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Dossier

Origines et valeurs des conseils coopératifs d’élèves

origins and values of pupils’ cooperative boards.
Sylvain Connac

Résumés

Les conseils coopératifs d’élèves s’inspirent des organisations à l’origine de la démocratie politique. Plusieurs pédagogues de l’Education Nouvelle ont ensuite mis en œuvre des assemblées démocratiques au sein de Républiques d’enfants. Leurs projets consistaient à organiser des pistes d’éducation et d’autonomisation pour des enfants pauvres, abandonnés ou délaissés par les structures scolaires ordinaires. De nos jours, ces conseils d’élèves s’inscrivent dans les logiques d’éducation à la citoyenneté. L’analyse d’entretiens avec des enseignants et des élèves participant à ces conseils révèle qu’ils convoquent des finalités relatives à l’engagement de tous, la responsabilité, la fraternité et la paix.

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Texte intégral

1Le terme de "conseil" n’est pas toujours utilisé. En fonction des pédagogues, on trouve les usages d’assemblée (Neill par exemple) ou de réunion (Freinet notamment). Cette notion vient du latin consilium, dans des textes datant du 1er siècle av. J.C., désignant soit la consultation, l’avis ou la délibération, soit la sagesse de la réflexion, la prudence ou l’habileté (Gaffiot, 1934, p. 404). Elle a progressivement pris le sens de l’instance où ces délibérations s’exercent. À la différence d’une assemblée, conservant une dimension populaire, ouverte à tous, le conseil s’adressait plutôt à un panel restreint, les présents étant considérés comme des experts.

2Pourtant, en pédagogie, la définition que F. Oury attribue aux conseils dans les classes diffère de ce sens-là, tous les élèves y participant (Oury, Vasquez, 1967, pp. 86-90). Ils s’orientent majoritairement vers les enfants du peuple et la lutte contre la domination sociale. « Le self-government, né dans les pays anglo-saxons au cours du 19è siècle, dans un souci d’éducation des populations d’enfants difficiles, peut être considéré comme le premier mouvement pédagogique repérable destiné à favoriser le sens des responsabilités, la coopération et l’autonomie des élèves en les amenant à participer, avec des fortunes diverses, au "gouvernement" de leur école » (Laplace, 2008, p. 17). Quelles évolutions progressives peut-on repérer depuis les origines des assemblées démocratiques jusqu’aux conseils d’élèves ? Qu’en disent les enseignants d’aujourd’hui ? Que mettent-ils en place pour que ces conseils d’élèves conduisent tous les participants à s’y engager, pas seulement les plus influents ou les plus habiles en prise de parole publique ? C’est par un double éclairage, ce que l’on sait des pratiques de conseils coopératifs par plusieurs pionniers de l’Education Nouvelle et l’avis des acteurs contemporains (enseignants et élèves), que nous tenterons quelques réponses à ces questions.

Des prémices de la démocratie aux Conseils pour gouverner

3Les premiers conseils remonteraient à la Grèce et la Rome antiques, avec la pratique des conseils d’anciens, estimés sages en raison de leur expérience, ceux capables de "donner conseil" (les premières pratiques recensées datent de 800 av. J.C.). Les Grecs auraient institutionnalisé ces pratiques par la boulé et les Romains par le Sénat (un conseil de "vieillards" – senex en latin) et les curies. La boulé grecque a évolué vers autre chose qu’un conseil d’anciens puisque ses membres étaient choisis par tirage au sort (Ménager, 1976). Ainsi, le conseil et l’assemblée semblent, tant pour les grecs que pour les romains, un moyen de trouver des réponses et de s’entendre pour faire face au regroupement de différentes familles au sein de mêmes cités. Elles seraient patriarcales, fondées sur l’autorité du père de famille et sur les hommes âgés (Esclafit, 2017, p. 19).

4Au cours du Moyen-Age, les organisations démocratiques se sont estompées. Les Conseils correspondaient à des institutions au service du roi pour l’assister, l’informer, le seconder et guider ses avis. Au fil des siècles, la technicité des affaires conduisit les gouvernants à créer plusieurs Conseils spécialisés, pour une meilleure efficacité de l’Etat, par une répartition des tâches (Guenée, 1999).

5À l’initiative de penseurs tels que N. Machiavel, T. Hobbes, J. Locke ou J.J. Rousseau, les conceptions en matière de gouvernance ont évolué vers davantage de considération du consentement et de la volonté commune (Bernatchez, 2007). Les Conseils deviennent alors des outils pour mieux fonder l’autorité légitime des dépositaires du pouvoir.

  • 1 Condorcet, cité par Chevalier, P., Grosperrin, 1971, L’enseignement français de la Révolution à nos (...)

