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Notes de lecture

Netter, J. (2019). L’école fragmentée. Division du travail et inégalités dans l’école primaire. Paris : PUF.

Tony Orival
Bibliographical reference

Paris : PUF

Full text

1Comment s’opère la division du travail éducatif depuis la réforme des rythmes scolaires de l’école primaire en 2013 ? Les enseignants occupent-ils une place encore centrale dans la socialisation des élèves ? Quelles relations et types de « solidarité » ces derniers entretiennent-t-il avec les personnels non-enseignants ? Ou encore : quels sont les effets de ces changements d’organisation du scolaire et du périscolaire dans la construction des inégalités ? Telles sont les questions que J. Netter pose dans son livre, publié dans la très belle collection Éducation et société, dirigée par Agnès Van Zanten, sociologue de l’éducation médaillée d’argent du CNRS 2017. Tiré d’une thèse de doctorat réalisée avec Patrick Rayou – connu pour ses travaux sur Les inégalités d’apprentissages, 2009 ou son Enquête sur les nouveaux enseignants, 2004 –, l’ouvrage se donne pour ambition de décrire, comprendre et expliquer le phénomène de division du travail au primaire, et d’en saisir les effets sur les apprentissages et les inégalités.

2Notons-le : une telle contribution s’inscrit dans la plus « brulante » actualité. Face au constat suivant lequel les élèves ont des journées de travail trop longues, la réforme des rythmes scolaires, menée par V. Peillon sous Hollande, visait à modifier l’organisation des semaines de classe des élèves des écoles maternelles et primaires. Ceci en répartissant différemment le nombre d’heures d’enseignement hebdomadaire, d’une part ; et en y incluant de nouveaux temps d’activités périscolaires, d’autre part. Sa mise en œuvre et ses résultats semblent néanmoins mitigés – en témoigne le récent retour de neuf communes sur dix à la semaine d’école de quatre jours –, bien que ce retour à des fonctionnements précédents s’explique aussi par l’opposition d’une majorité des enseignants et des parents à cette réforme. Mais les évaluations sur le sujet manquent encore à l’appel. En cherchant à objectiver les continuités et les ruptures en matière d’apprentissage au cours d’une journée d’école aussi bien avant qu’après cette réforme, J. Netter comble, en partie, ce déficit.

3Les travaux sur la division du travail éducatif ne sont évidemment pas nouveaux. Ceux de D. Glasman (L’école hors l’école, 1992), d’A. Van Zanten (L’école de la périphérie, 2001) ou de M. Tardif et L. LeVasseur (La division du travail éducatif, 2010) ont fait date. Ils constatent la multiplication des personnels non-enseignants entre les murs de l’école. J. Netter attire néanmoins l’attention sur le fait que ces recherches « tendent à considérer cette division [du travail] comme un éclatement », mais éludent ce qui relie les encadrants – en sorte que « l’acception durkheimienne de la division du travail, avant tout conçue comme le fondement de la cohésion, est gommée » (p. 10-11). Et c’est peut-être là l’originalité de l’auteur : celle de tirer profit des travaux d’E. Durkheim pour rendre compte de la « solidarité scolaire » entre les acteurs et les activités scolaires et périscolaires qu’ils encadrent. On l’aura compris : cette perspective constitue donc le fil rouge des observations et analyses déployées dans ce livre.

4Ainsi, pour saisir en quoi la division du travail à l’école peut être favorable ou non à des formes de « solidarité » et aux apprentissages scolaires, J. Netter s’appuie essentiellement sur des observations ethnographiques effectuées dans des écoles parisiennes. Un tel terrain n’est pas dénué de spécificités. L’organisation des rythmes scolaires à Paris est différente que celles des autres territoires, en raison notamment de la présence de Professeurs de la Ville de Paris (PVP) qui ont un autre statut que les animateurs socio-éducatifs présents ailleurs pour encadrer les temps périscolaires. Exception parisienne depuis le XIXe siècle, ces personnels, recrutés et rémunérés par la municipalité, dispensent des cours en musique, en arts visuels et en éducation physique et sportive aux écoliers parisiens. Ces éléments limitent sans doute la portée de l’enquête de J. Netter, mais n’enlèvent rien de son intérêt. En outre, ce manque de représentativité est peut-être en partie compensé par le fait d’avoir investi sept écoles élémentaires, choisies selon leur recrutement social. Quatre d’entre elles sont socialement contrastées. Trois autres socialement mélangées. Les observations, quant à elles, ont été réalisées sur une période d’un an et demi. Elles ont consisté à « accompagner autant que possible des enfants depuis leur entrée dans les locaux scolaires le matin jusqu’à leur sortie à l’issue d’une journée d’école » (p. 16-17). Au total, l’auteur dispose d’une série particulièrement dense de matériaux : pas moins de quatre-cent soixante huit heures d’observations enregistrées par dictaphone ; et de deux-cent six heures avec caméra-vidéo.

