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Difficultés pédagogiques et didactiques

Difficulté de l’enseignant : à qui appartient-elle ? de quoi parle-t-on ?

Le cas de l’enseignement de l’écriture en cours de français dans une classe de lycée professionnel 
Sandra Cadiou

Résumés

A quoi renvoie l’expression « difficulté de l’enseignant » : à une difficulté à enseigner, à une difficulté d’apprentissage perçue par l’enseignant ou bien à une difficulté perçue par l’élève ? Nous nous appuyons sur la vignette didactique clinique de Viviane enseignante de français et de quatre de ses élèves en classe de 1ere bac pro durant une séquence d‘écriture (à partir des verbatims des cours, des entretiens semi-dirigés et des textes produits par les élèves). La congruence des trois niveaux superposés sous cette « difficulté de l’enseignant » n’est pas toujours présente et laisse penser que celle-ci dépasserait l’objet du savoir et tiendrait aux sujets acteurs de la situation. Avec le cadre de la didactique clinique, considérant l’inconscient freudien, nous proposons d’y examiner la part du transfert dans cette difficulté. Cela permettrait de penser celle-ci comme un moteur de la relation, exploitable en formation des enseignants.

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Texte intégral

Introduction

1Dans une conception ordinaire de l’enseignement-apprentissage, l’enseignant transmet un savoir qu’acquiert l’élève en apprentissage. En retournant la situation sous le mode de l’échec, on pourrait penser que l’enseignant se trouverait en difficulté parce que l’élève serait en difficulté.

2Cette expression « difficulté de l’enseignant » renvoie à un grippage dans la dynamique enseignement-apprentissage. J’utilise le terme grippage car il évoque par métaphore l’échauffement ou le frottement anormal entre deux parties d’une mécanique qui tend à ralentir ou stopper celle-ci (CNRTL, 2012). C’est un ensemble qui est envisagé, celui que forment les deux acteurs de la relation, l’enseignant et l’élève, dans la situation d’enseignement-apprentissage. La perception de la difficulté ne présumerait pas de son origine. Il y a une situation « difficile » dont le dépassement n’est pas assuré.

3La difficulté de l’enseignant est ici envisagée sous l’angle de la transmission des savoirs – l’écriture de fiction – et aussi sous l’angle psychophysique en touchant « l’enseignant comme sujet sensible » et « qui émerge[nt] du travail quotidien » (Nunez-Moscoso & Murillo, 2017). Plus précisément, ce texte se situe dans une description croisée de la difficulté de l’enseignant, conjuguant la didactique et la psychanalyse, avec le cadre théorique de la didactique clinique (Carnus, Terrisse, 2009, 2013). Cette difficulté serait issue de tensions intrapsychiques à l’œuvre, créant des sentiments variés dans leur échelle, du simple désagrément à la souffrance chez l’enseignant (Blanchard-Laville, 2001). Il y va donc d’une approche situationniste, parce que la difficulté est ici issue du travail ordinaire, mais il y va aussi d’une approche causaliste, centrée sur les sources de la difficulté (Nunez-Moscoso & Murillo, 2017).

4De quelle souffrance, tout au moins de quelle difficulté potentiellement source de souffrance parle-t-on ?

5Malgré son air tautologique, notre propos doit partir de l’énoncé suivant : la difficulté de l’enseignant appartient à l’enseignant et désignerait les grippages de la transmission du savoir, éprouvés du côté de l’enseignant. On peut logiquement penser que la difficulté de l’enseignant repose sur la difficulté d’apprentissage de l’élève. Mais cette difficulté renvoie à un vécu, à une perception : celle des grippages de l’apprentissage. A qui appartiennent-ils ? A la perception de l’enseignant ou à celle de l’élève ? On peut là encore logiquement penser que la difficulté d’apprentissage perçue par l’enseignant correspond à celle de l’élève, tout au moins à celle qu’il éprouve. Mais est-ce toujours le cas ? Peut-on glisser aussi facilement de la difficulté de l’enseignant à la difficulté de l’apprentissage repérée par lui à celle qui est repérée par l’élève ?

6Pour nous emparer de la question de la difficulté de l’enseignant, nous souhaitons nous interroger sur la superposition des niveaux que recouvre l’expression « difficulté de l’enseignant » et en saisir les possibles écarts.

7Cette manière de réfléchir nous amène vers un terrain singulier et intime : repérer à qui appartient la difficulté, tant dans ce qui est déclaré, ce qui est vécu et ce qui est réalisé chez l’enseignant et chez l’élève. Il y a des zones de perméabilité entre les deux qui permettraient de démêler théoriquement le nœud de la difficulté, avec les effets de transfert lié à l’inconscient.

8L’enseignant aborde un élève subjectivement et c’est à travers ce qu’il est psychiquement qu’il enseigne en projetant sur l’élève des éléments - psychiques et souvent inconscients - qui lui appartiennent. (Buznic-Bourgeacq, 2005, 2016 ; Buznic-Bourgeacq, Lestel & Terrisse, 2008, Carnus & Terrisse, 2013, p. 141). Il en est de même du côté de l’élève en classe de français (Cadiou, 2016, 2018). La difficulté dite de l’enseignant peut recouvrir des relations psychiques complexes que la préposition « de » de l’expression ne laisse pas percevoir et même pourrait masquer en renvoyant le fardeau à l’enseignant pensé tantôt comme professionnel dont la compétence est (re)mise en question, tantôt comme professionnel d’un métier considéré aujourd’hui souvent difficile.

9Comment traiter alors la transmission de savoir dans ce contexte traversé par les effets transférentiels inhérents à toute relation humaine, et tout particulièrement quelle part le transfert a-t-il dans cette « difficulté de l’enseignant » ? Si le transfert a une part importante dans la construction de la difficulté, quelle piste peut-on en tirer en matière de formation des enseignants ?