6Rousseau, dans l’Emile, est allé jusqu’à associer des enfants à cette entreprise des Lumières. Pour lui, ils ne doivent pas être mis en position de dépendance aux adultes et apprendre plutôt à ne dépendre que de la nature et des choses. Partout où l’homme ne dépend que d’hommes, le règne de l’opinion l’enchaine à autrui : « le maitre et l’esclave se dépravent mutuellement » (Rousseau, 1969, p. 311). La concrétisation de ces idées s’amorce avec le projet éducatif que Condorcet prononça en 1792 en matière d’égalité des citoyens : l’école doit former le citoyen en apportant à chacun ce qui lui est nécessaire pour se construire lui-même et jouir de la plénitude de ses droits (Le Gal, 2002, p. 37). « Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à leur raison, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toute les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celles des esclaves.1 » Le Conseil en tant qu’institution éducative, instrument de distanciation et d’émancipation des esprits, serait ainsi apparu.

7En 1950, Adolphe Ferrière, un pédagogue suisse, fondateur de la Ligue Internationale de l’Education Nouvelle, reprend et enrichit un ouvrage sur l’autonomie des écoliers d’abord publié en 1921. En tant que sociologue de l’éducation, et à partir d’un questionnaire adressé à plusieurs pédagogues de l’époque, il présente un panorama européen et américain des colonies, villages d’enfants et établissements scolaires développant ce qu’il nomme des Républiques d’Enfants. On y découvre donc les origines des pratiques de démocratie scolaire, notamment celles relatives aux conseils coopératifs en éducation.

Les Républiques d’enfants

8À plusieurs endroits du monde se sont créées des Républiques d’Enfants : des expériences pédagogiques visant l’éducation par la socialisation. Elles rejetaient l’idée de former des êtres dociles, seulement adaptés à un système de pouvoir fondé sur l’obéissance et la soumission à un ordre dominant. Elles se sont développées selon des principes d’autogestion, pour l’éducation de sujets ayant intégré la nécessité de la loi et la possibilité de la remettre en question, la nécessité de la liberté dans l’exercice de la responsabilité (Avet, Mialet, 2012). « Le self-government, en habituant d'abord l'enfant à collaborer avec l'adulte, au lieu de lui obéir sans plus, puis en octroyant à l'adolescent des pouvoirs de plus en plus étendus, aboutit à réduire cet antagonisme au lieu de l'exaspérer. Tandis que la contrainte et la soumission forcée risquent de conduire à la révolte » (Ferrière, 1950, p. 147). L’apparition de pratiques démocratiques avec des enfants serait donc en partie justifié pour construire une autorité solide, basée sur des relations de confiance avec les enfants.

9La colonie de M. Chatzky, près de Moscou, dès 1911, se composait d'enfants des quartiers pauvres de Moscou, dont les parents, travaillant du matin au soir, ne pouvaient s'occuper. Cette colonie accueillait des enfants issus d'une mission populaire laïque, à l'image des settlements américains et anglais (des lieux d'activités, de soins ou d'éducation pour les enfants pauvres, où habitaient des personnes de milieu aisé souhaitant atténuer la misère). Les enfants géraient la vie quotidienne de la communauté : acheter les provisions, préparer les aliments, se tirer d'affaire en toute circonstance et s'organiser entre eux. Lorsqu'ils sollicitaient l'intervention d'un adulte, celui-ci se gardait d'y répondre, pour obliger les enfants à trouver des solutions par eux-mêmes. « Cette attitude d'expectative porta ses fruits : la majorité vint bientôt réclamer à grands cris l'intervention des adultes. Ceux-ci mirent leurs conditions : ordre, propreté. Ce n'étaient pas les ouvriers qui menaçaient de faire grève, mais les patrons ! » (Ferrière, 1950, p. 31). Le désir de voir la colonie s'organiser dictait la part de sacrifices que les enfants jugeaient nécessaires de consentir pour le collectif. Ceci donna lieu à un nouveau précepte : "Fais toi-même pour la communauté ce que tu voudrais que les autres fassent pour elle" (Ibid., p. 33). Les adultes étaient considérés comme des membres de la colonie, avec un statut identique à celui des enfants.

10Anton Makarenko a dirigé, dès 1920, la colonie Gorki, un regroupement de plusieurs centaines de pupilles, avec un fonctionnement semblable. Une réunion générale quotidienne et une assemblée hebdomadaire assuraient le fonctionnement et l’auto-organisation de cette communauté de travail et de production. Le principal apport de Makarenko à ces communautés d’enfants était la confiance qu’il tentait de développer avec et entre les jeunes qu’il accueillait. « Je voudrais, chers camarades, que vous vous accordiez une mutuelle confiance, que vous croyiez que chaque homme que vous rencontrez recèle en lui des trésors de possibilités, de talents endormis, de pensées originales, que chaque être a une grande valeur » (Makarenko, cité par Laplace, 2008, p. 18). Les pratiques de Makarenko ont plus tard fortement inspiré Robert Baden-Powell dans le fonctionnement des mouvements Scout, pour que les groupes d’enfants organisent leurs activités.

