1Bien qu’il ne soit plus considéré comme un modèle social unique et standardisé (Bühler, 2005 ; Cohen-Scali, 2001 ; Tomlinson, 2013), le métier continue de jouer un rôle dans la socialisation des individus (Darmon, 2016 ; Dubar, 1998b). Les expériences acquises particulièrement durant la formation ne transforment pas seulement les savoirs, mais également les identités des personnes en formation. Ainsi, le processus d’apprentissage n’est pas la simple acquisition d’un savoir-faire et savoir-être professionnels mais aussi un processus de construction du sens de ses expériences de formation et de soi-même (Kaddouri, Lespessailles, Maillebouis, & Basconcellos, 2008 ; Zittoun, 2016). Dans ce contexte, l’identité professionnelle est à la fois un projet individuel et social (Dubar, 1998b) qui se développe en fonction non seulement des intérêts et ressources propres, mais également des exigences et contraintes rencontrées dans le monde du travail.
2Basé sur une étude sociologique avec des apprenties-e-s en commerce de détail en Suisse, cet article propose d’analyser les prémices de la construction de l’identité professionnelle en discutant le rôle des conditions de travail, qui s’est avéré être l’un des principaux enjeux identitaires pour les apprenti-e-s lors de l’enquête qualitative. Cette démarche permet de questionner les bonnes et mauvaises conditions en se basant sur les perspectives subjectives de celles et ceux qui les expérimentent au quotidien, facilitant ou non la construction de leur identité professionnelle. Il s’agit donc d’analyser comment les apprenti-e-s développent des identités professionnelles dans le contexte de travail actuel - marqué par une flexibilisation de l’emploi et des carrières professionnelles souvent individualisées - qui reste un enjeu central notamment pour leur devenir dans le monde professionnel.
3Nous proposons une réflexion théorique et une analyse empirique sur le lien entre les prémices de la construction identitaire professionnelle et les conditions de travail dans le secteur du commerce de détail. Ce métier se caractérise par des conditions de travail plutôt difficiles – longues journées de travail, temps de travail irrégulier, travail les week-ends/soirées, contact permanent avec la clientèle (Alonzo, 1998 ; Barbier, 2012 ; Bernard, 2005 ; Bozkurt & Grugulis, 2011 ; Jeantet, 2003 ; Price, 2011) – et précaires dues notamment aux salaires plutôt faibles et au travail à temps partiel (EDWBF, 2015 ; UNIA, 2012 ; Williams & Connell, 2010). Compte tenu de ces caractéristiques, il sera montré que les apprenti-e-s développent un rapport ambivalent avec leur métier oscillant entre engagement-projection et désir de distanciation-réorientation professionnelle.
4Le cadre théorique de cette étude sera défini dans un premier temps. Puis, l’apprentissage de gestionnaire de commerce de détail en Suisse dans le cadre de la formation en alternance sera brièvement présenté, ainsi que les méthodes de récolte de données et d’analyse retenues. Enfin, les conditions de travail telles qu’elles sont vécues par les apprenti-e-s seront analysées, afin de montrer l’impact qu’elles ont sur le développement de l’identité professionnelle.
5Se familiariser avec un milieu professionnel dans le cadre d’une formation en alternance implique une évolution des apprenti-e-s en professionnel-le-s (Cohen-Scali, 2000, 2001), avec notamment une transformation de leurs savoirs, du sens qu’ils et elles trouvent dans leurs expériences professionnelles et de leurs identités (Chaix, 1996 ; Zittoun, 2016). Pour étudier la trajectoire et le développement professionnel, Dubar (1998b) propose de prendre en compte la double composante de l’identité professionnelle. Elle se définit, selon lui, par une composante biographique, l’individu construit son identité en fonction de son passé, de l’anticipation d’une trajectoire d’emploi future et plus largement de ses projections dans l’avenir ; Kaddouri (2006) parle d’identités héritées et projet identitaire envisagé. L’autre composante dite relationnelle rappelant les identités acquises de Kaddouri (ibidem) est issue d’interactions avec l’environnement socioprofessionnel et des formes identitaires offertes par d’autres acteurs du domaine professionnel ainsi que les relations de pouvoir qui en découlent. Dans ce contexte d’analyse, l’identité renvoie à la fois à une identité pour soi – image que l’individu a de lui-même et aimerait présenter aux autres – et à une identité pour autrui reflétant la catégorisation et l’utilisation de soi, mais aussi la reconnaissance par d’autres acteurs ou institutions avec lesquels l’individu interagit (Dubar, 2007 ; Jenkins, 2008).
