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Notes de lecture

Riondet, X., Hofstetter, R., Go, H.L. (2018). Les acteurs de l'Éducation nouvelle au XXè siècle. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble

Sylvain Connac
Référence(s) :

Grenoble : Presses universitaires de Grenoble

Texte intégral

1Cela faisait longtemps que l’histoire de la pédagogie, à travers les pédagogues de l’Education nouvelle, n’avait pas fait l’objet d’une si belle publication. Jusque-là, nous disposions de nombreuses ressources présentant l’œuvre de femmes et d’hommes pédagogues, sous forme d’ouvrages (Houssaye, 1994, 2005, 2008, 2010), de fiches sur les penseurs de l’éducation (Unesco) ou de vidéos reprenant en images les principales idées de ces pionniers (P. Meirieu).

2Cet ouvrage est le compte-rendu d'un symposium qui s'est déroulé au REF (réseau de Recherche en Education et en Formation) à Paris en juillet 2017. Il consistait à étudier la portée heuristique de la notion d'itinéraire pour revisiter l'histoire de l'éducation nouvelle. Ce travail est en lien avec l'activité de l'association « Héloïse, Itinéraire des pédagogues européens » : son projet est de regrouper des sites emblématiques de la pédagogie pour en préserver et valoriser le patrimoine, en construisant un itinéraire culturel de la pédagogie. 

3En prenant comme angle d'étude de l'éducation nouvelle la notion d'itinéraire, les auteurs en viennent à s’interroger sur des parcours pas toujours linéaires, parfois complexes et fragmentés. « Renvoyant aux cheminements, dans lesquels le volontaire côtoie l’involontaire dans des contextes pluriels, où chacun s’invente ou se découvre, l'itinéraire est un terme dont le sens est polysémique, complétant selon nous avantageusement le travail souvent collectif engagé en histoire de l'éducation sur les processus circulatoires, transnationaux, relevant aussi des transferts culturels » (p. 11). Les itinéraires décrivent donc des espaces physiques, des voyages, des rencontres, de l'ouverture et de l'observation. Ils englobent le milieu familial, les réseaux fréquentés, la formation universitaire, les lectures, les influences (comme la philosophie, la psychologie, la pédologie, la médecine, la psychanalyse), les engagements (pour la protection de l’enfance, les combats féministes, la construction de l’Europe …), les écritures, le matériel créé ou employé.

4Etudier des itinéraires permet d'éviter deux extrêmes : la focalisation biographique de personnages panthéonisés au détriment de l'histoire et la sociologisation de l'histoire ramenant l'individu au collectif. L'enjeu est de situer l'acteur à sa juste place sans en faire trop rapidement un atome social ou une exception (p. 13). C’est en ce sens qu’un itinéraire se distingue d’une biographie : il recherche un équilibre entre l'acteur et les groupes sociaux qu'il fréquente, ce qui permet d'observer comment la pensée en jeu se décline et s'incarne dans des pratiques ou dans des systèmes concrets. Cela aide à ne pas tomber dans les dérives d'une mythologie mais plutôt à pouvoir progresser dans la connaissance de la pensée, des pratiques et des représentations d'un pédagogue (p. 182). Le projet de l'ouvrage est double : singulariser plusieurs pédagogies connues puis identifier des phénomènes d'assujettissement et de récupération, à l'heure où la pédagogie est devenue un véritable marché (p. 24). 

5L. Gutierrez et A. Savoye (pp. 29-44) s’intéressent à l’itinéraire de Madeleine Guéritte (1881-1948), pianiste de formation. Elle a milité au sein d’associations anglaises pour modifier le regard que les adultes portent sur les jeunes, contre les conceptions traditionnelles. Sa formule pourrait être : “l’enfant au centre de la société” (p. 32). Dès les années 1930, elle s’engage pour des lois anti-alcoolisme, pour une éducation hygiénique (afin de combattre les maladies infantiles), pour une culture de qualité, pour une éducation des parents chez qui elle relève que la plupart cherche à ce que leurs enfants leur obéissent (p. 35). Pour elle, les troubles et les inconduites des enfants proviennent le plus souvent de déficit d’éducation parentale. 

6En matière de scolarisation, elle promeut les écoles privées, qui permettraient d’échapper au contrôle absolu des Etats (p. 38), à l’instar d’autres pédagogues de l’Education nouvelle comme E. Demolins ou F. Le Play. Entre les systèmes éducatifs libéraux ou centralisés, elle défend une voie médiane qui allie individualisme et collectivisme afin que les initiatives locales et personnelles soient possibles et que l’État puisse tenir un rôle dans l’éducation sans provoquer de l’immobilisme (p. 39). 

