Introduction

1De nombreuses évolutions scientifiques et technologiques élaborées au cours de la première ère de la modernité sont désormais « confrontées à leurs propres produits, à leurs propres insuffisances, aux problèmes qu’elles causent » (Beck, 1986/2001, p.341). Le domaine de l’agriculture, auquel nous nous intéressons plus spécifiquement, est largement concerné (encéphalopathie spongiforme bovine, organismes génétiquement modifiés, pollutions…). Ces problèmes ne sont plus l’apanage des scientifiques et experts, ils concernent la société tout entière. Comment alors l’éducation aux sciences et techniques agricoles aide-t-elle les futurs citoyens à prendre position dans un monde incertain ? La didactique des questions socialement vives (QSV) contribue à construire des pistes de réponses en étudiant « les processus d’enseignement-apprentissage sur des objets porteurs de controverses et de débats dans la sphère scientifique, dans la société et les médias et donc dans la classe » (Simonneaux et Simonneaux, 2019, p. 10). Les QSV impliquent des savoirs distribués, situés et interdisciplinaires. Leur enseignement s’inscrit dans une perspective d’éducation citoyenne critique et de socialisation émancipatrice qui s’appuie notamment sur l’évaluation des preuves et des différentes prises de position, l’argumentation et la prise de décision par les apprenants sur des questions complexes porteuses d’incertitudes, de risques et de valeurs.

2De nombreux enseignants, notamment dans l’enseignement agricole, adhèrent aux enjeux éducatifs liés aux QSV, mais ils jugent leurs stratégies didactiques inadaptées à ces questions controversées (Albe et Simonneaux, 2002 ; Simonneaux et Simonneaux, 2009). Quelles sont les difficultés rencontrées par les enseignants lors de l’enseignement de QSV ? Comment conceptualiser ces difficultés dans le cadre de la recherche pour mieux les comprendre ? Pour apporter des éléments de réflexion à ces questions, nous présentons, dans un premier temps, les principales difficultés des enseignants lors de l’enseignement de QSV et le manque de conceptualisation pour les circonscrire en didactique des QSV. Nous proposons, dans un second temps, de définir les difficultés des enseignants à partir du champ théorique de la clinique de l’activité (Clot, 1999). Nous exposons ensuite des résultats d’une recherche articulant didactique des QSV et clinique de l’activité. Nous discutons enfin les apports de ce choix conceptuel.

Difficultés des enseignants prenant en charge une QSV

3Des recherches dans le champ de la didactique des QSV et de l’enseignement des questions socioscientifiques ont déjà mis en évidence des difficultés récurrentes chez les enseignants. Le tableau 1 présente une synthèse des principales difficultés.

Difficultés d’intensité faible à moyenne

Difficultés d’intensité moyenne à forte

- incidents (Moussa et Simonneaux, 2019) - dilemmes : viser une éducation citoyenne critique vs viser la réussite aux épreuves d’examens (Sadler, Amirshokoohi, Kazempour, et Allspaw, 2006) - obstacles matériels, culturels, temporels (Moussa et Simonneaux, 2019 ; Pedretti, 2003) - résistance des apprenants pour s’engager dans les tâches proposées (Reis, 2014)

- vulnérabilité épistémique des enseignants : références controversées, incertitudes, interdisciplinarité, complexité (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2008 ; Nédelec, 2018 ; Pedretti, 2003) - résistance des enseignants au changement de la culture scolaire traditionnelle (Albe et Ruel, 2008 ; Hervé, Venturini et Albe, 2013 ; Pedretti, Bencze, Hewitt, Romkey et Jivraj, 2008) - problèmes de maintien d’une place reconnue au sein d’une communauté professionnelle (Pedretti et al., 2008)