11On trouve une expérience similaire en Angleterre vers 1913, à l'initiative de Homer Lane : le little commonwealth, avec des jeunes délinquants. Après une période d'anarchie intentionnellement initiée, une assemblée législative vit le jour. « Le little commonwealth a débuté il y a deux ans sans aucun règlement. Les enfants pouvaient faire absolument tout ce qui leur plaisait. Après une courte période d'anarchie, ils sentirent la nécessité de la loi et de l'ordre. On institua une assemblée législative présidée par l'un d'entre eux. Chaque citoyen eut le droit de contribuer à faire les lois. On édicta de bonnes lois et d'autres qui ne l'étaient pas. Les bonnes furent conservées, les mauvaises furent abolies. Et on continue à légiférer quand surgissent des besoins nouveaux ou que des besoins anciens se modifient » (Ferrière, 1950, p. 37). L'enfant président de l'assemblée (élu par ses pairs pour 6 mois à cet effet) était également chargé de prononcer les sanctions pour des coupables d'infractions.

12Aux Etats-Unis, à partir de 1895, William R. George créa la "George Junior Republic" (au sein du village de Freeville, basé sur des logiques de self-government), pour des enfants vagabonds, une colonie organisée autour du travail des enfants et organisée par eux. « Si l'on guérit des malades en les mettant au plein air et au soleil, ce régime ne conservera-t-il pas et n'accroitra-t-il pas à plus forte raison la santé des bien portants ? » (ibid., p. 45). La colonie évolua progressivement vers l'accueil de publics diversifiés, avec l'intention d'apporter une même éducation de qualité à tous.

13« Dès 1912, Korczak, dans la maison de l’orphelin qu’il a fondée à Varsovie, met en place des dispositifs pédagogiques d’apprentissage de la démocratie et des règles de vie, pouvant conduire à une véritable prise en charge des enfants par eux-mêmes » (Le Gal, 2002, p. 193). C’est de la sorte que Janusz Korczak, ayant développé de l’expérience au sein de colonies pour des enfants juifs à partir de 1904, développa une pédagogie "constitutionnelle" et introduisit un ensemble d’institutions au service de la démocratie par les enfants. Cet ensemble comportait, en plus d’un Conseil (le Parlement) :

  • des réunions-débats, pour protéger les enfants contre l’abus de pouvoir de certains adultes ;

  • un tribunal d’arbitrage, pour associer les enfants à l’exercice de la justice ;

  • un Code, pour regrouper l’ensemble des articles promulgués par les Conseils.

  • 2 À la suite des travaux de J. Korczak, la Ligue de Nations (1923), puis l’ONU (1989) rédigent et ado (...)

14Korczak affirmait ainsi, pour la première fois dans l’histoire des idées pédagogiques, la nécessité d’institutionnaliser les relations à l’intérieur du champ éducatif, « afin de protéger les enfants de la toute-puissance des adultes, parce que les bonnes intentions n’y suffisent pas » (Laplace, 2008, p. 19). Le principe était de ne pas confondre l’amour des enfants avec la séduction, les enfants n’étant pas des adultes en miniature, mais des êtres avec un présent. « Les enfants ne sont pas de futures personnes ; ce sont déjà des personnes ... Les enfants sont des êtres dont l’âme contient les germes de toutes les pensées et de toutes les émotions qui nous animent. La croissance de ces germes doit être guidée en douceur » (Korczak, 1899). Son travail pédagogique reposait sur l’idée qu’il s’agit de comprendre les enfants et les respecter, c’est-à-dire les traiter comme des partenaires et des amis (Lewowicki, 1994). C’est à cette fin qu’il les associait aux prises de décisions à travers des assemblées démocratiques. Il acceptait, par exemple, d’être jugé par un tribunal d’arbitrage composé d’enfants, pour devenir un éducateur constitutionnel qui ne fait pas de mal aux enfants, pas seulement parce qu’il les aimerait, mais surtout en référence à des institutions qui les protègent contre l’illégalité, l’arbitraire et le despotisme éventuel des adultes.2

Les écoles à assemblées démocratiques

15Les premières expériences d'assemblées démocratiques dans des écoles semblent être celles des parlements scolaires de Bédales en Angleterre en 1892. « Il y eut une boîte aux lettres, la suggestion box, destinées aux revendications ou suggestions individuelles en faveur de l'organisation collective. [...] Le besoin de trouver une occasion propice pour ces discussions conduisit à l'institution d'un parlement d'école, où les représentants de l'école et le corps enseignant pussent se rencontrer, parler de ces problèmes et, bien souvent, les résoudre par un libre vote » (Ferrière, 1950, p. 61). Ce parlement se réunissait toutes les semaines, à heure fixe, pour ne pas avoir à l'annoncer à l'avance. Les problèmes présentés n'étaient pas résolus en une seule séance, mais à la séance qui suivait, pour laisser les classes discuter des propositions. Pour qu'un sujet puisse être abordé en parlement, il fallait qu'il ait été inscrit dans la suggestion box avec un nombre minimal de 45 signataires.