5Le livre s’ouvre sur un premier chapitre (« L’école fragmentée, une réalité quotidienne ») qui traite essentiellement du phénomène de division du travail éducatif à l’échelle parisienne. Cette cartographie se fait notamment par le repérage des personnes qui interviennent auprès des élèves et une analyse comparative de l’offre périscolaire des écoles enquêtées. Les encadrants sont, sans surprise, des enseignants, des animateurs et des intervenants, pour reprendre ici les trois grands groupes d’acteurs identifiés par l’auteur. Mais fait plus remarquable : il ressort que les enseignants n’ont, semble-t-il, plus le monopole des actions socialisatrices ; et que la division du travail éducatif est devenue la norme à l’école primaire, a fortiori depuis la réforme des rythmes scolaires de 2013. La répartition du temps scolaire est en effet désormais découpée en quatre quarts : « deux quarts en classe avec l’enseignant », un quart en activité avec des animateurs, intervenants ou PVP, « un quart en récréation avec des encadrants divers » (p. 47). De ce fait, si les élèves sont confrontés chaque jour à « une moyenne de 8 encadrants hors récréation » (p. 48), les acteurs des temps périscolaires y occupent « une place de choix » : l’influence qu’ils exercent, avance l’auteur, est « supérieure à celle de tous les autres acteurs, hormis les enseignants » (p. 42). On notera toutefois que cette influence des encadrants et des activités n’est visiblement pas la même pour tous. Elle diffère suivant les élèves et les contextes de scolarisation. Suivant les élèves, d’une part, car « tous les acteurs ne fréquentent pas les temps périscolaires, si bien que cette influence est nulle pour une partie d’entre eux. À l’inverse, elle est très importante pour d’autres » (p. 43). Suivant les lieux, d’autre part, puisque les ateliers périscolaires n’ont pas le même profil d’une école à une autre. De sorte que l’on retiendra de ce chapitre que la fragmentation du temps d’école se conjugue in fine à une fragmentation territoriale de l’offre périscolaire.

6Le deuxième chapitre (« Coordination des acteurs et apprentissages ») est dédié à l’analyse des relations entre les enseignants, animateurs et intervenants. Ici plus qu’ailleurs, des extraits de propos tenus par ces acteurs émaillent l’analyse. En prenant appui sur eux, J. Netter montre que, s’il n’existe pas de hiérarchie formelle, une hiérarchie implicite semble néanmoins bien installée entre eux. En la matière, les différences de statut, de niveau et de légitimité sociale sont inégalement ressenties par ces acteurs. Elles pèsent notamment sur les animateurs, et sont entretenues par les enseignants. On comprend dès lors pourquoi le travail en commun est si peu fréquent, ce qui va à rebours des injonctions locales et nationales – diffusées sous forme de chartes, de circulaires ou de rapports de l’Education Nationale ou de la Ville de Paris –, qui appellent de leurs vœux un dialogue et une coopération entre des personnels qui encadrent finalement les mêmes enfants. L’écart entre la supposée complémentarité des activités et des acteurs d’un côté, et la réalité de l’autre, apparaît on ne peut plus saisissante. En un sens, on retrouve ici les différences entre « travail prescrit » et « travail réel », déjà bien documentées en sociologie (Sociologie des professions, 2011). Deux autres éléments sont aussi instructifs dans ce chapitre : premièrement, bien que la communication entre enseignants et animateurs soit peu présente, les liens entre ces derniers sont plus forts dans les écoles qui recrutent une majorité d’élèves de milieux populaires que dans d’autres lieux ; deuxièmement, les rares échanges entre enseignants, animateurs et intervenants sont presque toujours orientés sur le comportement des élèves, et non sur le contenu des activités. En l’état, la division du travail n’apparaît donc pas favorable à une réflexion commune des encadrants sur les apprentissages.