7Madeleine Guéritte promeut également une place importante des femmes dans l’éducation, afin qu’elles y développent des logiques de paix : “la guerre disparaîtra le jour où les femmes auront enfin l’énergie d’extirper l’esprit de guerre de l’éducation des enfants” (p. 40).

8H.-L. Go introduit ensuite une série de trois chapitres concernant les époux Freinet. À partir de données d'archives, il indique la construction de l'organisation psychique du jeune Célestin Freinet. Ces analyses montrent une image de Freinet complètement différente de l'instituteur communiste, blessé de guerre et inventeur de l'imprimerie à l'école. 

9D'abord attiré par les idées de Jaurès dès 1913, Freinet en profita pour se construire des positions de révolte contre ce que les nationalistes ont fait subir au peuple et aux soldats pendant la Grande Guerre. Il attribuait à la politique nationaliste la responsabilité de ces tragédies. À partir de son expérience de poilu, il se construit d'abord dans le socialiste révolutionnaire, puis dans le syndicalisme, et devint ensuite un instituteur syndicaliste, avant de se construire comme pédagogue révolutionnaire (p. 56).

10Ce n'est pas son infirmité qui le poussa à réfléchir sur sa pédagogie : en tant que membre d'un syndicat impliqué pédagogiquement, il pensait que l'école publique était une école de classe sociale mise en place par la bourgeoisie. Il s'est donc engagé dans la construction d'une pédagogie révolutionnaire, encouragé par sa participation à la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle à Montreux en 1923 où il rencontra plusieurs pédagogues.

11X. Riondet détaille l’itinéraire intellectuel d’Élise Freinet (Lagier-Bruno), qu’il présente comme bien plus que la seule épouse de Célestin Freinet. L'auteur montre combien elle est surtout une institutrice aux compétences artistiques reconnues et au fort caractère. Née de parents instituteurs, laïcs et de gauche, elle devint institutrice en 1919. Elle fit (à l’école normale de Gap) de nombreuses lectures personnelles classiques, religieuses et philosophiques (notamment par auteurs comme Barbusse et Magdeleine Marx) issues de sphères artistiques, politiques, anarchistes, socialistes, communistes et pacifistes. Elle en déduisit que ceux qui vivent sont ceux qui luttent (p. 70). Elle était donc une enseignante issue d'une famille d’instituteurs de la République, tout en étant sensible à l'idéal révolutionnaire (p. 74). Après sa rencontre avec Célestin, mis au banc de l'instruction publique, ils fondèrent l'école de Vence dans le but d'initier les enfants à une certaine manière de vivre : une vie en bonne santé, créatrice, sensible à la culture et à l'esthétique, intense, courageuse, coopérative et propice à la lutte (p. 85).

12À la suite de ces deux itinéraires, F.M. Prot étudie la transmission de la pédagogie Freinet après la mort de Célestin en 1966, à partir du moment où se posa la question de la succession et de l'avenir de l'école Freinet à Vence. Le terme "pédagogie Freinet" était déjà problématique dans la mesure où il désigne des pratiques d'une extrême diversité dont certaines peuvent être contradictoires entre elles (p. 90). À l'école de Vence, c'est Élise Freinet qui se chargea de la sauvegarde des pratiques pédagogiques mises en place. Au-delà des techniques, elle défendait la part du maître, qui implique une capacité d'analyse et de jugement en situation, qui s'enracine à la fois dans une double attitude : de retrait laissant à l'enfant de la place pour agir, et d'intervention, spontanée ou calculée, pour aider l'enfant à produire une augmentation de puissance. Les auteurs parlent, à ce titre, d’une pédagogie élisienne (p. 100). Il s'agissait alors pour Élise de trouver des personnes capables de pratiquer cette pédagogie de façon correcte (p. 102). Carmen Montes a été l'enseignante qui a permis la transmission de cette tradition élisienne jusqu'en 2009, année de sa retraite. Depuis, l'Institut Freinet, une association loi 1901, projette de conserver l'héritage pédagogique reçu (p. 105). 

