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Texte intégral

1Si la lutte contre les inégalités est le plus souvent affirmée comme constitutive de l’école républicaine française, les enquêtes internationales mettent en évidence une difficulté récurrente à en estomper les effets. Elles montrent que l’écart de performance entre les élèves issus de familles défavorisées et ceux de familles favorisées reste très important, parmi les plus importants au monde. On observe ainsi une corrélation persistante et préoccupante entre inégalités scolaires et inégalités sociales (Connac 2017b, Lahire, 2019), le poids du diplôme déterminant largement en France le destin social. Cette problématique qui traverse l’école rejoint la réflexion sur l’éducation à la citoyenneté, puisque celle-ci devrait nécessairement apprendre à penser les modalités du « vivre-ensemble », de l’enseignement des valeurs républicaines, de l’égalité, de la fraternité et de la démocratie.

2En effet, l’école française qui peut être marquée par l’idéal méritocratique et la performance souffre de ne pas considérer à sa juste valeur l’importance de la transmission d’un certain nombre de biens « moraux » (Durkheim, 1925) qui ne participent pas du classement scolaire et qui permettent d’assurer la force des liens sociaux.

3Dans cette perspective, l'école - en se donnant pour ambition de développer des apprentissages en matière de pensée critique et d'engagements démocratiques et citoyens - parvient-elle à mieux lutter contre le développement de ces inégalités ? Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture insiste d’ailleurs sur la nécessité de former la personne et le citoyen par l’apprentissage de la réflexion et du discernement comme du sens de la responsabilité et de l’engagement.

4Pour Martha Nussbaum, la construction de l’empathie - pivot de la formation à la citoyenneté - passe essentiellement par le développement des « émotions démocratiques ». Selon elle, l’expérience sensible des Humanités ou des Arts favorise la rencontre de « mondes où il vaut la peine de vivre, des individus capables de voir des êtres humains comme des personnes à part entière » (2011, p. 179). Ces réflexions nous invitent à considérer que la lecture de fictions littéraires est à même de contribuer à la construction de soi et de son rapport à l’autre. Pourtant, la lecture de la littérature, comme la définition des Humanités, quand elle est envisagée dans sa seule posture lettrée est aussi décrite comme un outil de discrimination sociale et scolaire (Bonnéry, 2014). Dès lors, on peut se demander dans quelle mesure la formation ou l’usage des Humanités en éducation est à même de constituer un enjeu pour relever le défi de la lutte contre les inégalités sociales ou scolaires (Zoïa, 2015).

5Les travaux récents des chercheurs en didactique (notamment de la philosophie, de la littérature ou du français), comme les sciences de l’éducation envisagent, dans des perspectives différentes des dispositifs de développement de la pensée et des émotions centrés sur la notion de débats démocratiques. Ce sont ces pratiques que nous interrogeons dans ce numéro en nous demandant :

6En quoi les pratiques de débats à visée démocratique sont un levier pour lutter contre les inégalités à l’école et dans la Cité ? en quoi le recours aux Humanités par le développement d’une culture du questionnement, du débat démocratique ou philosophique et de la pensée critique permet aux élèves et aux enseignants de faire vivre concrètement au quotidien les valeurs d’égalité et de fraternité ?

7Pour répondre à cette question, nous interrogeons essentiellement - en tentant de les croiser - trois axes scientifiques qui nous semblent devoir être compris comme complémentaires :

8La pratique de la philosophie - trop souvent réduite à l'enseignement secondaire ou universitaire - est pourtant un des moteurs essentiels pour développer l'esprit critique, les compétences démocratiques, l'empathie, l'ouverture et le dialogue interculturel. Selon Chirouter (2015), parce qu’elle est une pratique langagière et culturelle, elle doit s’appuyer sur une expérience sensible que l’usage des corpus littéraires, y compris pour la jeunesse, favorisent. Il est donc nécessaire d’interroger les enjeux qui président à la construction, la pratique et les effets de ces dispositifs sur les élèves.

9La pratique de la philosophie recourt donc potentiellement aux Humanités comme outil de développement des émotions démocratiques et du débat. Il s’agit alors d’interroger la fonction de ces supports textuels et de leur réception pour penser la place accordée à la parole sensible provoquée par la rencontre avec l’œuvre. Les articles analysent la pratique des débats construits notamment autour de la compréhension et de l’interprétation des textes littéraires (Soulé, Tozzi, Bucheton, 2008). Ils questionnent alors le rôle concédé, au-delà de la compréhension du propos, à l’expression des émotions des sujets dans la lecture qui influencent aussi leur participation aux discussions. Leur conduite devrait alors permettre une forme d’appropriation des textes ou des notions interrogées, et favoriser le développement de questionnements conçus dans un «va et vient entre empathie et raison » (Louichon & Perrin-Doucey, 2017). Ainsi se développe une réflexion entre lectures, compréhension, réception sensible du lecteur et débats. De fait, les articles peuvent interroger, même succinctement, le rapport entre les savoirs liés aux Humanités et la construction ou la réduction des inégalités sociale et culturelle au sein de l’école.

