un apprentissag (...)

« Alors je me rends compte que le questionnement est complètement inverse à celui qu’on fait en classe […] j’explore (agir) pour mieux comprendre sur quelle base, croyance ou opinion elle se fonde pour dire ça (savoirs). Je prends un risque, je laisse tout dire, tant pis, je lâche. (agir) Y a des trucs punaise ça m’est insupportable et j’ai envie de recadrer tout de suite, d’orienter, de les guider vers ces normes républicaines (agir) parce que j’en suis convaincu (valeurs) et là je kiffe, c’est pour ça que je fais ce métier (valeurs) et en plus c’est le but de l’EMC (savoirs). Ça n’a rien à voir avec le questionnement en cours, qui est très précis, orienté, parce qu’on attend une réponse très précise. Alors que là, le questionnement doit être le plus large possible pour que tout puisse émerger, juste pour donner la parole (savoirs) et ça moi je ne sais pas faire. On est en plein free là, c’est aucun filet [...] je ne fais jamais ça là je suis vraiment dans autre chose mais ça marche j’ai quand même l’impression de faire le job (valeurs)[…] Je crois que cette histoire de poser un cadre c’est très IUFM3, on te dit de clarifier les attendus et de les présenter mais au fond j’ai l’impression qu’on le fait plus pour nous que pour eux, pour nous mettre à l’aise (savoirs) »

46L’enseignant accepte de s’exposer en prenant « un risque », et accepte de l’inédit dans sa pratique en lâchant prise jusqu’à laisser « tout dire ». Ce choix constitue un marqueur du développement professionnel, avec comme vecteur la prise en compte des valeurs de l’élève. Ses intentions ambitionnent d’explorer « sur quelle base, croyance ou opinion [l’élève] se fonde pour dire ça ». Sa façon d’agir lui apparaît sans référence avec des habitudes de métier se disant « sans aucun filet » soulignant qu’il ne fait « jamais ça », tout comme le mode de questionnement qu’il considère comme « complètement inverse à celui qu’on [utilise habituellement] ». Il est ainsi nécessaire de produire de nouvelles manières de faire comme, « le questionnement [qui] doit être le plus large possible pour que tout puisse émerger ».

47Ainsi, se référer au métier constitue un moyen pour l’enseignant de se reconnaître dans de nouvelles façons de faire. Une dialectique apparait entre faire et défaire le métier qui se traduit par des renormalisations successives (Schwartz, 2000), « y a des trucs […] ça m’est insupportable et j’ai envie de recadrer tout de suite, d’orienter, de les guider vers ces normes républicaines », avec néanmoins des effets de stabilité sur ce qui fait valeur pour l’enseignant, « c’est pour ça que je fais ce métier ».

48Ainsi, enseigner au plus près des valeurs des élèves nécessite de lâcher prise et de se dégager de normes de métier qui font « très IUFM », faisant apparaitre des effets de craquement de certaines facettes, « j’ai l’impression qu’on le fait plus pour nous que pour eux, pour nous mettre à l’aise ». Le métier est ainsi remis en jeu permettant à l’enseignant de le retravailler en revivifiant certaines manières de faire et de penser admises comme étant des logiques dissoutes dans l’agir. Nous repérons que le métier est réapproprié et, loin d’être un objet, l’enseignant devient lui-même le sujet de sa propre expertise professionnelle lui permettant de lutter contre l’assèchement intellectuel qu’une pratique routinière est susceptible de contenir.

Débattre en classe : vers une nouvelle professionnalité enseignante

49Nous avons postulé une approche des Humanités centrée sur le développement de capacités critiques et empathiques, la formation au jugement moral et la possibilité de produire des apprentissages en prenant en compte le vécu de l’élève ; autant d’éléments essentiels au soutien de leur réussite et à la lutte contre les inégalités.

50Notre modèle du débat, avec son centre de gravité sur le milieu de vie de l’élève, a interpelé la professionnalité des enseignants. Tout d’abord déstabilisés par le constat d’une instrumentalisation des valeurs comme outil de transmission de savoirs, les enseignants sont passés d’une phase de déstabilisation à l’émergence de nouveaux gestes professionnels ; poser des questions dérangeantes, lâcher prise, laisser dire l’inacceptable, sont autant de choix qui traduisent en actes de nouvelles déterminations et aptitudes à faire vivre des débats de valeurs.

51En se positionnant sur l’activité, notre dispositif a permis de comprendre les difficultés rencontrées et de transformer la pratique enseignante par de nouvelles manières de penser et d’agir permettant d’outiller conceptuellement et techniquement la mise en œuvre des instructions officielles. Le débat en classe, avec l’ambition de faire vivre la « mitoyenneté » (Laffitte, 2006, p. 25) par une appréciation des valeurs, est une pratique contre-intuitive qui nécessite un travail sur les gestes professionnels intégrés. En effet, la transposition dans la pratique du débat de manières de faire standardisées sans distance critique, confine la conduite du débat en un moment d’enseignement ordinaire qui n’est pas abordé avec l’ambition d’un retravail du milieu de vie. Or, se donner comme finalité de faire évoluer l’activité des élèves, de mettre à distance les croyances et pensées dogmatiques qui participent des inégalités, c’est s’outiller à la construction de nouvelles démarches visant à mobiliser les débats de normes et de valeurs dans les pratiques d’enseignement.

52Concevoir des dispositifs de formation reposant sur la mobilisation du milieu de vie de l’élève avec l’exigence de prendre en compte les valeurs sous-jacentes en tant qu’objet de travail, permettrait aux enseignants de repenser leur pratique en faveur du développement moral de l’élève. Nous défendons l’idée d’un dispositif qui se situe au carrefour de deux logiques d’actions. Tout d’abord une logique horizontale qui vise l’analyse du travail de l’activité comme processus formatif. Avec l’appui de la vidéo, il devient alors possible, entre pairs, d’accueillir la déstabilisation qu’un tel travail provoque tout en préservant un cadre sécurisant. Enfin, une démarche plus verticale combinant une action politique et institutionnelle. En cela, elle permet d’ouvrir des espaces spatio-temporels au sein des établissements scolaires afin de garantir un travail in situ visant la montée en compétences de collectifs portés par une même ambition.

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Notes

1 Coordonnateur du groupe d’experts chargé de la conception du programme d’EMC auprès du Conseil supérieur des programmes

2 Les extraits sont issus des données recueillies auprès des trois participants de l’étude

3 Devenu « Écoles supérieures du professorat et de l'éducation » en 2013, référence à un apprentissage théorique du métier jugé inefficace

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Table des illustrations

Légende Figure 1 : Dispositif longitudinal de recueil de données
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/6913/img-1.png
Fichier image/png, 190k
Légende Tableau 1 : Traitement des données
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/6913/img-2.png
Fichier image/png, 83k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Luc Denny et Eric Flavier, « La professionnalité enseignante dans le débat en classe : une étude de cas en EMC pour faire émerger le milieu de vie de l’élève », Éducation et socialisation [En ligne], 53 | 2019, mis en ligne le 30 septembre 2019, consulté le 16 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/6913 ; DOI : 10.4000/edso.6913

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Auteurs

Jean-Luc Denny

LISEC, EA2310, Université de Strasbourg

Eric Flavier

LISEC, EA2310, Université de Strasbourg

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