13L'auteur défend la thèse qu'il est possible, à partir d’une approche historique, de caractériser finement la pédagogie Freinet, contrairement à ce qui émerge au sein du mouvement Freinet. C’est le principal point qui suscite nos réserves : dans ces trois chapitres réservés au couple Freinet, la participation de l’ICEM (Institut Coopératif de l’École Moderne) est réduite voir même contestée. « La vision dominante de la pédagogie Freinet actuellement est très éloignée de la conception des acteurs rencontrés physiquement ou symboliquement dans le cadre de cette recherche » (p. 95). Or, plusieurs publications universitaires, notamment celles de P. Clanché, E. Debarbieux, J. Testanière (1994), de H. Peyronie (2013), de J. Ueberschlag (2015) ou du Laboratoire de Recherche Coopérative (2018), mettent en avant diverses évolutions des pratiques pédagogiques issues du couple Freinet au sein d’un mouvement d’enseignants certainement le plus massif de l’histoire de l’Education nouvelle. Notre position est de les considérer comme participant entièrement à ce qu’est aujourd’hui une Pédagogie Freinet.

14La présence d’un tel mouvement est justement une des différences avec l’itinéraire de Maria Montessori décrite par B. Kolly. Pour la Dottoressa, la priorité de sa pédagogie est l'attention au développement de la personnalité de l'enfant.

15Depuis la fin du 19e siècle, l'Italie investit en effet dans une éducation morale complète et une instruction religieuse. En 1898, Maria Montessori propose une nouvelle voie souhaitant se préoccuper des enfants laissés à l’abandon, qui semblent rétifs à toute forme d'enseignement et toute influence éducative. Elle prend la responsabilité de la casa dei bambini en 1907 et s'appuie sur les travaux de Pinel, Itard et Séguin. 

16Pour elle, les méthodes uniformes et l'éducation traditionnelle renforcent l’exclusion des plus pauvres. C'est à ce niveau qu'intervient la pédagogie comme une cure. La visée du matériel développé par M. Montessori dépasse la seule autonomie de l'enfant pour cibler une forme de guérison psychique et spirituelle (p. 134). Son but est de construire un mouvement de libération universel, en indiquant comment défendre et élever l'humanité. La présentation de cet itinéraire par B. Kolly est à compléter par celle de la trajectoire de Maria Montessori par S. Franc (2018) : il y décrit les positionnements idéologiques et spirituels, parfois contestés, de la pédagogue italienne.

17S. Wagnon présente l’itinéraire d’un autre pédagogue-médecin, ayant constitué un réseau de diffusion de sa pédagogie : Ovide Decroly. À partir d'un fonds épistolaire, ce chapitre présente les trois principales branches de ce réseau : sa belle-famille (elle finança ses projets éducatifs notamment l'école de l'Ermitage en 1907), ses collaborateurs (qui ont contribué pendant et après sa vie à la transmission d'une mémoire) et la Société belge de pédotechnie (qui a promu les études et les publications dans le domaine de la psychologie de l'enfant et de la pédagogie expérimentale).

18C. Letz décrit l’épopée de Paul et Edith Geheeb, un couple de pionniers de l'Éducation nouvelle en Allemagne, connu principalement pour ses écoles-internats à la campagne (en particulier l'école Odenwald fondée en 1910, fermée en 1934, à la suite d’exactions national-socialistes). Leur pédagogie consiste à éduquer dans un esprit de responsabilité et de paix, en opposition à une école-caserne où les enfants sont traités comme un numéro d'ordre, confondus avec mille autres (p. 144). Pour Paul Geheeb, l'édification de la paix dans le monde est une affaire pédagogique (p. 158).

19Leurs écoles (notamment en Suisse après leur départ forcé d’Allemagne) fonctionnent selon un principe de coéducation, qui se traduit par la présence conjointe de garçons et de filles, d'hommes et de femmes, ainsi que d’enfants d’âges différents et de nationalités multiples. L'amitié, la camaraderie et la participation des élèves à part entière à la gestion de la communauté scolaire sont aussi importantes que l'instruction (p. 148). En fin de semaine, tous les membres de la communauté scolaire se réunissent pour discuter et décider de façon démocratique des problèmes, toujours dans le but de trouver des solutions consensuelles.