Tableau 1 : difficultés récurrentes des enseignants pour enseigner des QSV

4Les caractéristiques des QSV et les enjeux éducatifs qui leur sont liés jouent un rôle central dans les difficultés des enseignants. Ces derniers doutent de leur capacité à introduire les incertitudes, les risques, les valeurs intrinsèques des QSV dans les situations d’enseignement-apprentissage ainsi qu’à sortir du champ de leur discipline. Les dimensions éthiques et politiques des QSV sont celles posant le plus de problèmes aux enseignants de sciences (Legardez et Simonneaux, 2006 ; Tutiaux-Guillon et Considère, 2010). Les enseignants peuvent ainsi faire le choix d’éviter certaines QSV lorsque des conflits d’intérêts sont en jeu entre différents acteurs sur le territoire local de l’établissement scolaire (McGinnis et Simmons, 1998) ou au sein même de l’établissement (Drahi, 2017). De plus, le système de représentations-connaissances des enseignants vis-à-vis de la QSV oriente les choix didactiques réalisés. Jeziorski et Ludwig-Legardez (2013) mettent, par exemple, en évidence la relation entre la prédominance des projets environnementaux dans le cadre de l’éducation au développement durable et les systèmes de représentations-connaissances des enseignants focalisés sur la dimension environnementale du développement durable. Par ailleurs, la didactique des QSV, en posant le postulat socioconstructiviste, implique généralement une rupture professionnelle avec une remise en cause de la forme scolaire courante (Tutiaux-Guillon et Considère, 2010). Les enseignants ont alors à effectuer des compromis souvent insatisfaisants entre :

• un enseignement réalisé sur une courte durée et des enjeux d’éducation citoyenne s’inscrivant sur le long terme (Jeziorski et Ludwig-Legardez, 2013) ;

• une posture déontologique de neutralité exclusive habituellement privilégiée et une prise de position sollicitée dans le cadre de l’enseignement d’une QSV (Tutiaux-Guillon et Considère, 2010),

• une posture d’experts des savoirs à enseigner et l’enseignement d’objets d’enseignement-apprentissage complexes et incertains (Sadler et al., 2006).

Quelle conceptualisation des difficultés des enseignants prenant en charge des QSV ?

Une conceptualisation, limitée en didactique des QSV, des difficultés vécues par les enseignants en situation

5Les recherches en didactique des QSV portant sur les difficultés des enseignants définissent, à notre connaissance, peu le concept mobilisé et se centrent fréquemment sur des déclarations d’enseignants sans que l’enchâssement des difficultés en situation ne soit appréhendé (Bossér, Lundin, Lindahl et Linder, 2015). Étudier les difficultés des enseignants lors de l’enseignement de QSV implique de construire un cadre conceptuel et méthodologique intégrateur prenant en compte autant l’activité de l’enseignant, les savoirs, que les espaces de controverse en jeu. De nombreux enseignants étant convaincus de l’intérêt des QSV dans l’enseignement, mais ne parvenant pas à le mettre en œuvre de manière satisfaisante (Nédelec, 2018), nous faisons l’hypothèse qu’étudier les activités empêchées, retenues, contrariées des enseignants serait porteur de nouveaux éléments de compréhension des difficultés rencontrées. Ce qui est fait dans une situation donnée par un enseignant n’est qu’un possible parmi d’autres qu’il aurait peut-être préférés ou jugés plus adaptés. Selon Vygotski, « l’homme est plein, à chaque minute de possibilités non réalisées » (Vygotski, 2003, p.76). Mieux comprendre les difficultés des enseignants implique alors d’aller étudier ce qui est de l’ordre de l’invisible et de l’implicite en accordant une place centrale aux conflits entre les différentes activités possibles. Le cadre théorique et méthodologique de la clinique de l’activité nous a semblé particulièrement fécond pour conceptualiser ces conflits de l’activité. Nous avons ainsi fait un choix original en articulant le cadre de la didactique des QSV et celui de la clinique de l’activité pour nous attacher autant à la part réalisée de l’activité qu’à la part empêchée, contrariée et suspendue pour appréhender les difficultés des enseignants.

Apports de la clinique de l’activité pour appréhender les conflits vécus par les enseignants lors de l’enseignement de QSV