16En Allemagne, l'école de l'Odenwald a vu le jour en 1910, dirigée par Paul Geheeb. Il s'agissait d'un internat co-éducatif, où les garçons et les filles étaient regroupés. L'assemblée générale y représentait le forum d’une petite république. C'est devant l'assemblée que, chaque mois, les groupes d'étude venaient rendre compte de leur travail ; y étaient apportées toutes les idées importantes, non seulement celles qui intéressaient directement l'organisation de la petite communauté scolaire, mais celles aussi qui préoccupaient tout le monde : actualité politique, problèmes économiques, questions philosophiques (ibid. p. 82).

17Plusieurs autres pédagogues ont participé à ces projets d’éducation par la démocratie. Notamment Mosséï Pistrak en URSS, qui fut membre du mouvement de l’Ecole du Travail issu de la Révolution Soviétique de 1917. Il introduisit les démarches d’auto-organisation, basées sur un principe de progressivité : « l’auto-organisation se développe graduellement au fur et à mesure que se développe la collectivité des enfants, à mesure que le cercle des préoccupations enfantines s’élargit, et que grandit l’idée de la nécessité de l’organisation » (Le Gal, 2002, p. 195). Pistrak a réfléchi à la place de l’adulte, dont la responsabilité est d’accompagner graduellement l’exercice des libertés et de la démocratie par les enfants. Il a beaucoup influencé les conceptions coopératives de C. Freinet. « Que font donc les instituteurs, direz-vous ? Peuvent-ils supporter tout ce bruit ; acceptent-ils ainsi ces tâtonnements ? On a dit aux instituteurs de laisser faire les jeunes, de les laisser organiser librement leur travail et leur vie, afin qu’ils apprennent, non pas seulement à obéir à des ordres inexplicables, mais aussi à se commander. Les instituteurs regardent cette vie d’un œil patient et bienveillant » (Freinet, 1927, p. 32).

18A. S. Neill s’empare de ces pratiques autogestionnaires et, au sein de l’école de Summerhill, qui a ouvert en 1927 en Angleterre. Il y organisait chaque samedi des assemblées générales, fonctionnant telles des conseils, avec tous les enfants et tous les adultes de l’école.

19Célestin Freinet, suite à un voyage en URSS en 1925 (Hardouin-Thouard, Ovtcharenko, 2017), reprit les expériences de Pistrak et les développa à l’école du Pioulier. Il nomma ces assemblées les "réunions de coopérative." Son idée, développée par un large mouvement d’enseignants, était de faire fonctionner les classes à l’image d’une coopérative de travailleurs. Associé à Barthélemy Profit, il fonda en 1929 l’Office Central de la Coopération à l’Ecole (OCCE), en charge de la promotion et de l’entretien des coopératives scolaires. « Son approche du conseil est probablement plus pédagogique que celle de tous ceux qui l’ont précédé dans la voie de la participation des enfants. Le but central de son conseil coopératif est de fonctionner comme un lieu de discussion, d’analyse et de décision de l’ensemble des activités d’apprentissage de la classe » (Laplace, 2008, p. 21).

La place du self-government en pédagogie

20Ainsi, aux origines politiques des conseils, il s’agissait de faire s’entendre des communautés patriarcales réunies. Plus tard, ces conseils servaient principalement à asseoir l’autorité des dépositaires du pouvoir. Les assemblées démocratiques d’enfants seraient nées de ces dynamiques, mais avec une intention d’émancipation des esprits, afin que chacun puisse apprendre à jouir pleinement de ses droits et que les adultes puissent affermir une autorité éducative par une meilleure confiance avec les enfants. Les Républiques d’enfants se sont d’abord appuyées sur l’éducation par la socialisation, selon des principes d’autogestion de la vie quotidienne au sein de colonies. Dans les écoles, il s’agissait d’améliorer les conditions d’organisation du travail, en associant les élèves à la résolution des problèmes rencontrés et, de la sorte, de tenter de développer chez eux des habiletés coopératives.

21Tous ces pédagogues cherchaient à manifester, à travers ces assemblées démocratiques, un profond respect des enfants et des jeunes, une considération de leurs droits ainsi qu'une confiance dans leur capacité à participer individuellement et collectivement à l'auto-organisation de leur école. « Leur volonté était également de remettre en cause le rapport autoritaire adulte-enfant en mettant notamment en œuvre une créativité institutionnelle qui puisse permettre à chaque collectif de construire et de faire évoluer ses institutions, ses structures participatives et ses règles de vie » (Esclafit, 2017, p. 33).

22Le Conseil chez les pédagogues de l’école socialiste se distinguerait donc clairement de l’esprit d’une assemblée des anciens, basée sur un principe d’experts. Il s’agit au contraire, à l’image des idées d’H. Arendt (2013), défendant les systèmes par conseil plutôt que ceux par partis, ou de C. Castoriadis (2000) valorisant les démarches d’autonomisation des peuples, d’une liberté politique dont le but est d’exercer une réelle autonomie, afin d’organiser, de décider et de discipliner la vie sociale. La visée est éducative, dans le sens de la formation du citoyen par le développement d’habiletés politiques dès l’enfance. La liberté sous-entendue par ces pratiques se distingue de la notion de licence qui, comme le précise Neill (1966), est une liberté infligeant des dommages aux autres. Or, la liberté accordée à l’école de Summerhill est entendue comme devant s'arrêter là où commence celle des autres.

