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Notes de lecture

Albero, B., Simonian, S., Eneau. J. (2019) Des humains et des machines. Hommage aux travaux d’une exploratrice. Dijon : Éditions Raisons et Passions.

Christiane Montandon
Référence(s) :

Dijon : Éditions Raisons et Passions.

Texte intégral

  • 1 Cette communication a fait l’objet d’un article dans la Revue Française de Pédagogie (1989, 87, 51- (...)
  • 2 On peut se reporter aux témoignages que nous livrent Emmanuelle Annoot et Nicole Poteaux dans cet o (...)

1Cet ouvrage conséquent (597 pages), qui rassemble des analyses sur les travaux de Monique Linard et leur influence sur les recherches actuelles portant sur les dispositifs sociotechniques et leurs multiples usages présente trois textes inédits de Monique Linard ainsi qu’un glossaire. Il nous livre une réflexion critique sur son travail de pionnière : la démarche inaugurale, que celle-ci a entreprise sur les moyens d’accès à la culture et à la connaissance, a privilégié une interrogation épistémologique sur le rapport entre l’activité humaine et ses objets techniques, plus particulièrement en éducation et formation. Je suis d’autant plus heureuse de pouvoir ici rendre compte de cette démarche transdisciplinaire, requise par les bouleversements technologiques et scientifiques actuels qui modifient profondément nos rapports aux savoirs et nos usages des objets techniques, que j’avais moi-même rencontré Monique Linard lors d’un colloque de l’Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation (AECSE) en 1987, Culture technique et formation. Travaillant à l’époque sur les usages possibles de Logo et de la représentation de l’espace, j’avais rencontré auprès d’elle un grand intérêt concernant maintes préoccupations transdisciplinaires dans les rapports entre interactions en dyade et objectivation par l’ordinateur des processus mentaux1. Cette fonction d’objectivation de la représentation spatiale par le langage informatique était à la fois un catalyseur pour l’action et un révélateur pour la recherche. Mon propre témoignage ne fait ici que confirmer l’intérêt, la curiosité et l’influence intellectuelle et scientifique que Monique Linard a pu exercer sur bon nombre d’enseignants-chercheurs. Le panorama des multiples contributions, réunissant quarante-deux chercheurs de renommée internationale en recherche et formation, en est ici la preuve2.

2Devant la richesse et la prolifération des perspectives que ce volume présente sur le développement des environnements numériques et de leur utilisation en éducation et en formation, il m’est impossible d’en recenser tous les aspects. Aussi, trois problématiques retiendront mon attention pour leurs dimensions tant épistémologiques qu’éthiques, mais aussi pour leurs analyses des enjeux actuels des recherches en sciences de l’éducation et de la formation : polysémie de la notion de dispositif ; distinction entre médiation et médiatisation ; enjeux praxéologiques du recours à ces dispositifs médiatisants. Trois thématiques centrales que les travaux de Monique Linard ont inaugurées : certains chapitres de cet ouvrage en montrent l’influence sur les recherches actuelles.

3Tout d’abord la définition de la notion de dispositif inaugure une réflexion critique sur l’ambivalence de son usage, tantôt vecteur de construction de soi et d’émancipation, tantôt facteur de destruction et d’asservissement. Concept charnière tant pour promouvoir une politique de formation à l’université que pour initier et renouveler des méthodologies d’apprentissage, la polysémie de la notion incite Monique Linard à modéliser les conditions d’enseignement/apprentissage par la modélisation Hélices, modèle hélicoïdal du fonctionnement mental, conjuguant intuition et raisonnement. Voici la définition qu’elle en donne : « Hélices est un modèle constructiviste interactionniste de l’activité qui vise à offrir des repères pour une conception intégrée des environnements éducatifs » (Linard, 2001, p. 211). Ce modèle actantiel de l’apprentissage fournit les principes organisateurs aux dispositifs d’apprentissage et de formation, en proposant d’articuler, dans une synthèse transdisciplinaire, anthropologie de l’action et de la cognition située et dynamique interactionnelle des acteurs engagés dans les processus d’apprentissage et de formation. Ce qui retient mon attention, parce que cela trouve évidemment un écho dans mes propres recherches sur l’intérêt du travail en petits groupes quant au rôle des interactions dans la construction des processus et des contenus d’apprentissage, c’est l’accent mis sur la dimension collective de l’activité dont les dispositifs dignes de ce nom favorisent l’émergence en en garantissant la pérennité, grâce aux boucles de rétroaction donnant lieu à une auto-évaluation régulatrice des acteurs, parties prenantes de ces dispositifs. L’approche ternaire et trilogique que Brigitte Albero retient dans sa modélisation du dispositif confère à la dimension du vécu, dans la diversité et la complexité des activités des différents acteurs, la possibilité d’articuler individuel et collectif, en fournissant le cadre épistémologique et méthodologique nécessaire au développement d’une dynamique interactionnelle.