6La clinique de l’activité est un courant de recherche en psychologie du travail déjà mobilisé dans le secteur professionnel de l’enseignement (Bertone, Chaliès et Clot, 2009 ; Roger, Ruelland et Clot, 2007 ; Saujat, 2011). Affiliée à l’ergonomie de langue française, la clinique de l’activité distingue l’activité réalisée (ce qui est fait), de la tâche prescrite (qualifiée de dimension impersonnelle de l’activité) et de ce qui est attendu selon les normes et valeurs partagées par le collectif de professionnels (qualifiée de dimension transpersonnelle de l’activité ou de genre professionnel). L’activité d’un sujet est donc à la fois personnelle, interpersonnelle (s’inscrivant dans une relation à l’autre), impersonnelle (prenant en compte des prescriptions) et transpersonnelle (puisant et faisant siennes les ressources du genre professionnel). Mais cette activité réalisée ne représente qu’un pan limité de l’activité. Il s’agit uniquement de ce qui se fait et est observable dans la situation. Or Clot (2014) insiste sur la nécessité de s’intéresser davantage au réel de l’activité, c’est-à-dire de prendre en compte l’activité réalisée, mais également les activités empêchées, contrariées, suspendues. Le réel de l’activité est le siège de nombreux conflits, car l’activité est adressée simultanément à trois pôles souvent en discordance : i) l’objet du travail ; ii) l’activité d’autrui portant sur ce même objet (pairs, prescripteurs, direction de l’établissement, familles…) ; iii) les autres activités possibles du sujet. Les conflits à l’œuvre résultent notamment de tensions entre les différents buts poursuivis par l’enseignant (résultats que le sujet cherche à obtenir), entre les buts et le mobile de l’activité (ce qui motive le sujet pour agir, ce qui est vital pour lui), c’est-à-dire remettent en cause le sens de l’activité du sujet (rapport entre les buts et mobile de l’activité). Les conflits questionnent également l’adéquation des instruments mobilisés au regard des buts fixés, c’est-à-dire l’efficience de l’action du sujet.

Exemple d’une recherche articulant didactique des QSV et clinique de l’activité : quelles difficultés pour enseigner le bien-être des animaux d’élevage ?

7Dans la suite de l’article, nous nous appuyons sur une recherche ayant eu pour point de départ les difficultés récurrentes d’enseignants de zootechnie (constatées dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants) lorsqu’ils prennent en charge la question du bien-être animal (BEA) en élevage. Cette étude a articulé la didactique des QSV et la clinique de l’activité afin de mieux comprendre les difficultés vécues par les enseignants.

Méthodologie de la recherche

8Nous avons réalisé, dans un premier temps, une analyse socio-épistémologique (Simonneaux et Legardez, 2011) du BEA en élevage centrée sur l’évolution des savoirs, des controverses et des acteurs liés à cette QSV. Nous avons également étudié à cette étape la place accordée au BEA dans le genre professionnel éleveur, car l’activité des enseignants de zootechnie en lycées professionnels peut s’adresser à la fois au genre professionnel enseignant et au genre professionnel éleveur. Dans un second temps, nous avons analysé l’évolution des prescriptions relatives au BEA en élevage dans les curricula visant la formation des futurs éleveurs. Dans un dernier temps, nous avons mobilisé la méthode des entretiens d’autoconfrontation simple (ACS) et d’autoconfrontation croisée (ACC) élaborée en clinique de l’activité pour documenter les difficultés des enseignants (Clot, Faïta, Fernandez et Scheller, 2000). Cette méthode développementale s’appuie sur le postulat que c’est en mouvement que l’activité se comprend (Clot, 2014). Il s’agit de créer des conditions favorables pour que les enseignants commentent leurs difficultés et que ces dernières deviennent un objet de travail pour construire de nouveaux possibles. Dans ce processus de transformation, nous pouvons alors accéder à des éléments pour saisir et comprendre les conflits à l’œuvre dans le réel de l’activité des enseignants.

9Notre intervention a été réalisée auprès de quatre enseignants volontaires de zootechnie (Pascal, noté PAS ; Caroline notée CAR ; Michel, noté MIC ; Magalie notée MAG) intervenant en baccalauréat professionnel Conduite et Gestion de l’Exploitation Agricole option Systèmes à Dominante Elevage (CGEA SDE), diplôme formant les futurs éleveurs. L’espèce animale jouant un rôle central dans la manière dont les sujets prennent en compte le BEA (Boivin et al., 2012), nous avons sélectionné des enseignants construisant leur enseignement principalement sur une même espèce animale, l’espèce bovine. La méthode d’intervention mobilisée auprès des enseignants se compose de 5 étapes allant de la constitution du groupe de co-analyse à la réalisation d’entretiens d’ACC (figure 1).