23Les expériences relatées par Ferrière mettent en évidence que des enfants livrés à eux-mêmes ne peuvent pas s’auto-organiser de manière démocratique. Sinon, l’influence des modes de vie libéraux et concurrentiels les conduirait vers ce que William Golding décrit dans "Sa majesté des mouches" (1954) : une société violente et clanique, qui devient rapidement invivable. « Il n'est pas possible d'obtenir que des enfants passent de l'anarchie à l'ordre sans le concours d'un adulte. [...] Il n'est pas possible d'obtenir cette discipline collective spontanée de la part d'enfants qui ont été formés à l'ancien régime autoritaire, qui ont été moulés par l'école et coulés dans les cadres de la vieille discipline qui s'impose de dehors au dedans dans l'adhésion de l'esprit de l'enfant et sans sa participation active » (Ferrière, 1950, p. 34). La place de l’adulte importerait donc autant que celle de l’introduction et l’entretien de techniques éducatives servant de structures aux libertés confiées aux enfants.

24Les expériences passées des conseils d’enfants avancent donc que ce serait par cette double condition – l’intervention des adultes et la présence de structures – que l‘exercice d’une démocratie partagée entre enfants deviendrait possible et vecteur d’éducation citoyenne. Il s’agirait donc de laisser chacun libre d'exprimer sa conviction, afin que l’exercice de cette liberté individuelle puisse rencontrer les contingences d’une vie sociale et communautaire.

25Parallèlement, il existerait au sein de ces assemblées, un respect des minorités, notamment celui des élites et des compétences. Sinon, ces micro-sociétés se priveraient des apports d’opinions non conformistes. C’est pour cela que, dans certaines écoles dont il a été fait mention, les décisions ne sont prises qu'à l'unanimité : les progrès sont nécessairement plus lents, les efforts de persuasion des orateurs doivent se faire plus intenses, les arguments présentés sont plus incisifs. Il y aurait ainsi moins de risque de disparition des minorités par le poids des avis les plus partagés. « C'est l'affaire du maître de discerner les cas où l'ensemble de la classe a raison ou doit faire ses propres expériences, et les cas où tel individu d'élite mérite d'être soutenu même contre tous » (ibid., p. 148).

26Le mouvement de l’Education Nouvelle, auquel participe cette dynamique de self-government, est divisé. Connu pour des engagements pacifistes, humanistes, socialistes, libertaires et même révolutionnaires, il comprend également, à côté de ces collectifs progressistes, des approches libérales, identifiées par leurs intentions conservatrices, chrétiennes (bien que des prêtres-pédagogues comme Jean Bosco n’étaient pas dans ce courant), corporatistes et même affiliées à des entreprises nationalistes ou identitaires. Ce serait le cas notamment de l’école des Roches, fondée en France en 1898 par Edmond Demolins et grande inspiratrice des premières réformes éducatives de Vichy. Cette école défendrait « pour les enfants de la bourgeoisie qu’elle éduque une structure familiale qui comporte une part de déhiérarchisation scolaire entre professeurs et élèves, une éducation physique et des jeux de plein air pour des corps "sains et vigoureux", une exposition à l’air et au soleil, et le travail manuel, notamment agricole. […] Or, sous Pétain, c’est à cette expérience d’éducation nouvelle que les premiers ministres de l’Education Nationale puisent en partie leur inspiration » (Saint-Fuscien, 2017, p. 165).

27Ainsi donc, le mouvement de l’Education Nouvelle serait scindé en deux entités (non forcément également représentées), basées sur des pratiques convergentes, mais avec des finalités opposées. Les pratiques démocratiques à l’école sont-elles donc orientées vers l’engagement de tous les élèves, afin de lutter contre le développement des inégalités d’accès à la parole, ou, au contraire, au profit des plus habiles dans les compétences langagières et relationnelles ? Autrement dit, susciter la participation démocratique des élèves sert-elle la future émancipation citoyenne de tous les enfants ou l’acceptation par les plus faibles d’organisations sociales qui accordent aux plus influents le pouvoir de prendre les décisions ?

Des conseils pour la coopération : quelles intentions des enseignants ?

28Pour tenter d’apporter quelques éléments à cette tension, nous avons choisi d’étudier les pratiques actuelles de démocratie scolaire. Les textes en vigueur qui prescrivent l’activité des enseignants les incitent à faire travailler les élèves de manière coopérative, notamment, par l’intermédiaire de conseils démocratiques d’élèves.3 Les conseils coopératifs d’élèves s’inscrivent principalement dans une logique d’éducation à la citoyenneté, par la pratique ordinaire des fonctionnements de la démocratie. Ils permettent de faire de la classe un terrain d’exercice de la vie citoyenne, en considérant les camarades comme les partenaires privilégiés de cette vie civique. « C’est en citoyennant que l’on devient citoyen ! » (Audigier, in Barthes, Lange, Tutiaux-Guillon, 2017, p. 50). Nous serions ainsi passés d’une citoyenneté d’appartenance et d’obéissance, qui mettait en avant l’identité collective, la participation aux procédures électives et le respect des lois, à une conception de la citoyenneté qui privilégierait l’affirmation de la liberté de chacun, qui se conjuguerait avec la mobilité des appartenances et la labilité des choix (Audigier, in Pagoni, 2009b, p. 5).

