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Notes de lecture

Borri-Anadon, C., Gonçalvès, G., Hirsch et Paula Queiroz Ordinino (di), J. (dir.) (2018). La formation des éducateurs en contexte de diversité ethnoculturelle : une perspective comparative Québec-Brésil. Wisconsin : Deep Education Press.

Évelyne Clavier
Référence(s) :

Wisconsin : Deep Education Press.

Texte intégral

1Le deuxième ouvrage de la collection « Éducation inclusive et partenariats » dirigée par Danielle Zay, propose une étude comparative entre le Québec et le Brésil sur la formation à la diversité des éducateurs – le terme d’éducateur englobant tous les personnels de l’éducation, y compris les enseignants. Il est le fruit de recherches collectives rigoureuses, effectuées durant trois années consécutives, entre 2015 et 2017 dans le cadre de trois séminaires universitaires. Cinq parties structurent l’ouvrage de 256 pages autour de thématiques et de problématiques inclusives et interculturelles qui en assurent la cohérence. L’introduction pose les enjeux de la formation des éducateurs en contexte de diversité ethnoculturelle dans deux sociétés contrastées et les pense dans le cadre international de l’éducation inclusive, envisagée comme un processus de démocratisation et de transformation des systèmes d’enseignement. La conclusion est consacrée à une réflexion sur les défis communs dont la vocation est de dépasser les frontières. L’approche comparative a en effet été adoptée à des « fins cognitives et pragmatiques » afin de « mettre en avant les différences intersociétales, mais également pour mettre l’accent sur la comparabilité et la transférabilité d’initiatives sans occulter la spécificité des contextes » (p. 10). Dans cette optique, ces notes de lecture pourraient amener à penser la question de la diversité en contexte français où « le défaut de la politique éducative […] n’est pas dans le principe même de l’école républicaine, qui reconnaît une égalité de droits à tous les citoyens quelle que soit leur naissance, mais dans les dérives qui l’entraînent à ne pas prendre assez en compte les différences de tout ordre par rapport au savoir, qu’elles soient d’origine ethnique, socioculturelle, psychologique ou physique » (Zay, 2012, p. 93).

  • 1  « Ensemble pour l’école inclusive » est l’ambition partagée en France du ministère de l’Éducation (...)

2La compétence « [p]rendre en compte la diversité des élèves » figure dans le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013. Pour les professeurs, elle se décline ainsi : « [c]onstruire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage […] en prenant en compte les préalables et les représentations sociales (genre, origine ethnique, socio-économique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l'accès aux connaissances ». Comment former à « prendre en compte la diversité des élèves » ? Pourquoi et comment articuler le concept d’interculturalité au paradigme de l’inclusion, encore associé de manière restrictive en France à la scolarisation des élèves en situation de handicap1 pour aborder la question de la diversité ? L’ouvrage - qui fait un état des lieux de la formation au Brésil avant l’élection de Jaïr Bolsonaro ainsi qu’au Québec, deux territoires engagés avant la France dans des politiques d’inclusion - offre des pistes stimulantes pour les personnels de l’éducation et de la formation, pour les chercheurs ainsi que pour les décideurs. Il montre également la fragilité des politiques éducatives inclusives parfois controversées et pouvant être compromises par des régimes très autoritaires.

Les différents contextes de la diversité et des politiques éducatives inclusives

3La première partie de l’ouvrage retrace avec précision l’histoire de la diversité ethnoculturelle au Québec et au Brésil. Elle apporte ainsi les repères nécessaires à l’analyse comparative des différentes politiques éducatives inclusives mises en place. Au Québec, après les vagues de migrations coloniales françaises et anglaises, la diversité ethnoculturelle provient aujourd’hui essentiellement de l’immigration récente alors qu’au Brésil, elle est plus ancienne et résulte à la fois de l’esclavage des noirs africains et de la colonisation européenne. Dans des contextes historiques, démographiques, linguistiques et religieux différents, la question des minorités autochtones et des minorités racisées ainsi que celle des relations intergroupes reste prégnante. Après des stratégies d’homogénéisation et d’assimilation, le Québec et le Brésil ont en commun d’avoir élaboré des politiques publiques défendant et promouvant la diversité. En 1998, le Ministère de l’Éducation du Québec a initié une politique d’intégration scolaire et interculturelle. En 2008, le Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration a lancé le plan d’action La diversité. Une valeur ajoutée. Dans le cadre des programmes scolaires, ces politiques se sont traduites par la création d’un cours d’Éthique et de culture religieuse et par la révision des manuels scolaires pour rendre compte du pluralisme de la société québécoise. À partir du milieu des années 1990, sous l’influence de mouvements sociaux importants, le Brésil a reconnu, quant à lui, les fortes disparités socioéconomiques et les discriminations raciales qui affectent une partie de sa population et a tenté de mettre en place pour les freiner des politiques d’éducation compensatoires et de différenciation dans le cadre d’un programme de démocratisation de l’école et d’accès à la scolarisation de groupes minoritaires qui en étaient auparavant exclus. Ce bilan est mitigé : les apprenants catégorisés comme ayant des « besoins éducatifs spéciaux » sont entrés dans des écoles ordinaires avec des adaptations et des ressources, mais à condition que ceux-ci puissent s’insérer dans des structures et dans un environnement inchangés et avoir un comportement adéquat. Au moment de la rédaction de l’ouvrage, Borges et Mendonça Lunardi Mendes déplorent déjà la forte résistance à ces politiques d’éducation au service de la diversité et s’inquiètent des pressions conservatrices qui visent à remettre en question le droit à l’éducation inclusive.