Cadre théorique

10Nous proposons de considérer la question de la difficulté de l’enseignant dans le cadre de la didactique clinique (Carnus & Terrisse, 2009, 2013). Sous l’hypothèse de l’inconscient freudien, le sujet, enseignant ou élève, y est considéré singulier, divisé et assujetti. Il est « pris dans le didactique » (Carnus & Terrisse, 2013, p. 32) et ce cadre théorique vise à suivre le fil des enjeux de savoirs au cœur du sujet de l’inconscient.

11Les liens entre la psychanalyse et l’école sont anciens et heuristiques (Moll, 1989 ; Cifali et Moll ; 2003 ; Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel, & Pechberty, 2005), la question du transfert dans la classe en fait partie (Imbert, 1996 ; Filloux, 2000 ; Blanchard-Laville, 2001 ; Blanchard-Laville & Geffard, 2009).

12Freud décrit le transfert et en fait un outil fondamental de la cure : « finalement, des indices de la répétition des affects appartenant au refoulé apparaissant dans des actions plus ou moins importantes du patient à l’intérieur comme à l’extérieur de la situation analytique. Nous avons appris que la relation de transfert qui s’établit avec l’analyste est spécialement favorable au retour de telles relations affectives. À partir de cette matière première, pour ainsi dire, il nous appartient de restituer ce que nous souhaitons obtenir » (Freud, 1937/1988, p. 270). Il y a donc déplacement : « ici nous devons nous rappeler que le travail analytique consiste en deux pièces entièrement distinctes, qui se jouent sur deux scènes séparées et concernent deux personnages dont chacun est chargé d’un rôle différent » (Freud, 1937/1988, p. 270).

13La classe, cet « extérieur de la situation analytique » est un espace psychique soumis à la dynamique du transfert qu’on peut saisir comme ce qui est adressé par l’enseignant à l’élève mais en réalité à quelqu’un d’autre, et vice-versa pour l’enseignant. Il s’agirait donc de « montrer quelle influence exercent les faits transférentiels dans le rapport pédagogique, et d’opérer chez les pédagogues une prise de conscience de leur existence et de leur nature » (Filloux, 2000, p. 45).

14Le transfert ravive des affects variés « au-delà du principe de plaisir » (Freud, 1920/1999) et vise la jouissance qui ne s’entend pas comme spécifiquement sexuelle mais comme un but poursuivi par les désirs inconscients (Lacan, 1961). Elle se croiserait avec la compulsion de répétition qui fait revivre au sujet une expérience douloureuse par transfert, le traumatisme revécu trouverait une satisfaction cachée et inconsciente, cause de cette répétition (Freud, 1920/1999).

15L’espace-temps de la classe peut donc se penser au travers du transfert de l’enseignant et à son mode de jouissance à l’œuvre dans son métier.

16Chaque sujet a une manière singulière d’atteindre en vain la jouissance, au travers de l’objet(a) comme plus de jouir, qui a un caractère protéiforme, ce que Lacan nomme « les lichettes de la jouissance » (1970, p. 124). Dans les savoirs en jeu dans l’enseignement-apprentissage, cela réfère au savoir y faire de l’enseignant (Terrisse, 1994), ou au savoir intime chez l’élève en apprentissage de l’écriture (Cadiou, 2018).

17Creusons ce moment de rencontre entre le sujet élève, le sujet-enseignant et le savoir.

18Cette rencontre est en effet le temps de l’épreuve. Cela désigne dans le cadre de la didactique clinique le « moment de vérité où le sujet fonde et vérifie sa qualité » (Terrisse, 1994, p. 87) qu’il soit sujet enseignant ou élève. « Dans l’ « épreuve » de l’enseignement et celle de l’apprentissage, l’enseignant n’est jamais assuré du succès de la transmission du savoir et l’élève de son appropriation » ( Carnus & Terrisse, 2013, p. 142 ).

19Ainsi Terrisse (1994, p. 89) a revisité la du triangle didactique de la sorte :

20Cette rencontre située en haut du triangle engage chacun des deux sujets enseignant et élève, irréductiblement singuliers du fait de leur inconscient, et dans leur lien au savoir.

21C’est que le savoir n’est pas considéré ici dans sa dimension digestive, ce n’est plus un savoir objectivable et extérieur au sujet qui doit l’ingérer. Il s’agit plutôt du savoir pensé dans un « rapport à », manière particulière de tisser des liens avec les objets de savoirs, soit dans une conception plutôt structurelle. Cette manière de concevoir le savoir connait un succès certain en sciences de l’éducation et recouvre divers champs théoriques. Social, anthropologique, il est aussi pensé dans le cadre de la psychanalyse, soit sa place dans l’organisation de la psyché (Beillerot, Blanchard-Laville, Bouillet & Mosconi 1989 ; Beillerot, Blanchard-Laville & Mosconi, 1996). Il faut rappeler que l’expression même de « rapport au savoir » revient à Lacan lors de la Conférence de Royaumont de 1960 (Lacan, 1971, p. 152).

22Dans la lignée des « rapport à », la didactique clinique propose le concept de rapport à l’épreuve, qui cherche à penser comment structurellement le sujet-enseignant aborde l’activité qu’il lui incombe d’enseigner dans cet espace-temps de la classe. Ce rapport à l’épreuve se caractérise par quatre analyseurs (Brossais & Savournin, 2016) :

  • La conversion didactique du sujet-enseignant (Buznic-Bourgeacq, 2005, 2016 ; Buznic-Bourgeacq, Lestel & Terrisse, 2008, Carnus & Terrisse, 2013, p. 141). Le savoir transmis par l’enseignant est constitué d’éléments de nature psychique qui font symptôme pour le sujet.

  • Le sujet-supposé savoir. Cette expression lacanienne renvoie à la place que l’analyste est censé tenir, en tant qu’il possèderait un savoir sur le symptôme du sujet analysant. En didactique clinique cela fait référence à la façon singulière dont le sujet-enseignant tient cette place où il est censé tout savoir de l’objet d’enseignement.

  • L’impossible à supporter. Cette expression lacanienne renvoie au Réel soit ce qui ne peut être symbolisé, disons verbalisé, et submerge le sujet. En didactique clinique il se repère à la distorsion entre ce que l’enseignant dit et fait.

  • Le rapport au savoir, tel qu’on l’a présenté plus haut.