10Les débats démocratiques dans les classes, notamment les conseils coopératifs d’élèves (Le Gal, 2002, Marsollier, 2005, Pagoni, 2009, Pagoni, 2011, Connac, 2017a) ou les discussions à visées démocratique et philosophique (Tozzi, 2012), tels que décrits dans les programmes français d’Enseignement Moral et Civique de 2015, proposent un exercice de citoyenneté – cette dernière faisant plutôt référence à l’acceptation française qui confère à l’État un rôle émancipateur des appartenances vers la communauté des citoyens (Schnapper, 1994) par opposition à la tradition philosophique et politique anglo-saxonne (lockienne) marquée par l’idée que les communautés d’appartenance protègent les individus des ingérences de l’État. Cet axe interroge donc les liens entre démocratisation des apprentissages (par la lutte contre le développement des inégalités sociales du fait des inégalités scolaires) et pratiques de démocratie participative, avec des enfants, des adolescents ou des adultes. Il s’intéresse aux pratiques des citoyennetés selon des principes de mitoyennetés (Laffitte, 2006, Connac, 2017b). 

11Des cadres d’organisation démocratique parviennent-ils à autoriser chaque participant à prendre la parole ? L’exercice de la démocratie participative évite-t-il à certains élèves d'être la cible de vindicte de la part de leurs pairs ? Se limite-t-il à résoudre des conflits relationnels ? Quels savoirs liés aux Humanités participent à ces réflexions pédagogiques, que l’on considère ou non la présence d’un hiatus entre une reconnaissance institutionnelle d’individus détachés de leurs appartenances et une expansion des inégalités ou ségrégations dans des territoires dans lesquels l’identification des enfants se ferait surtout à partir de l’origine ethnoculturelle.

12Ce sont toutes ces questions que le numéro interroge, problématise et analyse.

13Bonnéry, S. (2014). Les livres et les manières de lire à l'école et dans les familles : Réflexions à l'occasion de la parution de la liste officielle « maternelle ». Le français aujourd'hui, 185, 47-57.

14Chirouter, E. (2015). L’enfant, la littérature et la philosophie. Paris : L’Harmattan

15Connac, S. (2017a). La coopération entre élèves. Futuroscope : Éditions Canopé.

16Connac, S. (2017b). Enseigner sans exclure – La pédagogie du colibri. Paris : ESF Éditeur, Références.

17Durkheim, E. (1974, 1925). L’Éducation morale, nouvelle éd. Paris : PUF

18Laffitte, R. (2006). Essais de Pédagogie Institutionnelle. Nîmes : Champ Social Éditions.

19Le Gal, J. (2002). Les droits de l'enfant à l'école, pour une éducation à la citoyenneté. Bruxelles : De Boeck et Belin.

20Marsollier, C. (2005). Les conseils d’élèves. Pour apprendre à vivre ensemble. Paris : L’Harmattan.

21Lahire, B. (2019). Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants. Paris : Seuil.

22Louichon, B. & Perrin-Doucey, A. (2017). La littérature et le débat empathique et raisonnable. Dans M. Lebrun (dir.), Et si l’école apprenait à penser (p. 191-205). Bienne : HEP Bejune.

23Nussbaum Martha. (2011). Les émotions démocratiques. Paris : Climats.

24Pagoni, M. (2009). La participation des élèves en question. Travaux de recherche en France et en Europe. Carrefours de l'éducation, 2009/2 (28), 123-149.

25Pagoni, M. (2011). Conceptualisation des règles scolaires et éducation à la citoyenneté au sein des conseils de coopérative. Carrefours de l'éducation, 2011/1 (31), 177-192.

26Schnapper, D. (1994). La communauté des citoyens. Paris : Gallimard.

27Soulé, Y., Tozzi, M. & Bucheton, D. (2008). La littérature en débats. Montpellier : SCÉREN.

28Tozzi, M. (2012). Nouvelles pratiques philosophiques. Lyon : Chronique Sociale.

29Zoïa G. (2015). L’après-Charlie à l’école. Diversité, 182/4. Paris : SCÉREN.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Edwige Chirouter et Agnès Perrin-Doucey, « Édito », Éducation et socialisation [En ligne], 53 | 2019, mis en ligne le 29 septembre 2019, consulté le 17 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/7410

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Auteurs

Edwige Chirouter

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