- 1 À noter que Albert et al. (2003) distinguent également l’appartenance à l’entreprise qui permett (...)
6Ces différentes caractéristiques impliquent que l’identité professionnelle n’est pas figée. Elle change en fonction des expériences et positions sociales qu’une personne peut occuper, nécessitant des ajustements constants afin qu’elle trouve un certain équilibre entre identité pour soi et pour autrui (Jenkins, 2008). Kaddouri (2006, p. 122) parle de dynamiques identitaires dans le sens où l’identité est « un processus en perpétuelle construction, déconstruction, reconstruction », relevant d’un cheminement et non d’une « clôture ». Au sein même de la relation sur le lieu de travail, Fray & Picouleau (2010) propose dans leur conception de l’identité professionnelle, la prise en compte de trois éléments principaux à travers lesquels les conditions de travail joueront un rôle : le monde vécu du travail soit la situation objective de travail ; les relations de travail engendrant un sentiment d’appartenance aux groupes informels1 ; enfin, les trajectoires professionnelles impliquant la perception de l’avenir.
7L’analyse des conditions de travail est apparue comme une démarche pertinente pour comprendre le développement d’une identité professionnelle dans un contexte de métier et de travail précis. Dans la construction de l’identité professionnelle, les conditions de travail jouent en effet un rôle prépondérant, surtout au moment de l’entrée dans le monde du travail. Elles poussent l’individu à mettre en question son modèle professionnel idéal et de se familiariser avec un contexte professionnel réel, impliquant un ajustement de la conception même de son identité en voie de construction (Dubar, 1998a). Toutefois, l’enjeu identitaire principal pour l’individu réside dans le fait de trouver un équilibre (Kaddouri, 2006) entre ses propres attentes professionnelles (identité pour soi) et les attentes du monde du travail (identité pour autrui). Si l’équilibre reste difficile à atteindre, la construction d’une identité professionnelle positive est remise en question.
8Pour mener cette étude sur le rôle des conditions de travail dans le développement identitaire, nous nous sommes inspirées des recherches menées sur le commerce de détail (Alonzo, 1998 ; Barbier, 2012 ; Brockmann, 2013 ; Jeantet, 2003 ; Reegård, 2015a, 2015b) ainsi que des travaux généraux sur les conditions de travail (Gollac, Volkoff, & Wolff, 2014 ; Karasek & Theorell, 1990) avec notamment la catégorisation des risques psychosociaux de Coutrot et Mermillot (2010). Six dimensions seront privilégiées dans l’analyse : les exigences et l’intensité du travail qui intègrent la quantité et la complexité du travail, la pression temporelle et le rythme (Coutrot & Mermilliod, 2010, p. 2) ; les exigences émotionnelles contraignant l’employé-e à maîtriser et façonner ses propres émotions tout en assumant celles des bénéficiaires de son travail (Coutrot & Mermilliod, 2010 ; Hochschild, 1983) ; le manque d’autonomie et de marges de manœuvre ; les rapports sociaux et relations de travail pouvant engendrer de la reconnaissance et le sentiment d’utilité du travail effectué ; l’insécurité socio-économique mettant en péril la pérennité de l’emploi ; enfin, la disponibilité temporelle ou flexibilité des horaires propres au commerce de détail.
9En Suisse, gestionnaire en commerce de détail constitue la deuxième plus importante formation (4 083 apprenti-e-s ont débuté leur formation en 2016 sur l’ensemble de 70 148 (SEFRI, 2017) ; son cursus de formation en alternance sur trois ans forme à la vente, au conseil à la clientèle et à la gestion de la marchandise. Il se déroule en école professionnelle durant 1,5 jour et les apprenti-e-s se forment parallèlement en entreprise durant 3,5 jours. La formation est complétée par 10 jours de cours interentreprises organisés par les associations professionnelles qui visent à transmettre et faire acquérir un savoir-faire de base.