23Les désirs inconscients réactualisés par le transfert n’ont de cesse de chercher une satisfaction - c’est la jouissance - au sein de cette transmission du savoir durant l’épreuve.

Méthodologie

24Nous observerons Viviane, une enseignante de français expérimentée en première professionnelle, durant une séquence d’apprentissage de l’écriture, au travers de sa relation singulière avec quatre de ses élèves : Blow, Luc, Soleil et Nicolas, tous volontaires pour cette recherche.

25J’ai proposé à Viviane de venir l’observer dans sa pratique ordinaire, car elle utilisait l’écriture longue, les brouillons et les échanges verbaux nombreux avec les élèves.

26Cette séquence vise à étudier collectivement des nouvelles à chute pour ensuite en faire écrire individuellement. Dans un court texte, l’élève doit amener le lecteur vers une première compréhension du texte, mais la chute surprend et l’amène à comprendre le deuxième et réel sens de la nouvelle.

27Ma recherche repose sur les verbatims des entretiens semi-dirigés de cinq sujets : Viviane l’enseignante et quatre de ses élèves. Ces 31 entretiens portent sur mon objet, l’écriture de fiction, mais laissent aussi se dérouler la parole. Ils sont de trois sortes : de déjà-là, d’épreuve (durant l’écriture des nouvelles) et d’après-coup un an plus tard. Il comporte aussi les verbatims des vidéos des 12 heures de cours donnés par Viviane et de tous les travaux d’écriture : exercices comme divers états de leurs nouvelles. Le focus est ici porté sur Viviane et sa relation aux quatre élèves afin d’en savoir plus sur la difficulté.

28La didactique clinique produit des constructions de cas s’articulant sur ces trois temps, de façon à suivre le fil du savoir chez les sujets. Pour cet article j’ai travaillé à partir de ces cinq constructions de cas présentées dans le cadre de ma thèse portant sur l’apprentissage de l’écriture de fiction. J’ai cherché à repérer comment la difficulté d’enseignement-apprentissage est « parlée » par Viviane et par les élèves concernés pour ensuite saisir comment le transfert de Viviane pourrait y être à l’œuvre.

29De quelle difficulté parle-t-on, à qui appartient-elle ? Pour répondre à ces questions, nous allons suivre le cas de Viviane dans sa relation d’enseignement-apprentissage avec chacun des quatre élèves. A chaque fois nous allons nous demander :

  • Est-ce que Viviane rencontre des difficultés à enseigner ?

  • Est-ce que Viviane perçoit des difficultés à apprendre chez l’élève ?

  • Est-ce que l’élève perçoit des difficultés à apprendre ?

30Ces trois questions peuvent avoir des réponses convergentes ou pas, du fait que les sujets ressentent les situations personnellement. Après avoir fait un bilan sur les quatre relations d’enseignement-apprentissage, on tâchera de proposer une explication à la congruence ou non-congruence des réponses en allant explorer la dimension transférentielle, celle de Viviane, puisque c’est bien la difficulté de l’enseignante que nous cherchons à sonder. Notre propos s’achèvera sur la question de la formation des enseignants.

31Avec la construction du cas de Viviane, nous tâcherons de saisir ce qui se joue sous le terme difficulté dans l’entre deux d’un évènement contingent atypique source possible de souffrance et d’une composante consubstantielle au métier, pour le dire de façon caricaturale, relève-t-elle plutôt de la subjectivité ou de la fonction ?

Le cas Viviane

Les difficultés d’enseignement-apprentissage

Avec Soleil

32Viviane n’exprime habituellement pas de difficulté à enseigner à Soleil. Elle perçoit cependant certaines difficultés d’apprentissage au moment de l’écriture :

alors Soleil au début… au début très chouette là… voilà les quatre premières séances… ça lui plaisait beaucoup elle était excitée […] heu… et après elle s'est un peu enlisée là… elle est partie dans un truc super compliqué… où elle voulait … que ce soit deux comédiens qui jouent sur scène heu et qu’on croie à une dispute alors que c'était une pièce de théâtre

33Viviane va lui conseiller alors d’utiliser des extraits de vraies pièces de théâtre mais sans succès : « elle comprenait pas ». Finalement Soleil abandonne ce projet et va se concentrer sur un autre : un doudou oublié par une petite fille.

34Viviane va situer la difficulté dans l’exercice et donc à l’extérieur de Soleil : « elle était partie sur un truc super compliqué [...] donc elle a laissé tomber et elle est quand même beaucoup à l'écoute aussi des conseils qu’on peut lui donner ». Soleil n’est donc pas perçue comme source de difficulté pour enseigner. On peut même noter que la difficulté perçue - si elle est celle de Soleil - est aussi celle de Viviane, au travers de la valse des pronoms : « on sent moi j'arrivais pas trop à la suivre elle non plus donc enfin… elle se suivait pas elle arrivait pas à comprendre ».

35Avec le projet du doudou, la difficulté disparait et elle écrit sa nouvelle avec succès.

36Comment Soleil a-t-elle traversé l’épreuve de l’écriture, autrement dit son apprentissage ? Le démarrage a été difficile : « j’ai pas de sujet en fait ». Elle trouve son projet d’une dispute dans un couple. Mais les difficultés demeurent. La bonne élève habituellement toujours positive manifeste clairement son désappointement au cours suivant. « je sais pas quoi faire (elle souffle) ça m’énerve », « j'ai rien écrit ». En entretien semi-dirigé avec la chercheure elle confirme sa difficulté et reprend à son compte l’argument de Viviane : « je sais ce que je veux faire mais j’ai pas là de base vraiment parce que il me faut une pièce de théâtre du coup… pour que je puisse avancer ». Plus tard elle précisera l’intensité de sa difficulté : « j’ai un peu paniqué … donc j'étais un peu inquiète oui ». Si le « un peu » minimise sa difficulté, son désarroi est manifeste : visage fermé « je sais pas quoi faire », « ça m’énerve », « j’ai rien écrit ».