  • 3 « On considérera les instruments techniques moins comme des réponses directes à des besoins que com (...)

4Daniel Peraya développe un travail de conceptualisation précieux sur les rapports entre dispositif et médiation, reprenant la définition générale du dispositif, en tant que « moyen de médiation qui organise de façon plus ou moins rigoureuse un champ de relations fonctionnelles entre humains et outils, buts et moyens, intentions et actions » (Linard, 2002, p. 212). Cette définition prolonge et complète celle que l’on trouve, dès 1990, dans l’ouvrage Des machines et des hommes3, puisque les dispositifs rencontrent la question des représentations, comme cet entre-deux qui relie sujet et objet, et soulèvent le problème de l’écart entre « l’intentionnalité agissante du concepteur » et ce qu’il en est des attitudes et des représentations que s’en font les utilisateurs.

5Éric Flavier, « en référence à une conception du dispositif en tant qu’agencement stratégique et finalisé d’humains et d’artefacts » (p. 143), insiste sur les enjeux interdisciplinaires (anthropologie, biologie, linguistique, philosophie, psychologie du développement, sémiotique), qui ont permis à Monique Linard d’opérer une synthèse sur les théories de l’apprentissage et de conférer, au delà de la médiatisation technique, un rôle indispensable à la médiation humaine. En dénonçant l’illusion techniciste des machines à apprendre, il s’agit de tenir compte de la construction subjective de l’apprenant, de ses intérêts, de son intentionnalité, de ses cheminements, et de faire du dispositif « un régulateur de l’activité collective », « un agent transformateur de l’activité » (p. 150). Ainsi Catherine Roby (p. 87), dans la droite ligne des travaux de Monique Linard, porte un regard critique sur une conception trop étroite des objets techniques et met en jeu les représentations que l’acteur se fait de leur usage et de leurs rôles en fonction des finalités poursuivies quant à l’objet à apprendre. Élargir cette définition de la médiation humaine comme complément indispensable à la médiatisation technique c’est reconnaître la place fondamentale du « fort accompagnement cognitif et socio-affectif » de l’activité d’un médiateur qui, non seulement dans sa fonction de vicariance, seconde l’apprenant dans ses tâtonnements et ses processus d’appropriation, mais comporte des enjeux éthiques et politiques en favorisant l’émergence d’un savoir émancipateur.

6Ainsi, pas de dispositif digne de ce nom sans médiation, comme œuvre d’un médiateur aménageant un « espace interactif et sémiotique ‘hétérogène’« , constitué « de significations, de représentations et d’actions physiques et symboliques entre système et utilisateurs » (Linard, 2001, p. 215). Aussi la médiatisation des savoirs est ce qui caractérise désormais les Environnements numériques de travail (ENT) : Daniel Peraya présente une analyse particulièrement rigoureuse des distinctions conceptuelles entre médiation humaine et médiatisation technologique, entre interactivité technique et interaction humaine, comme facteur d’intentionnalité. Un tel ouvrage, à travers les parties 3 et 4, parcourt les différents cadres théoriques dans lesquels s’inscrit une réflexion sur la modélisation de l’activité humaine : il présente l’intérêt d’une clarification théorique indispensable devant les transformations technologiques et les utilisations médiatiques actuelles qui bouleversent le champ de l’éducation et de la formation.