29Les enfants n’ont pas un statut de citoyen, du fait de leur minorité, mais ils sont inscrits dans des démarches d’éducation à la citoyenneté consistant à apprendre à vivre ensemble, à être responsables de leur travail et de leurs apprentissages. Ils peuvent ainsi apprendre à se comporter autrement qu’égoïstement, à relever de nouveaux défis tournés vers le progrès et l’émancipation. Cette éducation passe par la présentation des institutions juridiques, les libertés conférées aux citoyens, ainsi que par le développement d’aptitudes à participer et à construire une nouvelle identité sociale partagée en contexte de pluralisme (Lefrançois, 2006, p. 5).

30C’est en ce sens que l’on parle de "mitoyenneté" (Laffitte, 2006, p. 25) : elle consiste à prioriser le souci de la rencontre du voisin. « Le conseil est le lieu où les membres du groupe peuvent présenter leurs critiques et leurs propositions, confronter leurs points de vue, analyser le fonctionnement de leurs activités et institutions et prendre des décisions. C'est là que la parole collective s'élabore et que le pouvoir des enfants devient une réalité institutionnelle. Structure instituante qui permet l'établissement des lois du groupe, il est aussi le lieu où les conflits et les transgressions sont traités, afin d'y trouver des solutions qui préservent les droits individuels et l'intérêt collectif » (Le Gal, 2002, p. 133). Les critiques entre élèves occupent souvent une place importante dans les conseils (Pagoni, 2011), mais les enseignants, soucieux d’éviter les règlements de comptes, essayent de s’emparer de ces accusations pour souligner un dysfonctionnement à compenser par une modification de l’organisation collective.

31Fernand Oury et les praticiens-chercheurs de la pédagogie institutionnelle ont largement contribué à l’approfondissement des pratiques de conseils d’élèves. Ils décrivent le conseil à travers une métaphore du corps humain (Oury, Vasquez, 1967, pp. 86-90). Le conseil serait l’œil du groupe (le comportement de chacun apparaît aux yeux de tous), le cerveau du groupe (les problèmes sont considérés non comme des manques mais comme des défauts d’organisation), le rein du groupe (pour l’élimination des conflits perturbateurs) et le cœur du groupe (pour impulser des projets). Catherine Pochet insistait sur le caractère instituant du conseil, luttant de manière explicite contre l’assistanat des élèves. « ”En ce qui concerne le comportement, c'est moi qui vais attribuer les couleurs en fonction de votre attitude durant les huit jours que nous venons de passer. Si vous n'êtes pas d'accord, vous pouvez en parler au conseil.” J'attribue ces couleurs. Antoine n'est pas d'accord. Tu en parleras au conseil. Je reparle encore du conseil à propos du tableau. Cette fois, Christine explose : “Mais qui c'est le Conseil ?” J’interromps la discussion par un : “Vous le verrez au conseil” qui met un point final. Mais, toute la journée, il revient à la charge : “C'est qui le conseil ?” » (Pochet, Oury, 1997, p. 16) Lors de sa mise en place, le conseil suivrait un schéma d’évolution récurrent : le silence (les élèves n’osent pas s’y investir), le tumulte (les règles ont du mal à être respectées) puis le langage (la parole circule au service de l’entretien d’une vie de groupe sécurisée).

Des valeurs plurielles

  • 4 Vidéo de présentation de la méthode utilisée pour l’analyse de contenu catégorielle : https://www.y (...)

32Pour éprouver la dimension axiologique des conseils coopératifs d’élèves, nous avons procédé à une recherche à caractère phénoménologique et exploratoire. Pour cela, nous avons réalisé une série d’entretiens semi-directifs de recherche (Fenneteau, 2015), entièrement retranscrits puis traités par une analyse de contenu catégorielle (Bardin, 1997)4.

33Le panel est constitué d’enseignants (n = 14) et d’élèves en classes coopératives de collèges ou lycées (n = 22). Pour les entretiens d’élèves, trois établissements (11 classes coopératives – Connac, 2018a) ont servi de support : un collège en éducation prioritaire (12 entretiens d’élèves en 6ème), un collège en milieu rural (1 élève en 6ème et 4 élèves en 5ème) et un lycée d’enseignement général et technologique (5 élèves en 2nde). Les équipes enseignantes de ces classes font vivre régulièrement à ces élèves des conseils coopératifs, dans le cadre des heures de vie de classe ou dans celui de l’Enseignement Moral et Civique. Les élèves ont été choisis par tirage au sort, sur une base d’équité de genre et d’élèves volontaires pour être interrogés. Nous nous sommes également entretenus avec 14 enseignants, dont 5 professeurs des écoles et 9 professeurs en collèges et lycées, de disciplines différentes. Chacun disposait d’au moins dix années d’enseignement, a introduit depuis au moins trois ans des conseils coopératifs d’élèves dans ses classes. Nous avons d’abord interrogé ces enseignants autour de leurs expériences en matière de conseils coopératifs, dont la plupart (n = 11) s’inscrit en Education Prioritaire.