10Chaque enseignant a été filmé au cours de deux situations d’enseignement-apprentissage qu’il a jugées significatives pour l’enseignement du BEA en élevage. Nous avons sélectionné, avec l’enseignant concerné, deux séquences de ses activités filmées au cours desquelles l’enseignant considère avoir rencontré des difficultés. Chaque enseignant a été, dans un premier temps, confronté en présence du chercheur à l’enregistrement vidéo des deux séquences d’activité qu’il avait choisies (ACS). Dans un second temps, chaque enseignant a été confronté à ces mêmes enregistrements en présence du chercheur et de ses trois autres pairs impliqués dans le groupe de co-analyse (ACC). Les discours des enseignants ont été transcrits verbatim.

Cadre d’analyse des composantes de l’activité des enseignants

11L’analyse des discours élaborés dans le cadre des ACS et des ACC vise à révéler les conflits dans le réel de l’activité des enseignants. Nous avons identifié ce que les enseignants expriment sur les composantes de leur activité et les tensions entre ces composantes (tableau 2).

Composantes de l’activité	Description des composantes de l’activité	Exemple
sujet de l’activité	enseignant ayant mis en œuvre l’activité réalisée filmée	Pascal
objet de l’action	ce sur quoi agit le sujet pour atteindre un but et réaliser un mobile	élèves réalisant un licol sur une vache
mobile de l’activité	ce que le sujet cherche à réaliser sur un long terme, ce qui est vital pour lui	assurer la sécurité des élèves
buts de l’action	« intention formée, représentation consciente du résultat à atteindre » (Clot, 1999, p. 169)	faire réaliser un licol à chaque élève
instruments	techniques et procédés de réalisation afin de mettre en œuvre les opérations	démonstration de l’enseignant puis passage individuel des élèves
autres ou autrui	ensemble des destinataires autres que le sujet lui-même à qui s’adressent l’activité (genre professionnel, élèves, parents d’élèves…)	élèves, genre professionnel éleveur, salariés de l’exploitation agricole, génisses

Tableau 2 : Cadre d’analyse des composantes de l’activité des enseignants

Résultats issus de l’analyse socio-épistémologique du BEA 

Qu’est-ce que le BEA en élevage ?

Nous présentons ici uniquement des éléments de compréhension de la QSV du BEA en élevage pour faciliter la lecture de cet article et non un résumé de l’analyse socio-épistémologique réalisée (voir Lipp, 2016 pour l’ensemble de l’analyse). Certaines caractéristiques des animaux d’élevage ont été scientifiquement établies comme leurs besoins physiologiques et comportementaux spécifiques ou encore leur capacité à ressentir des émotions. Cependant, les débats se poursuivent quant à l’étendue des capacités cognitives et émotionnelles des animaux. L’ANSES (Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail) a défini en 2018 le bien-être d’un animal comme étant « un état mental et physique positif lié à la satisfaction de ses besoins physiologiques et comportementaux ainsi que de ses attentes. Cet état varie en fonction de la perception de la situation par l’animal ». Cette définition prend en compte l’évolution des savoirs dans le champ des émotions des animaux avec l’état mental positif ainsi que les savoirs les plus récents sur la conscience des animaux avec leurs attentes. La QSV du BEA en élevage ne peut cependant pas être réduite à des débats scientifiques. Elle suscite également de nombreuses controverses dans le domaine politique, professionnel, économique, social, éthique pour décider ce qu’il est acceptable ou pas de faire avec les animaux en élevage.