Avec Luc

37Viviane perçoit plus nettement la difficulté de Luc durant l’écriture :

j'ai été super surprise parce que je pensais que ça ce serait beaucoup plus facile pour lui… et je l'ai senti heu… vraiment heu … j'ai senti que c'était dur… pour lui de comprendre la consigne de comprendre ce qu'était une nouvelle à chute… heu… c'est compliqué pour lui d'imaginer heu… d’imaginer sa propre création quoi avec ses propres personnages d’ailleurs dans sa nouvelle il s’est heu… inspiré d’une série heu… là…

38Et cette difficulté l’a marquée, un an après elle s’en souvient : « parce que je me rappelle comment il avait bloqué heu [...] combien il avait galéré… pfff… pour cette nouvelle ».

39Luc veut faire une nouvelle autour du personnage de Jon de Game of Thrones (GOT) et ne parvient pas à dépasser le stade du résumé d’épisodes de la série. Viviane lui explique à plusieurs reprises qu’il doit inventer quelque chose et donc peut-être s’éloigner de GOT.

40Si Viviane perçoit les difficultés d’apprentissage de Luc, elle ne manifeste pas de difficultés à enseigner auprès de lui :

t’as beau lui dire heu… ça…. ça va pas parce que ci parce que ça ou même si tu lui expliques pourquoi ça va pas…hop… il s'y remet quoi… il s’y remet… il râle pas… il envoie pas tout valser… il est méritant quoi… il lâche pas

41Qu’en dit Luc ? Il ressent manifestement des difficultés d’apprentissage : « j’hésite… j’hésite à commencer (inaudible) je sais pas laquelle prendre ça me saoule », « putain je sais pas ». Il reprend l’argument donné par Viviane pour expliquer sa difficulté : « mais heu…y a parce que au début enfin la la première nouvelle que j'avais fait sur Game of Thrones c’est heu… c'était ouais c'était vraiment comme si je racontais l’histoire en fait ».

42La veille du dernier cours d’écriture, il trouve son projet final que validera Viviane. « bah c'était c’était pas vraiment une angoisse en fait de pas trouver c'est surtout enfin ça… ça ça m'énervait de pas trouver l’idée en fait… qui soit assez bien et là… quand j'ai trouvé oh ! alléluia (rire) ». Et à ce moment-là, l’attitude de Luc en classe bascule de la réserve et du calme à l’agitation.

Avec Blow

43Viviane enseigne sans difficulté à Blow.

heu comme d'habitude lui… donc heu sérieux… attentif heu… il a beaucoup réfléchi… mais ça change pas heu de son attitude habituelle il réfléchit beaucoup heu… il essaie toujours de faire bien il écoute toujours toujours les conseils toujours toujours toujours heu… voilà Blow quoi heu…

44Studieux, il a besoin de temps, note-t-elle, « pour heu pour que ça se mette en route et pour relire et… heu… ouais il a besoin de temps… c’est un diésel quoi ».

45Viviane souligne sa difficulté à mener la double lecture goutte d’eau/parachutiste. « la rédaction est difficile quoi chez lui je sais pas c'est c’est un peu confus par moment », « il y avait des passages où je lui disais enfin… où on pourrait pas croire que c'était un parachutiste ».

46Que ressent Blow durant l’apprentissage ? Il a voulu écrire sur un autre registre, moins violent, et il y est parvenu : « bah heu… ouais… c'est assez facile à écrire quand même hein… enfin bon là j'ai mis du temps mais… c’est vrai que c'est assez facile ». On voit qu’il partage le jugement de lenteur, pour autant il finira sa nouvelle à l’heure dite, sans aucun retard. Il écoute les conseils de Viviane et peaufine la double lecture, sans évoquer de difficulté : « j'ai la fin de l'histoire c'est juste qu'il faut… que je rajoute des trucs ».

  • 1 Il est un des plus âgés de la classe.

47Viviane souligne sa difficile maitrise de la langue, dont Blow a parfaitement conscience : « ben… c'est vrai que normalement en principe à cet âge-là1 il faut pas trop de fautes, enfin il faut éviter d’en faire… même si j'en fais beaucoup ».

48Viviane a mis en place un contrat différentiel. Bien qu’elle précise à la classe qu’elle ne corrigera pas les fautes, elle prend le temps de le faire avec Blow, en prenant elle-même le crayon et en corrigeant les erreurs sur sa feuille. De même, elle déclare qu’elle ne consacre qu’une lecture par élève et Blow en aura deux.

Avec Nicolas

49Vivane enseigne à Nicolas dans une relation un peu conflictuelle. Cela commence avec la question des registres au cours 2 :

Nicolas : bah non faut dire qu'elle a un gros pif (inaudible)

Viviane : non alors Nicolas Nicolas ça va être compliqué pour toi là... il va falloir que tu fasses attention à tes mots s'il te plait ... donc ton langage ultra familier

Nicolas : c’est pas familier

Viviane : ah si

50Mais elle le reprend à d’autres occasions, et lui plus particulièrement parmi d’autres. Par exemple au cours 2, alors que les quatre élèves rient, elle s’adresse à lui : « arrête Nicolas » ; ou encore au cours 5, c’est Nicolas qui se fait reprendre alors que les quatre discutent : « et s’il vous plait là… Nicolas… » et il réagit tout bas : « je parle trop… dès que je fais une petite faute… ça me fait chier ». Le même scénario se reproduit un peu plus tard : « Nicolas… tu te tais… s'il te plait ». Puis, elle lui lance : « tourne-toi ! […] t'es pénible Nicolas », sans rien dire à Luc lui aussi retourné.

51Viviane reconnait qu’elle le reprend souvent : « Nicolas il est un peu lourd quoi… », mais pas pour des raisons liées à l’objet de savoir : « pas de difficulté… d'écriture… après… y a des difficultés autres… autres que ça [...] la concentration les bavardages ».