  • 5 Des extraits d’entretiens illustrent les principales intentions énoncées : ceux codés par une seule (...)

34Le guide d’entretien pour les enseignants n’était pas le même que celui des élèves. Les enseignants ont été conduits à se prononcer sur les questions « pourquoi mettez-vous en place des conseils d’élèves, pourquoi ne vous contentez-vous pas de légiférer vous-même la classe ? Comment faites-vous pour que tous les élèves participent ? » L’avis des élèves a été récolté à partir des questions suivantes : « À ton avis, pourquoi les enseignants vous font participer à des conseils coopératifs ? Pourquoi ne décident-ils pas tout seuls ? Comment cela se passe-t-il pour que tous les élèves puissent donner leur avis ? » L’analyse de contenu des retranscriptions a permis de faire apparaître plusieurs familles d’intentions, faisant chacune l’objet d’au moins trois regroupements d’intentions dans le corpus analysé.5

Susciter les prises d’initiative et les comportements autonomes et responsables

  • Rendre les élèves concernés par les décisions prises pour eux – lutter contre leur passivité ; Responsabiliser les élèves, à travers les projets qui naissent en conseil. « C'est pas des trucs extraordinaires mais le fait qu'ils soient amenés à se poser ces questions je trouve ça important dans la formation de l'individu enfin dans l'objectif d'arriver à des individus libres et responsables. » (A, 22’38)

  • Susciter les comportements sérieux et autonomes. « La hauteur de leurs discussions la façon dont ils prennent les choses en main le sérieux avec lequel ils font ça moi ça me à chaque conseil je suis admirative vraiment ils prennent ça vraiment très au sérieux très à cœur ils ont des vraies discussions […] A chaque fois qu'on leur donne l'occasion de prendre un peu d'autonomie de dire les choses je suis épatée. » (E, 15’58)

  • Veiller à ce que tous les élèves se sentent concernés par les échanges. « Au début du conseil, le président donne les règles. Il y en a une qui explique que les élèves qui ont le moins parlé sont prioritaires. » (BC 14’13)

Associer les élèves à la gestion d’un cadre contenant

  • Faciliter l’appropriation des règles de la classe. « Après y’ a eu des problèmes où y’ en a qui se moquaient du coup on met en place des sanctions et ça s’est arrêté. » (AH 17’48)

  • Construire à plusieurs un espace propice aux apprentissages

  • Construire le groupe : par de la réflexion sur le cadre commun. « Pour choisir la décision on ne vote pas mais on attend que tout le monde soit d’accord enfin on attend que personne soit contre parce que c’est la question du président. » (DB 6’29)

  • Développer des compétences civiques par l’exercice de la démocratie participative. « Pendant les conseils, on peut avoir des idées différentes sans se disputer. On apprend à trouver des solutions pour toute la classe. » (BE 27’34)

Développer des apprentissages

  • Aider les élèves à s’exprimer et argumenter à l’oral. « C’est important pour moi que les élèves les plus timides puissent donner leur avis. Nous avons une règle, la priorité aux petits parleurs. Quand plusieurs élèves veulent parler, le président donne la parole à celui qui a le moins parlé. » (J, 27’45)

  • Formaliser les savoirs scolaires qui apparaissent en conseil. « Derrière, moi, je me suis pris un quart d'heure, on a dit que c'était de la symétrie axiale. » (H, 10’04)

  • Développer l’apprentissage du fait démocratique et de l’exercice de la liberté par le vécu des exigences de la prise de décisions collectives

Eduquer à des relations pacifiques

  • Distinguer le conflit d’idées et le conflit entre personnes. « J’interviens souvent pour que les élèves qui ne sont pas d’accord continuent à discuter. Je leur explique souvent que ne pas être d’accord ne veut pas dire qu’on n’est plus amis. Sans ça, j’ai remarqué que beaucoup d’enfants ont peur de ne plus avoir de copains. » (C 16’14)

  • Différer le règlement des problèmes : prendre du recul pour mieux les régler. « Quand on n’arrive pas à trouver une solution, la maitresse nous dit souvent qu’on ne prend pas de décision et qu’on doit en parler pour le prochain conseil. » (BE 4’50)

  • Gérer les conflits non résolus par des approches issues de la non-violence. « Parce que après ça peut blesser l’autre, ça peut blesser et après ça peut que il nous fait quelque chose dans la récréation. » (AI 15’30)

  • Apaiser le temps scolaire pour qu’il ne soit pas un affrontement entre le bloc des élèves et l’enseignant. « Ça nous prépare quand même pour l'avenir et pour, par exemple, là au conseil on s'énerve pas, on parle calmement. » (CC 26’23)