20Pendant la même période, Anton Makarenko s’oppose en Russie à la pédologie, une science de l'enfant ambitionnant de fédérer toutes les approches éducatives. J. Rakovitch explique que cette pédologie répond au besoin de nouveauté pédagogique suite à la révolution bolchevique : elle est instituée en appui sur les thèses rousseauistes, avec une approche individualisante visant à isoler l’enfant de son environnement, notamment social. En 1936, A. Makarenko oppose la réussite de son œuvre (au sein de la colonie Gorki notamment) et montre que l'action transformatrice de l'éducation par et dans le travail, tournée vers le collectif, reste le meilleur moyen de lutter contre le retard scolaire et les problèmes de comportement (p. 165). Il reproche principalement à la pédologie trois dérives que sont la déduction (la propension à imposer, par le haut, des méthodes sans aucun lien avec le terrain), le fétichisme éthique (le caractère incantatoire de slogans, comme l’expression “l'école du travail”) et l'isolement (la logique de n'utiliser qu'une seule approche et de dénigrer tous les autres) (p. 168).

21Cette navigation entre plusieurs itinéraires de pédagogues de l’Education nouvelle se termine par le travail de R. Hofstetter et F. Mole sur Bureau international d’éducation (BIE), créé en 1925 à Genève par des intellectuels comme Claparède, Ferrière, Bovet ou Piaget. Dans le contexte internationaliste de l’époque, la neutralité scientifique concernant les questions d'éducation est soutenue comme la meilleure ambassadrice pour entraîner les États vers une éducation libératrice. Cette neutralité scientifique vise à résorber la militance de l'éducation nouvelle afin d’impulser une dynamique de réformes à l'échelle mondiale (p. 196). En juin 1926, les statuts du BIE indiquent une neutralité absolue au point de vue national, politique, philosophique et confessionnel. La rigueur scientifique est présentée comme une condition de possibilité pour un internationalisme pluraliste, respectueux de la spécificité des Nations. Il ne s'agit pas de renoncer aux convictions de l'Education nouvelle, mais plutôt d’œuvrer par la science et l'éducation à la paix sur Terre.

22Les affiliations avec toutes les associations éducatives ne se montrent pas simples, notamment avec celles qui accusent le BIE de soutenir la tentative de la bourgeoisie d'accaparer le mouvement international d'enseignants (p. 211). La principale critique concerne le principe de neutralité qui tromperait les éducateurs en faisant croire qu'on peut supprimer la lutte des classes et aboutir à l'harmonie sociale. L'éducation à la paix comme solution pour sauver le monde serait une duperie qui consisterait à regarder la guerre comme une conséquence d'une mauvaise éducation alors qu'en réalité ce serait une conséquence du capitalisme (p. 213). 

23Ce panorama ne dit rien (pour l’instant) des itinéraires d’autres grands pédagogues, comme Paulo Freire ou Fernand Oury. Toutefois, voici un ouvrage particulièrement riche pour qui est intéressé par les origines des dynamiques pédagogiques actuelles. Il apporte toute une série de repères, fortement étayés et référencés, pour comprendre ce qui, dans le passé, éclaire nos actualités d’éducateurs et d’éducatrices.

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Bibliographie

Clanché, P., Debarbieux, E., Testanière. J. (1994). La Pédagogie Freinet : mises à jour et perspectives. Presses Universitaires de Bordeaux, 1994.

Franc, S. (2018). Montessori et la Casa dei Bambini : Dimensions idéologique, épistémologique et spirituelle de la méthode. Tréma, 50, en ligne : http://journals.openedition.org/trema/4369

Houssaye, J. (1994). Quinze pédagogues – Leur influence aujourd’hui. Paris : Armand Colin.

Houssaye, J. (2005). Nouveaux pédagogues – Tomes 1 et 2. Paris : Editions Fabert.

Houssaye, J. (2008). Femmes pédagogues – Tomes 1 et 2. Paris : Editions Fabert.

Houssaye, J. (2010). Pédagogues contemporains. Paris : Editions Fabert.

LRC (2018). Dictionnaire de la pédagogie Freinet. Paris : ESF Sciences Humaines.

Peyronie, H. (2013). Le mouvement Freinet : du fondateur charismatique à l’intellectuel collectif. Regards socio-historiques sur une alternative éducative et pédagogique. Caen : Presses universitaires de Caen.

Ueberschlag, J. (2015). Le groupe d’Éducation nouvelle d’Eure-et-Loir et l’essor du mouvement Freinet

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvain Connac, « Riondet, X., Hofstetter, R., Go, H.L. (2018). Les acteurs de l'Éducation nouvelle au XXè siècle. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble », Éducation et socialisation [En ligne], 53 | 2019, mis en ligne le 20 septembre 2019, consulté le 18 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/7001

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Auteur

Sylvain Connac

Université Paul-Valéry de Montpellier

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