52Nicolas n’a pas vécu ce travail d’écriture dans la difficulté. Il trouve trois projets et rédige celui de la souris juste après la première heure d’écriture chez lui, sous la pression parentale :

et bon ben ils[mes parents] m'l’ont dit quoi… bah je vais me choper zéro encore … ils m’font (inaudible) j’ai dit bon bah écoutez tiens voilà … moi en une heure je te le fais

53Il est donc très en avance, alors après il ne fait pas grand-chose : il parfait son travail et aide Soleil. Viviane reconnait son aisance :

Nicolas a des facilités… il a vite compris ce qu'il fallait faire… […] mais heu Nicolas il a une facilité au niveau de l'écriture au niveau de l'imagination… qui fait que …il a pas eu trop de mal heu… il a rapidement commencé à rédiger et… voilà… bon non très bien quoi Nicolas … enfin très bien … pas de pas de difficulté … j'ai l'impression

54Viviane voit en Nicolas un élève avec qui elle rencontre parfois des difficultés d’enseignement-apprentissage, mais pour cette séquence, cela n’apparait pas pour elle, ni pour Nicolas qui écrit rapidement sa nouvelle.

Bilan

55Ce tableau met l’accent sur la superposition des trois niveaux que peut recouvrir l’expression « difficulté de l’enseignant ».

56Il s’agit de vérifier si ces trois difficultés sont congruentes. Si c’est le cas, c’est qu’il pourrait y avoir une transparence entre les acteurs de la situation enseignement-apprentissage : l’enseignant percevant le travail de l’élève et rencontrant une difficulté de métier quand l’élève rencontre une difficulté d’apprentissage, autrement dit une possibilité de clairvoyance et alors d’efficacité dans la transmission du savoir. Si ce n’est pas le cas, qu’est-ce qui fait écart entre ces perceptions de la difficulté ?

57Nous distinguons trois types de cas :

Dans le cas de Blow, il y a plutôt congruence entre les trois niveaux de compréhension de la difficulté. Blow est un élève qui reconnait des difficultés reconnues aussi par Viviane qui adapte son enseignement à cette difficulté, on l’a vu avec le contrat différentiel.

Dans le cas de Nicolas, il n’y a pas de congruence : Viviane parle de certaines difficultés d’enseignement avec Nicolas et Nicolas ne perçoit pas de difficulté dans l’apprentissage. Cela tient à la distinction entre la difficulté d’apprentissage liée au savoir et celle liée au comportement.

58Cette distinction présuppose qu’il n’y a pas de lien entre les deux et écraserait le problème tel que nous le posons. On peut émettre l’hypothèse inverse : comportement et savoir poseraient problème en même temps. On a vu que Nicolas s’oppose à Viviane quand il n’est pas d’accord sur le savoir lié au registre (avec de la mauvaise foi, il le reconnaitra). On peut voir aussi qu’il jette tout quand il est insatisfait de son texte :

bon ça c'est la personnalité c'est pas pareil mais heu genre si je fais une phrase et je me dis non elle est nulle ben tiens je vais tout rayer même si j'ai fait 15 lignes je vais tout rayer et j'vais recommencer depuis le début.

59« C’est la personnalité c’est pas pareil », mais le texte à écrire s’efface et le savoir en construction potentiellement aussi.

60Dans les cas de Soleil et Luc, la congruence est partielle. Viviane ne rencontre pas de difficulté à enseigner, elle perçoit bien leur difficulté d’apprentissage, mais cette perception ne semble pas être tout à fait à la hauteur de la perception de la difficulté exprimée par les élèves. Elle semble minimiser la difficulté de Soleil et moins celle de Luc, difficulté qui l’étonne ; pourtant les deux trouveront tardivement leur projet définitif : pendant le 3ème temps d’écriture pour Soleil, et pour Luc, chez lui juste après le 3ème temps d’écriture.

61Face aux difficultés à apprendre perçues par elle chez Luc et Soleil, Viviane adopte une posture d’explicitation de l’erreur : utiliser de vrais textes de théâtre pour mener la double lecture, pour Soleil, ne pas résumer mais inventer, pour Luc. La posture de l’ordre, castratrice (Lacan, 1956) qu’incarne l’enseignante au travers de ses exigences, met le sujet-élève face au Réel de l’écriture, ce qui a sans doute permis à Soleil et Luc de rebondir vers leur projet mené ensuite à bien.

62Quant à Blow, il y a plutôt congruence dans le repérage de la difficulté chez les deux acteurs de la relation enseignement-apprentissage, faut-il voir dans cette congruence si fluide, un mode de jouissance propre à Viviane dans le traitement de la difficulté ?

63Finalement la congruence des perceptions des acteurs ne détermine pas la difficulté perçue par l’enseignant durant son acte d’enseignement. Alors si la difficulté n’est pas liée à la stricte transmission de l’objet de savoir, à quoi tient-elle ?

64Nous émettons l’hypothèse que le transfert est à l’œuvre dans l’acte d’enseignement, notamment au travers du mode singulier du sujet à chercher la jouissance.

Viviane enseigne avec son transfert

65Tâchons de repérer ce qui appartiendrait au transfert de Viviane dans sa relation avec chacun des quatre élèves. Il va s’agir de distinguer quels sont les désirs inconscients qui s’actualisent et sur quels objets, au sein de la relation d’enseignement qui lie Viviane à chacun. Pour cela je repère dans le verbatim de Viviane ce qui est ressemblant entre ce qu’elle dit d’elle-même et ce qu’elle dit à ses élèves ou de ses élèves, afin de repérer les deux pièces possibles de son transfert.

Avec Blow

66On a vu que Viviane met en place un contrat différentiel avec Blow, en raison de sa faible maitrise de l’écrit : elle corrige ses fautes, directement sur la feuille et sans que Blow le lui demande, ce qu’elle ne fait pas avec les autres. Elle consacre deux lectures à sa nouvelle alors qu’elle en prévoit une seule par élève et cela contrairement à ce qu’elle déclare « je l'ai pas relue hier ». Ce contrat différentiel préexiste d’ailleurs peut-être à cette séquence.

67Peut-être Viviane reconnait-elle aussi en Blow des éléments qui lui appartiennent à elle. Par exemple Viviane se raconte comme quelqu’un de lent : « oui… contrairement aux apparences… je suis quelqu'un de très lent… quand j'ai besoin de réfléchir à quelque chose quand j'ai besoin de travailler ». On se souvient que c’est aussi ainsi qu’elle décrit Blow : « ouais il a besoin de temps ».