Organiser le partenariat entre les enseignants et les élèves

  • Aider l’enseignant à ne pas être le seul organisateur de la classe. « Quand j'ai mis en place le conseil c’était pour redonner aux enfants du pouvoir et de la motivation à être dans la classe et voir aussi que c'était pas moi qui portais tous les projets, qui devais être le vecteur d'enthousiasme, les enfants sont capables de faire ça, je peux juste faire mon travail d'apporter et enrichir le milieu dans lequel ils sont, apporter des connaissances, les aider à se corriger, je me sens plus dans mon rôle d'enseigner, je suis proche des enfants et de leurs besoins, leur redonner le pouvoir sur leurs vies aussi. » (C, 22’00)

  • Distancier les élèves de l’enseignant, par l’introduction du conseil comme filtre de protection mutuelle

35Cette matrice d’intentions mises à jour par l’analyse du discours d’enseignants et d’élèves révèle des valeurs cohérentes avec celles pensées par les pionniers des conseils coopératifs d’élèves : démocratie, pacifisme, coopération et non compétition, promotion collective et non-concurrence (Beillerot, Mosconi, 2006, p. 422). Elle souligne des visées des conseils d’élèves qui dépassent largement la seule pacification des relations dans les classes (Pagoni, 2009a, Pagoni, Haerberli, 2010). Elle invite à considérer la parole des élèves comme un vecteur de valeurs humanistes, par et pour une organisation démocratique des échanges. En pensant l’enfant comme « la mesure des méthodes et des procédés éducatifs » (Claparède, 1912, p. 9), les conseils coopératifs se montrent des dispositifs idoines pour soutenir les apprentissages scolaires et éduquer à l’engagement, la responsabilité, la fraternité et la paix.

36Autrement dit, en participant régulièrement à ces organisations de démocratie participative attachées à l’école, les élèves sont associés à l’amélioration des conditions d’apprentissage, par une résolution conjointe des difficultés et problèmes rencontrés lors des enseignements. Ils sont aussi conduits à construire des climats scolaires permettant un sentiment individuel de sécurité et de la confiance mutuelle (Connac, 2018b). De plus, par la cogestion d’une partie de leur quotidien, les élèves développent des formes diverses d’autonomie (Foray, 2016) : ils peuvent apprendre à agir par eux-mêmes (autonomie fonctionnelle), à choisir par eux-mêmes (autonomie morale et juridique – principalement en anticipant la place des pairs les plus fragiles dans l’exercice de leur propre liberté d’élève) et sont progressivement sollicités pour penser par eux-mêmes (autonomie intellectuelle). Sur cette dernière forme d’autonomie, les conseils coopératifs trouvent une complémentarité éducative avec les discussions à visées démocratique et philosophie, dont la visée est explicitement la pensée réflexive (Tozzi, 2012), accompagnant des habiletés contre toute forme d’emprise et pour une éducation à la laïcité.

37Cette matrice souligne également des intentions relatives à la démocratisation de la participation des élèves. Il est fait mention d’un équilibre entre libertés et cadrages, de règles qui visent explicitement l’expression des moins à l’aise dans la prise de parole publique, de modalités de décision qui ne s’appuient pas sur l’atteinte d’une majorité de voix, d’invitations à ce que tous les arguments puissent être exprimés et que des conflits d’idées se produisent. Ces précautions pédagogiques font apparaître, dans le cadre du panel de cette étude, que, conjointement aux pionniers des assemblées démocratiques d’enfants, les valeurs exprimées par les enseignants sollicités vont dans le sens d’une lutte contre le développement des inégalités. Les conseils coopératifs seraient pensés et organisés pour que tous les élèves s’y engagent et y développent individuellement des compétences citoyennes. D’autres études seraient nécessaires pour observer les effets constatés de ces intentions.

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Notes

1 Condorcet, cité par Chevalier, P., Grosperrin, 1971, L’enseignement français de la Révolution à nos jours. Paris : Mouton.

2 À la suite des travaux de J. Korczak, la Ligue de Nations (1923), puis l’ONU (1989) rédigent et adoptent une « Convention internationale des droits de l’enfant » qui indiquent, entre autres, que les enfants ont le droit de s’exprimer et d’être entendus : « Les États parties garantissent à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité » (article 12)

3 http://cache.media.eduscol.education.fr/file/EMC/00/9/ress_emc_conseil_eleves_464009.pdf

4 Vidéo de présentation de la méthode utilisée pour l’analyse de contenu catégorielle : https://www.youtube.com/watch?v=MNWq9-IkYvA&t=22s

5 Des extraits d’entretiens illustrent les principales intentions énoncées : ceux codés par une seule lettre correspondent aux propos d’enseignants, ceux codes par deux lettres à des propos d’élèves.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvain Connac, « Origines et valeurs des conseils coopératifs d’élèves », Éducation et socialisation [En ligne], 53 | 2019, mis en ligne le 30 septembre 2019, consulté le 21 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/7281 ; DOI : 10.4000/edso.7281

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