10En raison des changements dans le secteur tels que le développement des nouvelles techniques de vente ou les boutiques en ligne, l’avenir du métier tend à être incertain. On constate une forte augmentation de la concurrence durant les deux dernières décennies (Benoun, 2015), ce qui contraint les entreprises à réduire leurs coûts pour répondre à l’incertitude économique. Ainsi, le travail à temps partiel est souvent imposé pour réagir de manière plus flexible aux flux des consommateurs. À cela s’ajoutent les pressions sur les restrictions légales des horaires de vente qui se sont de plus en plus assouplis. Ces différentes caractéristiques impliquent une nécessité d’adapter la formation notamment à la digitalisation et peuvent perturber la construction identitaire de l’apprenti-e en cours de formation.
11Cette contribution repose sur une étude réalisée dans trois écoles professionnelles auprès de quatre classes dont trois de 1e année et une de 3e année. Elle s’appuie sur des méthodes qualitatives avec des focus groups (4), des observations en classe et durant les pauses (environ 12 jours par classe) qui ont permis d’approfondir l’enquête par entretiens semi-directifs menée auprès de 25 apprenti-e-s âgés de 16 à 22 ans (11 hommes et 14 femmes). En fin d’étude, de nouveaux focus groups ont été organisés dans 6 classes de 3e année (dont les 3 classes suivies initialement) dans le but de discuter avec les futur-e-s diplômé-e-s des résultats d’analyse.
12Le parcours de ces jeunes entre l’école obligatoire et la formation professionnelle initiale est pour la plupart non linéaire (21 sur 25) c’est-à-dire caractérisé par un passage dans une structure de transition. Neuf d’entre eux ont déjà connu une rupture de contrat d’apprentissage lors d’une précédente formation. La plupart de ces jeunes étaient scolarisés dans une filière à bas niveau d’exigence durant l’école obligatoire, filière qui entrave souvent le passage direct à une formation post-obligatoire (Meyer & Bertschy, 2011) et qui restreint les possibilités de choix de formation. Presque tous ont des parents issus de la classe ouvrière ou de la classe moyenne inférieure. De plus, pratiquement aucun de leurs parents n’a obtenu une certification de l’enseignement supérieur. Plus des deux tiers des apprenti-e-s sont des femmes, alors que la moyenne nationale pour l’ensemble des formations est de 42 %. Le travail dans le commerce de détail n’est cependant pas un « travail féminin » classique, car il est plus équilibré entre les sexes que les autres programmes d’apprentissage. À l’exception des métiers du commerce et de l’administration qui comprend 58 % de femmes, les métiers dits féminins oscillent entre 70 % et 90 % (par exemple : assistance en soins et santé communautaire : 83 % ; coiffure 90 %). Trente pourcents des apprenti-e-s sont issus de l’immigration des premières et deuxièmes générations ; ce chiffre est par ailleurs proche de la moyenne nationale. Ces jeunes sont souvent originaires de l’ex-Yougoslavie, la Turquie, le Portugal ou l’Italie, mais aussi de la France ou de l’Allemagne.
13Interroger les apprenti-e-s sur leur expérience de formation et de travail en entreprise, leur image du métier ou encore leurs plans de carrière a permis d’obtenir une critique des situations vécues au sein de leur formation (Mercure & Vultur, 2010). Le matériel empirique a été entièrement retranscrit. Une analyse par codage– inspirée par la méthodologie développée par la Grounded Theory (Charmaz, 2001 ; Glaser & Strauss, 1967)– a été privilégiée afin d’être proche des préoccupations des apprenti-e-s. Lors du processus de codage, les conditions de travail se sont présentées comme de véritables enjeux identitaires pour les apprenti-e-s.
14Selon le secteur de vente (boulangerie, magasins de vêtements, sport, etc.), ou le type d’entreprise (commerce indépendant, chaîne de magasins, etc.), les conditions de travail peuvent être perçues différemment par l’apprenti-e. Néanmoins, nous ne prendrons pas en compte ces disparités, les données ne montrant pas clairement des tendances selon le secteur de vente, le type ou la taille de l’entreprise. C’est pourquoi cette analyse se concentre principalement sur les similitudes d’expériences dans le but de comprendre comment ces jeunes ressentent et vivent leurs conditions de travail en entreprise, contexte dans lequel ils et elles construisent leurs identités.