68Elle rapporte également une expérience personnelle phobique : « en fait j'ai été agoraphobe » et parle aussi de Blow en termes de phobie : « Blow il est plein de … de phobies de d’angoisses de questionnements », ce qui est confirmé par l’élève : « eh beh … j'en pouvais plus … j'ai craqué … et heu j'ai arrêté d'aller à l'école pendant les quatre derniers mois je crois [...] je voulais plus y aller… ni à l'hôpital de jour ni à l'école ». Dans les jeux de transfert, est-ce elle ou une partie d’elle qui est en mouvement ? Viviane convoque son frère cadet et leur rapport au savoir construit conjointement :

mon frère a fait une phobie scolaire … même tu vois heu… moi c'était l'opposé… j'avais des tableaux d'honneur et tout ça à l'époque heu j'étais toujours première et lui ç’a été tout le contraire tu vois… phobie scolaire… ça a été très très compliqué pour lui.

69Finalement il faut réparer un frère, ou peut-être une famille en difficulté avec l’écrit. Viviane est une enfant d’immigrés espagnols : « ils [mes parents] ont un rapport à l'écrit difficile aussi parce que du coup ils savent heu très peu écrire l’espagnol heu… ils font des fautes en espagnol ils heu alors en français encore plus heu ». On devine que le métier d’enseignante embrassé par la fille ainée puisse être sinon une réparation du moins un réconfort :

imagine… des ouvriers heu… qui sont pas analphabètes mais qui ont beaucoup de mal à écrire même l'espagnol heu alors ça y est ils se mettent à lire là depuis une dizaine d’années là tu vois… c'est plutôt chouette… mais ils sont super fiers quoi… mon père lui c'est heu le coq.

70Et cette vocation s’est faite par identification à sa marraine : « c'est ma tante ma marraine enfin la tante à ma mère et ma marraine… qui elle a eu la chance de faire des études heu voilà… ». Alors que Viviane traverse une période de remise en question, elle part rendre visite à sa tante en Espagne et découvre son désir d’enseigner. De retour en France, elle enchaine la formation et trouve très vite un poste d’enseignante de français... et d’espagnol.

71Avec sa grande difficulté de l’écrit et son passé douloureux, Blow est peut-être un élève sur lequel elle transfère des désirs inconscients de réparation de ses parents, de son frère.

Viviane : oui oui et ah la la la

Blow : ouais y a des fautes

Viviane : tu l’écris en anglais les maquettes c’est pas possible quand on l’écrit comme ça (elle rit).

72De l’anglais à l’espagnol, les difficultés en orthographe semblent un impossible à supporter qui amène Viviane à se saisir du crayon de Blow et à corriger ses fautes sur la feuille. Le destin phobique a fait place à la vocation d’enseignante et un certain mode de jouissance dans son style d’enseignement avec Blow.

Avec Nicolas

73Viviane se décrit comme une bonne élève, studieuse jusqu’en terminale où elle commence à s’émanciper, entre autres d’un père autoritaire.

Viviane : ouais parce que je suis tombée sur une bande heu de potes… que j'ai encore aujourd'hui et… voilà faire des conneries [...] j'ai commencé à vivre tout court quoi… tu vois (rire).

Chercheure : avant t’étais plus fermée ?

Viviane : très fermée… très timide… très introvertie… bah complexée par tout

74Cette liberté acquise dans la vie privée, l’est aussi dans la vie professionnelle :

je suis assez libre dans mon travail… ah oui je l'oublie moi… alors j'oublie… oui et non parce que je fais quand même gaffe à ce que je dis parce que je peux partir heu tu vois dans des trucs des fois… et je peux faire des remarques aux élèves qui sont… un peu un peu amères mais heu… je peux pas l'oublier dans ce sens-là où y a la direction et puis il y a aussi mon rôle à moi quoi.

75Finalement cette libération qu’elle qualifie un peu brute, sinon brutale lui fait penser à Nicolas :

et en terminale c'est parti dans tous les sens là par contre… un peu comme Nicolas [...] c'est pour ça que ça me fait rire quand je le vois… pas de limite…pas de limite à ce que je disais à ce que je faisais[...] bah des fois je me retrouve heu j’me dans sa maladresse je me retrouve même encore aujourd'hui je suis assez maladroite des fois tu vois donc heu [...] oui c’est pour ça je me retrouve un peu dans Nicolas quoi des fois ben je me dis heu putain… il est maladroit mais moi je l'ai je le suis aussi donc heu… je le comprends… je le comprends.

76Ce transfert sur Nicolas expliquerait aussi sa rigueur à son encontre.

77Nicolas n’a pas de difficulté d’apprentissage durant l’écriture de la nouvelle, plutôt même une facilité. Elle instaure donc avec lui un contrat différentiel : écrire deux nouvelles au lieu d’une, tout en émettant des doutes : « donc tu vas en écrire deux Nicolas ? ... tu pars sur les deux … vu que t’es un peu paresseux quand même…je je je j’ai un peu peur ».

78Sauf si on compte sa participation importante à celle de Soleil dont Viviane semble tout ignorer, Nicolas n’en écrira qu’une : « mmm c'était trop beau» lui dit-elle. Elle oublie que c’est elle qui est à l’initiative du contrat différentiel, pas l’inverse : « Viviane : mais tu m’écris deux nouvelles. Nicolas : allez ».

79Où commence la part de transfert ? « je le comprends… je le comprends » note Viviane. Quant à Nicolas, il semble plus distant : « je m'en fous quoi (...) de ce qu'elle pense », tout en repérant une attente de sa part : « Chercheure : elle attend beaucoup de toi ? Nicolas : j'en sais rien… Chercheure : à ton avis ? Nicolas : bah je pense ».