État des lieux respectif de la formation à la diversité

4 Avant un examen critique de la formation des enseignants, deux articles clarifient le concept d’inclusion en l’articulant à celui de l’interculturalité, dans l’intention de dégager les écueils de leur dissociation et d’identifier différents marqueurs de la diversité. Ainsi, Potvin met-elle en garde contre une conception de l’inclusion qui ne s’appuierait pas sur le principe d’équité et qui mettrait l’accent sur les besoins particuliers dans une perspective déficitaire corrélée essentiellement aux handicaps en occultant ceux liés aux processus migratoires. Cette conception réductrice ferait également l’impasse sur les discriminations systémiques et sur des pratiques scolaires préjudiciables (p. 86). Pour Pereira dos Santos, la conjonction des deux concepts est nécessaire dans les processus d’élaboration de l’éducation inclusive : l’inclusion permet de promouvoir l’accessibilité universelle ; l’interculturalité permet de prendre en considération les identités et les appartenances spécifiques.

5Si on envisage la formation à la diversité dans cette perspective, les chapitres suivants peuvent dès lors légitimement avancer que celle-ci est peu adéquate dans les deux territoires et ce, pour plusieurs raisons. Selon Larochelle-Audet, Magnan, Potvin et D’Arrisso, la prise en compte de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique de la société québécoise dans le référentiel des compétences des enseignants est « latente » (p. 115). Dans le référentiel pour la gestion d’un établissement scolaire, elle est « marginale » (p. 120). Différents bilans de formation initiale et continue révèlent que les compétences transversales interculturelles et inclusives n’y sont que très peu travaillées. La formation au cours d’Éthique et culture religieuse est pourtant un des lieux pour le faire. Outre les thèmes et les méthodes pour aborder ce cours en classe, Hirsch considère que cette formation doit fournir aux enseignants des outils pour analyser le contexte dans lequel ils travaillent. Pour Borri-Anadon, Prud’homme, Ouellet et Boisvert, un des obstacles majeurs à la formation à l’éducation inclusive est « l’hégémonie du cloisonnement » (p. 209). Celle-ci amène à la catégorisation des apprenants, à la centration sur les disciplines issue d’une forme universitaire et scolaire vieillie, à une expertise techniciste dénuée de réelles finalités inclusives. La formation à la différenciation souvent mobilisée pour les élèves à besoins éducatifs particuliers est conçue dans une perspective plus adaptative qu’inclusive dans la mesure où elle tend vers la normalisation individuelle et non vers la transformation. Les formations peuvent ainsi se réduire à la transmission d’ensemble de pratiques jugées efficaces au détriment de la conscientisation des inégalités et des discriminations que génèrent à la fois l’école et la société. Au Brésil, dans le contexte du « coup d’état insurrectionnel de 2016 qui impose de plus en plus des politiques racistes, sexistes, homophobes et discriminatoires […] » (Santiago et Reinaldo, p. 136), la formation à la diversité s’apparente à un acte de résistance. Avant 2016, l’écart est d’ailleurs déjà grand entre les Directives curriculaires pour la formation initiale universitaire et pour la formation continue qui préconisent des contenus de formation orientés sur des questions interculturelles et inclusives (droits de l’homme, diversité ethnoraciale, de genre, sexuelle, générationnelle, la langue des signes brésilienne, droits à l’éducation des contrevenants) et la réalité. Les auteurs québécois et brésiliens déplorent la sous représentation des enseignants issus des minorités culturelles et linguistiques, une sous représentation préjudiciable à l’activation des politiques inclusives.

Comment former à la diversité ?

6 Dans ce tableau critique qui occupe les troisième et quatrième parties de l’ouvrage émergent déjà quelques propositions pour faire évoluer la formation. Le dernier chapitre « Pistes d’action novatrices : pour une formation intersectionnelle et interdisciplinaire » (p. 205-283), leur est intégralement consacré. Sa lecture en est très stimulante et ouvre vers des possibles sans proposer de solutions faciles. Elle intéressera peut-être celles et ceux qui doivent préparer « une École de la République pleinement inclusive en 2022 ». (Ministère de l’Éducation nationale, 2018).