15Les analyses ont permis de faire émerger quatre dimensions expérimentées par les apprenti-e-s qui facilitent ou entravent la construction de leur identité professionnelle. Elles reprennent les dimensions présentées précédemment avec des regroupements : les exigences et intensité du travail, les contraintes horaires couplées à l’insécurité socio-économique, les rapports et soutiens sociaux au sein de l’entreprise ainsi que les relations à la clientèle. Les questions de l’autonomie et de marge de manœuvre sont analysées de manière transversale aux quatre dimensions et intégrées à l’ensemble de l’analyse, car elles contribuent à atténuer ou amplifier chacune des conditions.
16Les apprenti-e-s racontent devoir être extrêmement polyvalents et flexibles dans l’exercice de leurs tâches ainsi que dans la gestion en urgence de nombreuses situations (Gadrey & al., 2005). Malgré l’existence de temps morts, le travail est en général perçu comme stressant surtout lors de périodes spécifiques, comme les fêtes de fin d’année ou lors de fortes affluences. Les longues stations debout et les fréquents déplacements sont un aspect physiquement pénible du travail. Vanessa, apprentie de 1e année en grande surface de bricolage et jardinage, initialement motivée par son choix professionnel montre l’impact négatif que l’intensité peut avoir sur le rapport au métier :
« Oui alors au début, j’avais le sentiment, j’étais très motivée, je suis vraiment allée au travail avec le sourire. Et maintenant, en ce moment, avec le stress, le printemps avec les plantes, je n’avais vraiment pas pensé que ce serait aussi extrême. […] avec autant de choses à faire à la fois, travailler sans arrêt […] ».
17La réalité du travail dans ce secteur de vente provoque la démotivation voire une prise de distance n’empêchant pas pour autant son identification au métier. Vanessa envisage plutôt un changement d’entreprise après la formation afin d’obtenir de meilleures conditions de travail.
18Même si l’intensité et la dureté du travail physique sont des caractéristiques souvent évoquées et critiquées par les apprenti-e-s, elles ne sont pas toujours vécues de manière négative. Il s’agit aussi, jusqu’à un certain degré, d’un moyen de se familiariser avec la réalité du monde du travail, renforçant ainsi leur sentiment d’appartenance voire d’identification au champ professionnel. Certains superviseurs donnent volontairement davantage de responsabilités aux apprenti-e-s, les encourageant ainsi à une quête d’autonomie qui s’avère souvent valorisante, même si le travail devient plus exigeant et intense. Sandra, apprentie de 3e année dans un magasin de moto a pu obtenir la confiance de sa patronne, ce qui lui a permis de travailler de manière plus autonome lors de la vente de motos :
« Une fois je lui ai dit : ‘Mais dites-moi vraiment comment vous faites’. […] et puis j’ai écrit toute la marche à suivre, tout ce qu’il ne faut pas oublier. […] elle a vu que je savais pis maintenant c’est toujours moi qui fais ».
19Dans cette petite entreprise familiale qui forme pour la première fois, Sandra ne subit que peu de pression et peut facilement percevoir les exigences et les responsabilités de travail comme un moyen de se former.
20Cette confiance à l’égard des superviseurs contribue au sentiment d’appartenance à l’entreprise, renforçant par là même la construction identitaire (Reegård, 2015b). La pénibilité du travail ressentie par moment ne semble dès lors pas directement menacer l’identification au métier ; tout dépend de la manière dont elle est gérée et expérimentée en entreprise. Si les exigences sont accompagnées par un gain d’autonomie et de responsabilité, les apprenti-e-s peuvent se sentir valorisés et reconnus. L’autonomie est aussi essentielle dans la construction identitaire afin que l’individu puisse personnellement s’approprier son activité.
21Trop de responsabilités, sans véritable reconnaissance, peuvent néanmoins faire basculer cette fragile balance ; si l’apprenti-e a le sentiment d’être exploité-e, considéré-e comme un-e employé-e au lieu d’être une personne en formation, la construction de son identité professionnelle est entravée. L’exigence de devenir autonome peut alors être perçue comme une simple recherche de gain de main d’œuvre bon marché. Amandine, apprentie en 3e année dans une grande enseigne alimentaire, l’exprime ainsi :
« Ben justement je remplace tout le temps quelqu’un. C’est que je suis… pour eux une collègue. Mais quand je leur parle d’un peu plus de responsabilités, non c’est une apprentie. Alors que quand ça les arrange je suis une collègue et je peux tout faire. ».