80Il reconnait qu’il écoute ses conseils et les applique parce qu’elle est l’enseignante et ajoute alors : « beh m’enfin c’est ma… ma mère c'est pareil hein… quand elle me dit un truc qui va pas ben j’ le fais quoi j’me dis ». Et Nicolas accepte les remontrances en transférant sur la personne de Viviane le visage de sa mère.

81Le transfert de Viviane place Nicolas en rebelle qu’elle fut, à canaliser, et celui de Nicolas trouve en Viviane une mère à écouter. La jouissance de chacun prend une forme conflictuelle dans cette relation d’enseignement-apprentissage.

Avec Soleil

82Viviane a une image très positive de Soleil : « ah oui c'est une des meilleurs de la classe [...] c’est quand même un modèle à suivre ». Cela résonne avec l’autoportrait de Viviane élève : « j'avais des tableaux d'honneur et tout ça à l'époque heu j'étais toujours première ».

83Est-il possible alors pour Viviane de percevoir les difficultés de Soleil ? Si son transfert est ainsi et si, autre hypothèse, il est nécessaire pour percevoir l’autre, cela expliquerait la congruence mitigée entre la perception de Soleil et celle de Viviane.

Avec Luc

84Viviane percevra plus nettement les difficultés de Luc, difficultés qui l’étonnent. Elle émet l’hypothèse qu’il n’a pas choisi GOT par hasard « parce qu'il sait que j'aime bien cette série peut-être (rire)… et donc il a peut-être voulu heu… tu vois heu le le rapport il est quand même heu affectif aussi ».

85Elle y voit davantage une volonté de lui plaire à elle. « il m’a dit voilà Madame S* [ Viviane] ça y est j'ai réfléchi j'ai un super truc ça va vous plaire… et effectivement c'était plutôt pas mal ce qu'il avait fait ». Viviane suppose un phénomène de séduction, au sens large du terme : le désir vient de l’Autre, à quoi la demande - ici institutionnelle - va donner assise.

86Mais il semble que Luc soit vraiment fan de GOT, ce qui expliquerait son choix, et il insiste à plusieurs reprises sur sa position de fan. Par exemple il rapporte qu’en lisant sa nouvelle, sa mère reconnait tout de suite GOT : « oh bah dès le début elle me fait oh pfff [...] Jon avec son loup pfff ». C’est pareil avec la classe : « vu qu'ils me connaissent et qu'ils savent que je suis un fan de Game of Thrones ».

87Hormis le désir de plaire, nous avons peu d’éléments sur le transfert de Viviane, mais nous avons des éléments sur la tension qui anime Luc :

enfin faut que ce soit son imagination comme la prof nous l’a dit donc heu … enfin après j'ai j’ai réalisé que c'est ça … y faut faut vraiment que ça vienne de nous… faut pas faut pas trop s’inspirer … mais moi en m’inspirant j’ai essayé de faire quelque chose qui vient de moi aussi en quelque sorte … donc… faut si on veut s’inspirer faut s’inspirer mais sans trop s’inspirer non plus.

88Luc va effectivement écrire une nouvelle utilisant les éléments de GOT sans raconter un épisode de la série.

89Cette problématique à trouver une place singulière au sein de la famille à laquelle on ressemble animerait Luc et son transfert aurait pris Viviane dans le scénario de son fantasme. Viviane rechigne à lui donner le statut de fan et finalement Luc se montre capable d’être fan, de faire copie, tout en étant créatif : la chute de sa nouvelle nous fait comprendre qu’il s’agit d’un petit garçon fan de GOT qui jouait à cette série dans son jardin.

Luc : du coup la prof elle va être là elle va faire il me parle encore de Game of Thrones et tout en fait… au final elle va dire ah non.

Chercheure : ah… tu veux heu… vraiment.

Luc : ah oui… que oui.

90La dimension vengeresse de son écriture nourrirait sa jouissance dans les effets de transfert au sein de la relation entre eux deux.

91Cette congruence mitigée entre les trois niveaux pourrait s’expliquer par la non-perception de ce qui est en jeu chez Luc du point de vue de Viviane. Un an plus tard, elle flaire qu’il s’y est joué quelque chose d’important sans pouvoir en dire quoi :

Luc… a eu un déclic… heu alors je sais pas si c'est après heu la séquence… mais c'est le meilleur en français maintenant [...] il y a eu un déclic il s'est passé quelque chose… pourtant ça avait été dur pour lui hein … d’écrire la nouvelle hein je m'en rappelle.

Discussion

92Que peut-on dire de la difficulté de cette enseignante ?

93Au vu de ces résultats, on peut constater d’abord qu’il n’y a pas toujours congruence entre la difficulté à enseigner ressentie par l’enseignante, la difficulté à apprendre perçue par l’enseignante et la difficulté à apprendre perçue par l’élève.

94On en conclut donc que dans les cas de non-congruence, ce n’est pas seulement du savoir dont il est question pour rendre compte de ces grippages, mais aussi des sujets qui ressentent et perçoivent une situation commune de façon différente. Par conséquent, une recherche didactique centrée sur les sujets peut apporter une pièce à l’édifice. Notre orientation clinique psychanalytique est allée chercher des pistes de réflexion du côté du transfert, particulièrement celui de l’enseignant. Qu’est-ce qui chez Viviane peut être réactualisé dans la situation d’enseignement-apprentissage et peut être vécu avec difficulté ou pas par elle ?

95Avec les éléments donnés à voir pour interpréter ce cas, je dirais que Viviane enseigne avec un transfert d’éléments de son histoire familiale : des parents immigrés dans un rapport complexe avec le français et son orthographe, un frère qui a développé une phobie scolaire - à l’œuvre dans sa relation d’enseignement avec Blow - et aussi sa rébellion émancipatrice - à l’œuvre cette fois avec Nicolas.

96Si les cas de Blow et Nicolas nous donnent à voir des traces du transfert, il n’est pas inexistant théoriquement chez Soleil et Luc, mais on peut avancer l’hypothèse suivante : la situation d’enseignement pour Viviane n’actualiserait pas massivement des éléments de ses propres conflits psychiques et finalement limiterait la capacité à percevoir la difficulté d’apprentissage de l’élève.