7 Selon Borri-Anadon, Prud’homme, Ouellet et Boisvert, la complexité du projet inclusif demande une approche interdisciplinaire et holistique en formation, une approche qui corrèlerait les apprentissages de la tête (savoirs théoriques et capacités cognitives) aux apprentissages des mains (savoir-faire et compétences professionnelles) aux apprentissages du cœur (attitudes, valeurs, éthique). Cette approche implique de pouvoir réfléchir, à partir d’apprentissages expérientiels, à la construction de la différence conçue non pas comme une condition mais comme la production d’une interaction de divers marqueurs. Il s’agirait également d’offrir des « espaces pédagogiques intégrateurs » (p. 218) où les enseignants ou les futurs enseignants pourraient développer la compréhension de certains obstacles éducatifs, didactiques et sociaux et inventer des stratégies pour soutenir les apprentissages de chacun et de chacune. Sans faire disparaître les finalités transmissives, l’accent doit être davantage mis sur la résolution de situations complexes avec une visée d’inclusion qui n’équivaut pas juste à tolérer ou accueillir mais à reconnaître la pluralité des appartenances au sein de l’État et de ses institutions (O’Donnel, 2015, citée par Borri-Anadon, Prud’homme, Ouellet et Boisvert, p. 206).

8Dans un contexte politique d’hostilité à la mise en œuvre de politiques équitables, les deux chercheurs brésiliens di Paula Queiroz Odinino et Gonçalvès appellent, quant à eux, à une forme de « désobéissance épistémique » (p. 226) ainsi qu’à la création de pratiques de résistance et d’espaces critiques ou autocritiques où les enseignants puissent réfléchir aux mécanismes de discrimination et d’exclusion à l’œuvre dans la formation à l’université et dans le système scolaire. Dans le même temps, ils valorisent certaines initiatives locales de formations plus « horizontales » qui visent à promouvoir un autre rapport au savoir, aux autres et à soi-même de manière à se dégager des logiques de domination et à se construire une identité professionnelle davantage reliée à son identité culturelle.

Conclusion

9 Au regard du Québec et du Brésil, le projet inclusif de la France est récent. Il a été lancé en 2013 par la loi de Refondation de l’école qui pose pour la première fois le principe de non-discrimination et d’inclusion à l’école en modifiant l’article L.111-1 du Code de l’éducation. « Le service public d’éducation […] veille à l’inclusion de tous les enfants, sans aucune distinction ». Avec le CAPPÉI (Certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive), il revient aux enseignants spécialisés en tant que personnes ressources de « s’approprier et de diffuser les enjeux éthiques et sociétaux de l’école inclusive ». Il s’agirait de clarifier ces enjeux dans le contexte français et de voir ce que la notion d’inclusion « un objet de fort enjeu local qui se définit par un faible rapport de connaissances alors qu’il y a un fort attendu institutionnel » (Perez, 2020, p. 31) fait au système éducatif. En faisant faire un pas de côté, l’ouvrage La formation des éducateurs en contexte de diversité ethnoculturelle : une perspective comparative Québec-Bresil amène à penser l’articulation de l’inclusion à l’interculturalité, une articulation qui fait encore défaut dans les réformes de l’éducation et de la formation actuelles.

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Bibliographie

Brasil. Ministerio da Educaçao. (2015). Diretrizes Curriculares Nacionais para a formaçao inicial em nivel superior (cursos de licenciatura, cursos de formaçao pedagogica para graduados e corsos de segunda licenciatura) et para a formaçao continuada. Resoluçao CNE n° 2/2015. Brasilia : MEC

Ministère de l’Éducation nationale, DGESCO. (2013). Formation des enseignants : Référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. Bulletin officiel n° 30 du 25 juillet 2013. Récupéré à https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html ?cid_bo =73066 (page consultée le 20 août 2019).

Ministère de l’Éducation nationale. (2018). Ensemble pour l’école inclusive. Dossier du 18 juillet 2018. Récupéré à https://www.education.gouv.fr/cid132935/ensemble-pour-l-ecole-inclusive.html(page consultée le 20 août 2019)

Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ). (1998). Politique d’intégration scolaire et interculturelle. Québec : Gouvernement du Québec.

O’Donnel, A. (2015). The Inclusion Delusion ? Reflections on Democraty, Ethos and Education. Bern, Suisse : Peter Lang.

Perez, J.-M. (2020)  Inclusion et égalité d’accès aux savoirs scolaires. Il/Elle va en inclusion, paradoxe d'une école inclusive. Ressources, 22, INSPE de Nantes : Nantes
https://inspe.univ-nantes.fr/recherche-innovation/nos-publications/ressources-pour-la-formation-l-ecole-et-les-apprentissages-scolaires-1408481.kjsp   

Zay, D. (2012). L’éducation inclusive, une réponse à l’échec scolaire ? Paris : L’Harmattan.

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Notes

1  « Ensemble pour l’école inclusive » est l’ambition partagée en France du ministère de l’Éducation nationale et du secrétariat d’état aux personnes handicapées. (Ministère de l’Éducation nationale, 2018).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Évelyne Clavier, « Borri-Anadon, C., Gonçalvès, G., Hirsch et Paula Queiroz Ordinino (di), J. (dir.) (2018). La formation des éducateurs en contexte de diversité ethnoculturelle : une perspective comparative Québec-Brésil. Wisconsin : Deep Education Press. »Éducation et socialisation [En ligne], 53 | 2019, mis en ligne le 20 septembre 2019, consulté le 23 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/7052 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.7052

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