22Très investie dans sa formation, elle a su convaincre son gérant de recevoir certaines responsabilités comme une employée, en proposant de nouvelles idées pour rafraîchir les rayons par exemple. Néanmoins, son statut d’apprentie évolue peu, elle reste en bas de l’échelle hiérarchique et manque de reconnaissance – « de vraies responsabilités » – pour son engagement. Cette ambiguïté peut altérer la relation avec l’employeur, mais aussi avec le métier, avec comme conséquence possible une distanciation.
23Souvent présentée aussi bien par les employeurs que par les salarié-e-s comme une condition de travail contraignante et complexe (Gadrey et al., 2005), la disponibilité temporelle ou la flexibilité des horaires sont gérées de manière différente selon l’entreprise. Certain-e-s apprenti-e-s sont fortement tributaires des irrégularités des horaires, du travail le samedi ou tard le soir avec parfois le sentiment d’être exploité-e-s par leur employeur. Vanessa, malgré sa vocation pour le métier de la vente dans le secteur du bricolage et jardinage, ne veut pas rester dans son entreprise et souligne le manque de reconnaissance de sa disponibilité et de son engagement :
« Parfois je travaille vraiment […] neuf heures et 45 minutes jusqu’à 10 heures. Cela ne devrait pas se faire. Mais personne ne contrôle, c’est accordé, mais personne ne dirait : ʺoh merci d’être restée un peu plus longtemps hierʺ. C’est toujours estimé un peu moins, je n’avais pas pensé cela au début ».
24Cette confrontation avec le monde professionnel par le biais des horaires flexibles peut être vécue difficilement par les apprenti-e-s, particulièrement en début de formation, car elle marque une certaine rupture avec leur vie d’avant. Mais c’est davantage la répercussion des horaires variables sur la vie privée qui péjore la vie sociale et familiale par manque de temps libre. L’identité pour soi, qui n’est pas seulement professionnelle, mais aussi ancrée au sein des relations familiales, amicales ou de loisirs, reste par ailleurs difficilement conciliable avec les attentes du monde professionnel dans la vente.
25Les conditions salariales – facteur à risque dans la mesure où en cas d’insécurité elles réduisent le sentiment de maîtrise de la situation ainsi que de l’estime de soi (Coutrot & Mermilliod, 2010) - ne sont pas perçues de manière positive compte tenu entre autres de la pénibilité et de la dureté de la tâche, rendant la projection dans ce métier plus délicate. L’identité professionnelle serait ainsi menacée parce que la trajectoire d’emploi futur et la projection dans l’avenir sont mises en question (Dubar, 1998a). Cynthia, apprentie en 3e année, résume ce sentiment ainsi :
« les gens ne se rendent pas compte que psychologiquement c’est contraignant, il faudrait presque peut-être plus tard que les salaires soient plus élevés parce que justement il y aura moins de monde qui voudra faire ce métier-là ».
26Quelques rares apprenti-e-s, surtout de parents ayant suivi une formation supérieure ou ayant fréquenté eux-mêmes une formation supérieure avant, critiquent la relation travail-salaire. Yanis par exemple, apprenti de 1e année dans un magasin de téléphonie, est convaincu que ce ne sont pas les cadres supérieurs, mais les employé-e-s en bas de la hiérarchie qui produisent principalement le chiffre d’affaires de l’entreprise et ne reçoivent ainsi pas un salaire adéquat. Malgré cette vision, Yanis ne revendique pas son appartenance identitaire, mais envisage – comme de nombreux autres apprenti-e-s - une mobilité sociale au sein de son entreprise ou en dehors pour améliorer sa propre situation. La dureté des conditions de travail fait dès lors de ce métier, même si les apprenti-e-s l’apprécient et le valorisent, un contexte professionnel problématique.