97La présence du transfert est toujours problématique dans l’enseignement : beaucoup d’éléments transférentiels peuvent masquer la réalité de l’élève, en ce sens que le sujet-enseignant qui fait un transfert se voit lui-même. Peu d’éléments transférentiels limitent la perception de l’élève : il resterait hors d’atteinte du sujet-enseignant. Cette dynamique transférentielle existe et elle est peut-être à la base d’une possible rencontre de l’autre. Mais cette rencontre demeure une méprise inhérente à toute relation humaine.

98Les réalités psychiques respectives de Blow et Nicolas avec celle de Viviane, résonneraient en écho un peu plus fort, mais aucun des protagonistes n’entend la voix de l’autre. Il n’entend que l’Autre, c’est-à-dire son inconscient. Chacun parle dans sa réalité tissée par l’Imaginaire et le Symbolique, sans jamais atteindre le Réel (Lacan, 1975) : autrement dit l’objet et les autres acteurs de l’enseignement-apprentissage de l’écriture.

99Le triangle revisité de Terrisse est en ce sens particulièrement éclairant : il met au jour le savoir comme un objet hors de portée de l’enseignant et de l’élève. Il y a toujours quelque chose qui échappe et la classe demeure cette rencontre improbable, pleine de contingence, entre l’élève, l’enseignant et le savoir. Le Réel de cette épreuve n’étant jamais atteint ni par l’enseignant ni par l’élève, toujours pris dans leur réalité psychique et soumis au transfert de l’un à l’autre. Il n’y a pas de rapport d’enseignement-apprentissage car il y a incommunicabilité foncière du fait de la vie psychique du sujet.

100Cette méprise ne doit pas être perçue comme un aveu d’échec de la possibilité d’enseigner ou d’apprendre, mais elle est constituée sur ce socle, celui du deuil de la transparence des sujets. En tant que moteur de la relation, elle pourrait même être un appui pour l’enseignant dès lors qu’il s’en empare pour traverser l’épreuve de l’enseignement balayée par la dynamique transférentielle.

101Revenons à Viviane et précisons son rapport à l’épreuve qui se caractérise par quatre analyseurs : conversion didactique, rapport au savoir, impossible à supporter et sujet supposé savoir.

102Premièrement, on a pu voir que le rapport au savoir de Viviane et notamment son rapport à l’écriture prendrait origine dans une histoire familiale singulière et structurerait son désir de réparer ceux qui ne sont pas allés à l’école ou ont éprouvé la phobie scolaire.

103Deuxièmement, elle adopterait la place de sujet supposé savoir avec une certaine aisance face à l’absence de savoir. En effet, elle a été plus à l’aise avec le savoir que tous les autres membres de sa famille et a eu l’habitude de l’absence de savoir. En classe, c’est un peu similaire :

je sais pas trop moi comment ils se dépatouillent... euh je sais pas comment ils reçoivent ce que je leur dis [...] et comment ils y arrivent... je sais pas ça moi [...] mais on y arrive... enfin on n'y arrive pas toujours mais euh ils arrivent à écrire.

104Troisièmement, son impossible à supporter se porterait peut-être sur les fautes, à entendre comme fautes d’orthographe, peut-être aussi comme manquement ou culpabilité en lien avec le contexte linguistique de l’immigration familiale. On se souvient des « fautes » que font ses parents, dans les deux langues. On se souvient aussi comment elle corrige les fautes de Blow sur sa feuille de son propre chef, et à l’encontre de sa parole d’enseignante.

105Enfin, concernant la conversion didactique, Viviane organise son enseignement en tressant des éléments de nature psychique : la configuration du savoir fait symptôme chez elle. Le corpus des nouvelles étudiées en amont de la partie écriture porte toujours sur la famille : la naissance d’un fils et une mère, puis la relation œdipienne entre une petite fille et son père et enfin deux adolescentes sans parents. Alors que je lui soumets ces remarques, elle réagit : « je n'ai même pas pensé à ça… je n'ai même pas alors voilà tu me donnes heu… ça m’émeut ce que tu me dis (rire) », « c'est bizarre… non c'est parce que je suis maman tu vois c’est (rire) c'est rien… ça m'émeut », « heu je pense que c'est inconscient ». Et un an après elle confirmera son propos : « inconsciemment probablement ». Le corpus des nouvelles étudié aurait été bâti sous l’angle de la famille et de la parentalité.

106Le cas de Viviane nous donne à voir que l’épreuve de l’enseignement est constituée par la vie psychique du sujet enseignant. En ce sens, le terme difficulté de l’enseignant relèverait de la subjectivité, pas seulement de la fonction. Les relations humaines propres à la relation d’enseignement sont soumises au transfert du sujet-enseignant et sa manière d’enseigner est un mode de jouissance qui se situe au-delà du principe de plaisir. Certains modes de jouissance se réalisent dans la difficulté. Difficulté à laquelle l’inconscient est attaché, ce qui expliquerait pourquoi la difficulté de l’enseignant est si délicate à soulager.

Conclusion

107La difficulté de l’enseignant ne doit pas laisser indifférent, et son enkystement transférentiel n’est pas simple à enrayer. La dynamique transférentielle dans laquelle je me trouve moi-même en tant que chercheure, par ailleurs enseignante et aussi engagée dans l’écriture fictionnelle n’est pas étrangère à cette sensibilité à l’incommunicabilité existentielle. La pratique d’enseignement gagnerait à mieux connaitre cette dynamique transférentielle. Favoriser la dimension réflexive et sonder ce rapport à l’épreuve pourraient alors être des pistes de formation des enseignants.

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Notes

1 Il est un des plus âgés de la classe.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sandra Cadiou, « Difficulté de l’enseignant : à qui appartient-elle ? de quoi parle-t-on ?  », Éducation et socialisation [En ligne], 54 | 2019, mis en ligne le 24 novembre 2019, consulté le 15 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/7638 ; DOI : 10.4000/edso.7638

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Auteur

Sandra Cadiou

docteure en sciences de l’éducation, chercheure associée à l’Unité Mixte de Recherche Education, Formation, Travail, Savoirs, Toulouse

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