BEA et genre professionnel éleveur

12Le genre professionnel éleveur est un processus dynamique au sein duquel les éleveurs construisent les règles, les manières de dire et de faire partagées. Son histoire a été marquée par des ruptures brutales (Spoljar, 2015) liées à plus d’un demi-siècle de politiques publiques (Nicourt, 2007). La première rupture a eu lieu après-guerre lorsque les paysans ont été sommés de devenir des exploitants agricoles mettant en œuvre une agriculture productiviste dans le but de nourrir la population française. L’intensification des systèmes d’élevage a été alors spectaculaire et le bien-être des animaux a été peu pris en compte tant qu’il n’interférait pas avec les résultats techniques et économiques, seuls critères de qualité du travail (Mormède et al., 2018). Le vocabulaire professionnel a progressivement intégré des termes faisant référence au milieu industriel (atelier de production, opérateur, bandes et chaînes de production…) (Nicourt, 2007). Certains éleveurs ont toutefois résisté avec des modes de production alternatifs (premier Groupement d’Agriculteurs Biologiques en 1959). Dans les années 80, la mise en évidence des effets délétères du modèle productiviste amorce une deuxième rupture pour le genre professionnel éleveur. Les éleveurs sont pris dans un espace fortement concurrentiel et ne peuvent plus justifier leurs choix uniquement à partir de leur statut de « nourrisseurs » de la population (Delanoue, 2018). La responsabilité éthique des éleveurs vis-à-vis des animaux est questionnée par la société avec des demandes de changements dans les manières de produire. Ces injonctions sont vécues par certains éleveurs comme injustes ou comme une nécessité de progrès adossé à une modernisation renforcée pour faire face à la concurrence ou encore comme un appel à rompre avec la logique de cette modernisation pour répondre aux multiples enjeux sociétaux (Lémery, 2003). L’unité de la profession est rompue. De nombreux collectifs d’éleveurs se forment avec des démarches allant d’une mise en avant des bonnes pratiques déjà réalisées dans la perspective de rassurer les consommateurs jusqu’à une rupture avec les modes de production conventionnels (Roguet, Marion, Magdelaine et Dockes, 2018).

Résultats issus de l’analyse des prescriptions concernant l’enseignement du BEA en élevage

13L’introduction de la notion de BEA dans le référentiel de formation du baccalauréat professionnel CGEA SDE a eu lieu en 1996 au cours de la même décennie qui a vu l’amplification des considérations sociétales sur le BEA en France. Progressivement, le BEA a été intégré aux différentes parties composant le référentiel de diplôme (référentiel professionnel, de certification, de formation). Le tableau 3 présente ces évolutions au cours des rénovations successives des textes prescriptifs.

Date des rénovations	Place de BEA dans le référentiel de diplôme
1996	Référentiel de formation : Le BEA est lié aux interventions, aux manipulations sur les animaux et aux conditions de vie des animaux en bâtiment.
2008	Référentiel de formation : Le BEA est lié aux interventions, aux manipulations sur les animaux, aux conditions de vie des animaux en bâtiment et à la qualité des produits. Référentiel professionnel : Le BEA est une exigence de la société, ayant des effets sur la sécurité des éleveurs et les résultats technico-économiques.
2010	Référentiel de formation : Le BEA est lié à la sensibilité des animaux, aux interventions, aux manipulations sur les animaux, aux conditions de vie des animaux en bâtiment, à la qualité des produits. Il implique une responsabilité éthique de l’éleveur dans les contextes et enjeux de la mobilisation de la ressource animale. Référentiel professionnel : BEA comme exigence de la société, ayant des effets sur la sécurité des éleveurs et les résultats technico-économiques. Référentiel de certification : Capacité professionnelle « réaliser des opérations techniques ou conduire un atelier d’élevage en respectant le BEA ».

Tableau 3 : Evolution de la prise en compte du BEA en élevage dans le référentiel de diplôme du baccalauréat professionnel CGEA (Lipp, Vidal et Simonneaux, 2014)

14L’émergence du BEA dans le référentiel de diplôme du bac professionnel CGEA s’est accompagnée d’une évolution progressive de la conception de l’animal d’élevage : d’un être sensible à prendre en compte pour des considérations anthropocentrées en 1996 et 2008 à une responsabilité éthique des éleveurs vis-à-vis de la sensibilité des animaux d’élevage en 2010. Cependant, le BEA n’est jamais associé dans les prescriptions aux controverses et incertitudes qui lui sont liées. Les dimensions éthiques, sociétales, émotionnelles du BEA sont partiellement citées et non explicitées.

Résultats d’analyse des conflits dans l’activité de Pascal

15Dans cette partie, nous exemplifions l’analyse des difficultés des enseignants participant à notre étude à partir de la documentation des conflits dans le réel de leur activité. Nous nous centrons (par souci de longueur) sur les conflits à l’œuvre dans le réel de l’activité de Pascal. Lors de la constitution du groupe de co-analyse, Pascal a exprimé des difficultés à aborder le BEA dans son enseignement en classe de seconde professionnelle. L’enseignant déclare construire un enseignement mettant à distance les recommandations du référentiel de formation (encadré 1).