27L’ambiance positive au sein de l’entreprise parfois définie comme « familiale » exerce un rôle déterminant dans le rapport que l’apprenti-e noue avec le métier. Une équipe soudée favorisant l’entraide permet à l’apprenti-e d’avoir sa place au sein de l’entreprise et donc de se sentir utile et rattaché-e à une entité, ce qui contribue à sa construction identitaire, mais également à l’acceptation des autres conditions de travail, à l’instar des horaires difficiles et de la pénibilité des tâches. Le collectif valorisé devient dès lors un refuge voire une protection contre les contraintes du travail. Stéphane, apprenti de 1e année dans une grande enseigne de sport, valorise explicitement la qualité de ces relations :
« ce qui me plaît c’est le team, donc les gens avec qui je travaille, parce qu’il y a vraiment une excellente ambiance ; c’est vraiment un team où on peut s’aider, s’entraider, où si on a des questions, au moins ils y répondent, ils nous aident ».
28De plus, la bonne relation avec la personne formatrice en entreprise est encourageante et motivante. En revanche, le manque de reconnaissance et de considération peut engendrer de la frustration, avec le risque d’une rupture de contrat. Bernard, apprenti de 3e année dans un kiosque, a connu des conditions d’apprentissage très difficiles entre autres en raison d’une mauvaise supervision et d’un changement d’entreprise au point où en fin de formation, il a des sentiments partagés à l’égard de ce métier, qu’il aurait peut-être davantage apprécié s’il avait connu un contexte d’apprentissage plus serein. Lors du 2e focus group, il était d’ailleurs en pleine hésitation de changer de métier avec l’option d’une formation d’employé de commerce. Son nouveau contexte d’apprentissage, plus favorable, l’encourage à continuer dans le métier.
29La difficulté apparaît souvent lorsque la personne formatrice n’est pas suffisamment présente ou pas clairement identifiée. Sabine, apprentie de 1e année en parfumerie qui souffre de la mauvaise organisation au sein de son entreprise, doit souvent régler elle-même des difficultés dans son travail quotidien. Elle souffre du déficit d’encadrement et dit avoir « besoin de consignes claires », surtout lorsque ses collègues ajoutent des tâches et qu’elle a de la peine à fixer des priorités. Sabine était parmi les plus jeunes apprenti-e-s et a eu très peu d’expériences professionnelles avant sa formation. Elle n’imagine d’ailleurs pas son avenir professionnel dans le métier.
30Le manque de responsabilités souvent associé au peu de confiance de la part des supérieur-e-s peut freiner le/la jeune dans son développement personnel et son apprentissage professionnel. L’exemple d’Amandine, apprentie en 3e année dans une grande enseigne alimentaire, l’illustre fort bien. Elle a vécu des changements de gérants au cours de sa formation qui se sont traduits notamment par une perte d’autonomie. Avec son premier gérant, elle a pu s’affirmer rapidement et faire preuve d’initiatives en démontrant sa motivation et ainsi obtenir certaines responsabilités. Elle a pu par exemple organiser et réaliser un projet de promotion d’un produit qui ne se vendait pas bien. L’arrivée de son nouveau gérant a été synonyme de plus de restriction, l’obligeant à trouver des stratégies pour reconquérir son autonomie. Comme déjà montré précédemment, Amandine ne se décourage pas et cherche par ses propres initiatives à augmenter le chiffre d’affaires.
« Il [le gérant] aime pas donner la confiance aux jeunes. Donc dans le sens où, quand je prends une initiative, il me croit pas. Donc je dois toujours lui faire une étude avant, pour lui prouver qu’est-ce que ça pourrait apporter, et à partir de là il est d’accord ».
31Le manque de reconnaissance des compétences de l’apprenti-e peut même pour certain-e-s engender une baisse d’estime de soi. C’est le cas de Pauline apprentie de 3e année en bijouterie qui vit très mal sa situation en entreprise :
« Donc comme on se sent apprentie, on se sent inférieur en fait plus ou moins aux autres, hiérarchiquement on est au-dessus du concierge ».
32Cohen-Scali illustre ce paradoxe : « Coincés entre leur rôle d’apprenant, mais aussi d’agent de production, les altérants ont au sein des entreprises un statut spécifique, souvent ambigu. […] Situés, pour la plupart, au niveau le plus bas de la hiérarchie de l’entreprise, ils apparaissent particulièrement vulnérables. Leur position ouvre la porte à des formes de stigmatisation et de disqualification souvent sources de souffrance, qui peuvent se révéler particulièrement désastreuses à une période de l’existence où la construction identitaire représente un enjeu majeur du développement » (Cohen-Scali, 2001, p. 217).