7Les multiples chapitres de cet ouvrage permettent d’explorer systématiquement les divers usages médiatisants des objets techniques auxquels peuvent recourir enseignants et formateurs lors de leurs interventions. Le travail de définition conceptuelle et la richesse des différentes perspectives sur les usages de l’informatique, de la vidéo, des divers objets techniques dans les ENT, privilégient une approche anthropocentrée qui prend en compte processus, situations contextualisées, description objective des conditions d’utilisation des objets techniques et recueil des points de vue subjectifs vécus lors de ces situations singulières d’utilisation des objets techniques : de tels réquisits méthodologiques et des exigences épistémologiques sont là pour éviter toute dérive techniciste, applicationniste, caractéristique d’une utilisation non critique, uniforme, automatique, ignorant la nécessité de diversifier l’usage de l’outil en fonction de l’utilisation de son projet, de son rapport à l’environnement et de ses interactions avec autrui.

8Un exemple paradigmatique de cette posture épistémologique est fourni par les chapitres consacrés à l’utilisation de la vidéo en recherche et en formation. Ils confirment la dimension visionnaire du travail expérimental de Monique Linard sur la vidéoscopie : son analyse prémonitoire des dangers potentiels et des dérives possibles d’un usage non contrôlé déontologiquement de la vidéo a permis de mieux comprendre comment accompagner les enseignants novices dans l’analyse de leur travail. Toutes les parties 5 et 6 de l’ouvrage offrent une présentation socio-technique et méthodologique des diverses configurations des objets médiatisants et leur nécessaire articulation avec une réflexion critique et une visée intentionnelle des enseignants et formateurs, soucieux des enjeux identitaires, narcissiques et déontologiques que soulève l’utilisation de tels dispositifs scopiques et/ou autoscopiques. En présentant une modélisation des différents usages possibles de vidéo en formation, Serge Leblanc souligne « la dimension visionnaire du travail expérimental de Monique Linard » (p. 303). Jacques Béziat relève l’ambiguïté des prescriptions d’usage des technologies informatisées dans les cursus scolaires (p. 361) et associe l’argument utilitaire des technologies à la faible connaissance des enseignants du fonctionnement de ces outils. Cependant « dès que des éléments liés aux réalités des pratiques instrumentées sont présents, il y a élaboration d’une réflexion qui tient compte de la particularité des contextes, de la singularité des élèves, de la nature de l’action éducative et de ses finalités » (p. 363).

9Promouvoir une telle démarche réflexive, documentée et critique réclame un changement de perspectives dans le champ de la recherche : délaisser une juxtaposition des disciplines pour s’engager dans des « approches collaboratives d’inspiration systémique » (p. 385) où les conditions du passage du pluridisciplinaire au transdisciplinaire restent à construire et à développer dans certains champs de pratiques (santé, écologie, citoyenneté, etc.).

10Il reste cependant beaucoup de chemin encore à parcourir pour voir s’engager les recherches dans une véritable transdisciplinarité à construire dans et par des équipes pluridisciplinaires.

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Bibliographie

Linard, M. (2002). Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation. Éducation permanente, 152, 143-155.

Linard, M. (2001). Concevoir des environnements pour apprendre : l'activité humaine, cadre organisateur de l'interactivité technique. Dans E. Delozanne et P. Jacoboni, Interaction homme-machine pour la formation et l'apprentissage humain, Sciences et techniques éducatives, 8, 3-4, 211-238.

Linard, M. (1990). Des machines et des hommes. Paris : Éditions Universitaires.

Montandon, C. (1989). Injonction paradoxale et réorganisation cognitive. Apprendre librement à programmer en Logo. Revue Française de Pédagogie, 87, 51-58.

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Notes

1 Cette communication a fait l’objet d’un article dans la Revue Française de Pédagogie (1989, 87, 51-58).

2 On peut se reporter aux témoignages que nous livrent Emmanuelle Annoot et Nicole Poteaux dans cet ouvrage.

3 « On considérera les instruments techniques moins comme des réponses directes à des besoins que comme des ‘dispositifs’ qui médiatisent et influencent nos représentations » (Linard, 1990, p. 35).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christiane Montandon, « Albero, B., Simonian, S., Eneau. J. (2019) Des humains et des machines. Hommage aux travaux d’une exploratrice. Dijon : Éditions Raisons et Passions. », Éducation et socialisation [En ligne], 53 | 2019, mis en ligne le 20 septembre 2019, consulté le 17 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/7026

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Auteur

Christiane Montandon

Professeur émérite en sciences de l’éducation, UPEC

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