PAS : J’ai fait du bien-être animal en seconde. J’ai commencé en janvier. Je leur définis le bien-être animal […] et ça, je le fais dans le cadre des bâtiments d’élevage. […] Et ensuite […] c’est dehors […] pour évaluer la fonctionnalité du bâtiment de l’exploitation […] Quand je fais le cours, on parle de pourquoi respecter le bien-être animal c'est pour l'éleveur et le reste du temps technique et après l'aspect éthique euh c'est plus délicat quoi.

Encadré 1 : Extrait de l’entretien

16Pascal n’intègre pas le BEA dans le premier module de formation de la classe de seconde alors que le curriculum cite explicitement le BEA en lien avec le statut d’être sensible des animaux. L’enseignant introduit la notion de BEA à partir du mois de janvier lorsqu’il traite de la conception des bâtiments d’élevage. Les visées anthropocentrées (sécurité de l’éleveur et résultats techniques) semblent plus faciles à aborder que la dimension éthique liée au BEA. Dans la suite de l’entretien, Pascal explique qu’il réalise dans un premier temps en salle de classe une présentation sur les bâtiments d’élevage et les liens entre les conditions de vie des animaux et le BEA. Les élèves construisent, dans un second temps, une grille d’évaluation de la fonctionnalité des bâtiments d’élevage qui comporte trois volets sur : le BEA, les conditions de travail et le respect des normes environnementales. Les élèves vont, dans un troisième temps, par binôme sur l’exploitation agricole du lycée pour utiliser la grille d’évaluation qu’ils ont construite. C’est cette dernière situation d’enseignement-apprentissage que Pascal a choisie pour être filmé. La séquence enregistrée et sélectionnée avec l’enseignant pour être commentée lors de l’ACS et de l’ACC montre Pascal dans le bâtiment des génisses de l’exploitation agricole du lycée avec un binôme d’élèves qui utilisent la première partie de la grille d’évaluation centrée sur le BEA. Le tableau 4 a été élaboré à partir de l’analyse de l’ensemble des discours des enseignants participant à notre étude au cours de l’ACS et de l’ACC portant sur cette séquence enregistrée. Il présente les différentes composantes de l’activité de Pascal.

Objet	Destinataires (Autrui)	Instruments	Buts de l’action	Mobiles de l’activité
activité des élèves qui observent les génisses dans leur milieu de vie	- élèves - pairs - genre professionnel éleveur	- grille d’évaluation - cinq composantes du BEA enseignées - bâtiment des génisses - génisses	- faire évaluer et commenter des indicateurs de bien-être des génisses dans leur bâtiment d’élevage	- maintenir sa crédibilité d’enseignants de zootechnie

Tableau 4 : Composantes de l’activité de Pascal commenté lors de l’ACS et de l’ACC

17Pascal agit sur l’activité des élèves qui observent les animaux dans le bâtiment d’élevage. Son but est que les élèves évaluent et commentent des indicateurs de bien-être des génisses. Le choix de Pascal d’introduire le BEA en lien avec l’étude des bâtiments d’élevage lui permet d’éviter de mettre en péril son mobile (maintenir sa crédibilité d’enseignant de zootechnie) en limitant le risque de réactions négatives de la part des élèves ayant des parents éleveurs. Ces élèves sont pourtant minoritaires dans cette classe (3 élèves sur 13 élèves), mais ces trois élèves sont porteurs du genre professionnel éleveur. Lorsque l’activité de Pascal s’adresse à eux, l’enseignant cherche plus largement à tenir compte dans son activité des normes et valeurs du genre professionnel éleveur (encadré 2).

PAS : Pour moi, nettoyer un abreuvoir, ça fait partie de respecter le bien-être animal pour accéder à l’eau. Des gestes simples sans forcément dire bien-être animal. Les élèves issus de milieux agricoles vont dire celui-là c’est cuicui les petits oiseaux, c’est un écolo. Voilà quoi ça peut les braquer aussi.

Encadré 2 : extrait de l’ACS de Pascal

18Pascal vise en premier lieu l’acquisition par les élèves de « petits » gestes du quotidien de l’éleveur (comme nettoyer un abreuvoir) qui ont un impact sur le BEA sans forcément mentionner la notion de BEA. Le BEA serait, selon l’enseignant, une notion davantage mobilisée par les acteurs écologistes que par les acteurs du monde agricole sachant que les tensions entre le syndicat agricole majoritaire et certains partis politiques écologistes sont récurrentes. Les élèves issus du milieu agricole risqueraient, selon Pascal, d’introduire ces conflits dans le milieu scolaire.