33Bien que l’analyse montre l’importance du soutien social et d’encadrement, son absence permet paradoxalement dans certaines situations le développement de l’identité professionnelle par l’encouragement de la prise de responsabilités et d’initiatives. Ainsi, cette quête d’autonomie renforce la valorisation de ses compétences et l’image de soi en tant que professionnel-le.
34Le rapport à la clientèle, renvoyant aux exigences émotionnelles de Coutrot & Mermillod (2010), apparaît essentiel dans le développement de l’identité professionnelle. L’employé-e dans les services doit non seulement maîtriser et façonner ses propres émotions, mais également celles des bénéficiaires de son travail (Brockmann, 2013 ; Reegård, 2015a). Toute relation de service comporte des enjeux de pouvoir et de reconnaissance qui se transforment parfois en lutte (Gadrey et al., 2005). Une attitude désagréable des client-e-s peut particulièrement influer sur le sentiment de pénibilité du travail et perturber l’identification au métier.
35Les apprenti-e-s interrogés évoquent le rapport parfois conflictuel avec la clientèle et leur manque de considération qui peut constituer une des causes de réorientation professionnelle. Pauline, apprentie de 3e année en bijouterie, confrontée à une clientèle de luxe qui la traite souvent comme une subalterne, l’exprime ainsi :
« S’il n’y avait pas de clients, ça serait le plus beau métier du monde ! ».
36Cette considération quelque peu paradoxale, la relation à la clientèle étant au cœur de ce métier, traduit ici une déception face à une clientèle désagréable. C’est d’ailleurs un élément qui est ressorti lors des focus group :
« En fait, ils [les client-e-s] ont une mauvaise image des vendeurs, ils pensent que c’est un métier qui est facile à faire, et puis de toute façon tout le monde peut le faire, que c’est vraiment la facilité qu’on a choisie. […] Ils ne se rendent vraiment pas compte en fait qu’il s’agit d’un travail, un vrai travail, déjà sur soi, on peut pas tirer un coup de gueule dans notre magasin et puis c’est un beau métier sauf que suivant le client qu’on a, ils peuvent nous dégoûter. » (Edith, 1e année).
37Ces résultats rappellent les études classiques sur le travail émotionnel dans les métiers du service qui montrent que la gestion des émotions peut provoquer une aliénation du travail, voire du burnout (Hochschild, 1983). Néanmoins, l’analyse rejoint aussi les études contemporaines qui soulignent que les employé-e-s dans le service peuvent aussi apprécier la relation à la clientèle, permettant une valorisation de soi (Brockmann, 2013 ; Reegård, 2015a) mais aussi un développement de compétences personnelles importantes pour ce travail de service.
« Oui c’est bien. C’est cool le contact avec les clients. Ben déjà servir des clients, moi j’aime bien parce que ça fait plus passer le temps vite et puis on a plein d’expériences. Des fois il y a des clients qui sont un peu plus exigeants, d’autres qui le sont un peu moins. Il y a des clients méchants, des clients gentils. Et puis ben on apprend (-) je sais pas, à forger un peu son caractère devant les différentes situations avec les clients et ça c’est cool. (Pauline, apprentie en 3e année, en bijouterie).
38De plus, une belle vente engendre chez l’apprenti-e une certaine fierté qui pourrait s’interpréter comme une forme de reconnaissance de leurs compétences professionnelles :
« On est toujours content de faire une belle vente, le client il vient…, il a une petite idée et qu’on arrive à l’emmener où c’est qu’on veut et qu’on arrive à faire une vente, franchement c’est que de la satisfaction » (Leila, apprentie en 3e année dans un magasin spécialisé en matériel de construction).
39Le contact avec la clientèle devient une condition de travail essentielle parce que les apprenti-e-s obtiennent ici de la reconnaissance en tant que professionnels dans la vente, ce qui les conforte dans leur choix et plus globalement dans l’installation dans le métier.