7Après avoir objectivé le phénomène de division du travail au sein des écoles parisiennes et les relations entre les acteurs des temps scolaires et périscolaires, J. Netter poursuit son travail en étudiant simultanément les activités des enfants et des encadrants. Plus précisément, l’auteur s’emploie, dans un troisième et quatrième chapitre (« La solidarité scolaire » et « Les enfants inégaux face à la division du travail »), à mettre en regard le contenu de l’activité et les attitudes des élèves. Ces deux chapitres méritent d’être rapprochés. En effet, ils se rejoignent notamment sur deux points. D’abord, ils sont tous deux centrés sur l’analyse de l’activité des élèves et leurs apprentissages – s’inscrivant en cela dans la lignée des travaux de l’Equipe Escol (Paris 8, Paris-Est Créteil – ESPÉ de l’Académie de Créteil). Ensuite, ils prennent appui, l’un et l’autre, sur un corpus de situations d’ateliers-théâtre où une collaboration entre les encadrants semble à l’œuvre, ce qui prend le contre-pied des conclusions du chapitre précédent, qui, pour rappel, pointe plutôt une absence de communication entre ces derniers. C’est pourtant un parti pris délibéré de l’auteur : observer les liens que les élèves sont susceptibles de faire entre des activités scolaires et périscolaires, là où le maillage entre les agents éducatifs semble a priori assuré. Mais ce qui retient l’attention, c’est que même là, quand tout laisse à penser que les conditions sont propices aux apprentissages, tirer un bénéfice scolaire des activités périscolaires relève moins de la responsabilité des encadrants que celle des enfants et de leurs parents. Les raisons invoquées sont au moins doubles : l’incompatibilité ou l’opposition entre les pratiques professionnelles des animateurs et celles des enseignants ; et l’attitude dominante réclamée des élèves en fonction de l’activité, c’est-à-dire une attitude essentiellement d’apprentissage en classe, et d’interactions avec les pairs – fondée principalement sur le « jeu gratuit » – lors des temps périscolaires. Si bien que cette « forme d’externalisation de la responsabilité de la synthèse des apprentissages » (p. 248) conduit l’auteur à parler d’un « curriculum invisible ». « Curriculum invisible », dit-il, car cette capacité de synthèse et de traduction pour tirer bénéfice de la fragmentation de l’école s’imposerait à tous les enfants, mais ne serait finalement perçue et possédée que par quelques-uns (p. 250). S’agit-il d’une invention conceptuelle majeure ? Pas vraiment. Du moins si on la met en regard du « curriculum caché », cher à P. Perrenoud (La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, 1993). Mais reste que ce concept permet à J. Netter d’alerter sur un point capital : celui que la division du travail au primaire « pourrait conduire à l’accroissement des performances des élèves les mieux lotis scolairement mais risque de se traduire pour les autres par une fragmentation de l’expérience et par un brouillage de son bénéfice scolaire » (p. 229).

8On l’aura compris, J. Netter nous livre donc une contribution dense et précieuse sur le phénomène de division du travail des adultes à l’école primaire, et sur ses conséquences du point de vue des apprentissages et des inégalités. Tel un lanceur d’alerte, et enquête empirique à l’appui, il nous avertit, éducateurs, citoyens et décideurs politiques, sur les effets d’un manque de concertation et de réflexion sur les apprentissages visés lors des temps scolaires et périscolaires, ainsi que sur leurs articulations. Cependant quelques zones d’ombre sont à pointer. La première est que le terrain est parisien. Or l’auteur le reconnaît : les résultats gagneraient à être « mis à l’épreuve d’un terrain rural » (p. 26). Il pourrait l’être aussi sur un autre terrain urbain, où le statut des PVP n’existe pas, et où les moyens financiers consacrés aux temps périscolaires sont peut-être moins importants que ceux de la ville de Paris. La deuxième est que, même si J. Netter dispose d’observations « réalisées à part égales avant et après la mise en œuvre de la réforme des rythmes de 2013 à Paris » (p. 14), aucun travail comparatif des modalités et des effets de la division du travail avant et après cette dernière n’est envisagé. La troisième est qu’au deuxième chapitre, l’influence des enseignants, animateurs et intervenants sur les élèves n’est appréciée et comparée que par leur temps de présence passé avec eux. Or cette influence socialisatrice ne saurait s’appréhender par ce seul paramètre (Dans les plis singuliers du social, 2013). La quatrième, enfin, est que l’expérience de près de vingt années d’enseignement au primaire de l’auteur aurait sans doute méritée de faire l’objet d’une socioanalyse, tant il apparaît qu’elle peut structurer et orienter le regard du chercheur (Esquisse pour une autoanalyse, 2004). Mais, quoi qu’il en soit, en dépit de ces limites, on ne saurait que trop conseiller la lecture de cet ouvrage.

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Bibliography

Bautier, E., Rayou, P. (2009). Les inégalités d’apprentissages. Paris : Presses Universitaires de France.

Bourdieu, P. (2004). Esquisse pour une autoanalyse. Paris : Raisons d’agir.

Dubar, C., Tripier, P., Broussard, V. (2011). Sociologie des professions. Paris : Armand Colin.

Glasman, D. (1992). L’école hors l’école : soutien scolaire et quartiers. Paris : ESF.

Lahire, B. (2013). Dans les plis singuliers du social. Individus, institutions, socialisations. Paris : La Découverte.

Rayou, P., Van Zanten, A. (2004). Enquête sur les nouveaux enseignants. Paris : Bayard.

Tarfif, M., LeVasseur, L. (2010). La division du travail éducatif : une perspective nord-américaine. Paris : Presses Universitaires de France.

Van Zanten, A. (2001). L’école de la périphérie : scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : Presses Universitaires de France.

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References

Electronic reference

Tony Orival, « Netter, J. (2019). L’école fragmentée. Division du travail et inégalités dans l’école primaire. Paris : PUF. », Éducation et socialisation [Online], 53 | 2019, Online since 20 September 2019, connection on 13 December 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/6968

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Tony Orival

ATER à l'Université et à l'ESPÉ de Strasbourg

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