40La question du développement des identités professionnelles au cours de l’apprentissage d’un métier caractérisé par des conditions de travail vécues comme difficile a permis de montrer combien la dimension relationnelle est importante. La reconnaissance sociale - source du sens et du plaisir au travail (Dejours, 2000) -, maître-mot de cette analyse, encourage la construction identitaire de l’apprenti-e qui se sent valorisé-e par cet autre. L’identité pour soi et l’identité pour autrui se trouvent dès lors inévitablement imbriquées et dépendantes l’une de l’autre. Nous rejoignons Fray & Picouleau (2010) qui accordent une place importante au travail dans la définition identitaire, puisqu’il procure une reconnaissance qui permettra de déterminer la place que l’individu accorde au travail dans la définition de soi.
41Le sens du travail se trouve dès lors dans la relation que l’apprenti-e noue avec ses collègues et du sentiment d’appartenance collective qu’il ou elle développera au cours de sa formation. Les relations sociales au sein de l’entreprise constituent dès lors un facteur de maintien dans le métier, non seulement à travers le besoin de reconnaissance en tant que membres à part entière, mais aussi dans le but d’obtenir du soutien et conseil en tant qu’apprenti-e. La bonne qualité de cette relation permettrait ainsi de rendre les difficultés du métier plus supportables. Les conditions de travail se définissent et se négocient la plupart du temps avec la hiérarchie et les collègues, même si ces derniers ne reconnaissent pas assez les besoins de l’apprenti-e. Ceci est en grande partie lié à la forte compétition dans le secteur de la vente qui met souvent sous pression supérieur-e-s et employé-e-s.
42Le rapport à la clientèle - véritable enjeu de reconnaissance en tant que professionnel-le de vente et d’installation dans le métier - joue également un rôle dans le développement de l’identité professionnelle. Les exigences émotionnelles de ces relations se présentent comme un grand défi pour les apprenti-e-s qui peut tantôt leur permettre de se sentir valorisés en tant qu’expert-e-s de la vente, tantôt les encourager à une réorientation professionnelle si cette relation devient trop dévalorisante.
43D’autres facteurs tels que la pénibilité des horaires tend à complexifier le rapport au métier, mettant en tension sphère privée et monde professionnel. Le manque de considération de la vie privée est particulièrement difficile à vivre pour les apprenti-e-s qui entrent pour la première fois dans le monde du travail et dans un secteur qui demande énormément de flexibilité. De plus, les horaires couplés aux bas salaires et au temps partiel rendent la projection dans le métier difficile. La crainte du futur socioéconomique est présente et remet parfois même en question la valeur de la formation.
44Les exigences et l’intensité du travail peuvent également mettre en péril l’identification professionnelle. Trop d’intensité associée à un manque de reconnaissance de ses efforts peut entraîner un sentiment d’être exploité-e menaçant ainsi l’identité (Osty, 2003). Ceux et celles qui parviennent à obtenir des responsabilités grâce à la confiance des collègues vont plus souvent percevoir les conditions de travail comme un moyen d’apprendre, leur permettant de se valoriser en tant que professionnel-le-s tout en développant un sentiment de confiance en soi. Acquérir de l’autonomie et une marge de manœuvre apparaît comme médiateur des conditions de travail difficiles, pour autant qu’il y ait une reconnaissance de leur travail dans l’entreprise.
45Ces différents facteurs caractérisent la fragile balance sur laquelle ces apprenti-e-s dans le commerce de détail construisent leur identité professionnelle. Elle peut facilement basculer de l’identification vers la distanciation du métier, avec une réorientation professionnelle comme conséquence possible. L’équilibre n’est pas toujours évident à établir sur le lieu de travail. Il persiste une confusion quant au statut réel de l’apprenti-e qui se sent considéré-e tantôt comme un-e employé-e à part entière, tantôt comme une personne en formation. Ce phénomène traduit toute la complexité de la formation en alternance qui tend à ouvrir des portes à l’exploitation des apprenti-e-s comme main d’œuvre bon marché et vouée à l’exécution des tâches les plus ingrates (Cohen-Scali, 2001). Si cet équilibre tend à basculer, la projection dans le métier et le développement de l’identité professionnelle des apprenti-e-s se trouvent compromis. Ce que les résultats de cette étude ont aussi montré est que ces apprenti-e-s prennent leurs propres initiatives et mettent en place des stratégies d’adaptation pour mieux vivre leur quotidien professionnel et plus globalement leur formation.
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