19Cependant, même si Pascal a tenté de sécuriser le mobile de son activité, il rencontre des difficultés dans son activité réalisée. Un des critères d’évaluation du BEA dans la grille construite par les élèves est centré sur les besoins psychologiques des animaux. Lors de l’ACS, Pascal commente ses difficultés à accompagner les élèves dans l’élaboration d’indicateurs d’évaluation facilement observables ou mesurables. Lors de l’ACC, Pascal revient sur cette difficulté (encadré 3).

PAS : Il y a une partie où je te l'avais dit j'avais un souci […] C'est besoin psychologique […]

MAG : Exprimer son comportement naturel tout ça ou c'est sur autre chose ?

PAS : Justement psychologique il faudra me dire comment on peut apprécier. C'est pas évident. Sauf quand on arrive au niveau des vaches et qu'elles partent toutes de l'autre côté du box. […] Ce qui est pas bon signe.

MIC : Présence de blessures, de coups de cornes.

PAS : C'est violence entre animaux.

Encadré 3 : extrait de l’ACC de Pascal

20Les quatre enseignants, participant à notre étude, échangent lors de l’ACC sur des indicateurs d’évaluation des besoins psychologiques des génisses. Pascal enrichit la grille d’évaluation pour la rendre plus efficiente avec des indicateurs portant sur les vocalises des animaux, la répartition spatiale et les activités des animaux. Toutefois, l’amélioration de l’efficience de son action n’est pas suffisante pour résoudre certains conflits à l’œuvre dans son activité (encadré 4).

PAS : La partie besoins psychologiques moi j'ai un peu peur. Pour moi c'est un terrain glissant.

MAG : De l'anthropomorphisme

MIC : Tu as peur de ?

MAG : Anthropomorphisme

PAS : Voilà comme en plus ils sont…

MIC : C'est pas grave il faut le gérer après.

PAS : C'est à dire qu'ils en ont suffisamment moi vu le profil d'élèves que j'ai. J'en ai déjà suffisamment.

MAG : Mais tu peux en jouer ? Qu'est-ce que tu crois que je fais moi depuis le début de l'année ? Je fais que ça.

Encadré 4 : extrait de l’ACC de Pascal

21Pour Pascal, évaluer l’état mental d’un bovin ouvre la porte à des projections anthropomorphiques fréquemment mobilisées par les élèves issus du milieu urbain, majoritaires dans cette classe. Pascal dit avoir peur de ces projections anthropomorphiques et explique au cours de l’entretien qu’il lui est difficile de trouver une réponse appropriée. L’analyse du discours de Pascal met en évidence que ces projections anthropomorphiques rendent difficile la réalisation du mobile de son activité. Elles l’amènent à reconnaître les limites de son expertise sur les animaux d’élevage. Elles vont à l’encontre des méthodes que l’enseignant juge appropriées dans la discipline de la zootechnie et l’obligent à intégrer les dimensions émotionnelles liées au BEA. Michel et Magalie, au contraire de Pascal, déclarent ne pas être gênés par les projections anthropomorphiques et en faire des instruments (encadré 5).

MIC : L'anthropomorphisme ça peut être : oh ! Il est mignon le bébé de la vache. Non. C'est un veau point barre. Mais il y a obligatoirement l'éleveur quand on charge la première vache qu'il s'est achetée, si quelqu'un peut lui charger dans le camion c'est une bonne idée. J'avais trouvé que c'était intéressant de leur montrer que bon on peut aller à l'excès. On peut être dans le déni total et bon il y a peut-être un juste milieu à trouver.

Encadré 5 : extrait de l’ACC de Pascal

22Les projections anthropomorphiques, selon Michel, renvoient à la relation affective entre l’éleveur et ses animaux. Un anthropomorphisme naïf ne semble pas acceptable en élevage et semble justifier l’utilisation d’un vocabulaire distinct entre humains et animaux non-humains. Michel préconise un juste milieu pour qu’il n’y ait pas une coupure totale ni une fusion entre l’éleveur et ses animaux. Il y aurait alors différents degrés d’anthropomorphisme et certains seraient pertinents pour entrer en empathie avec les animaux. Ouvrir cette porte suppose de travailler sur les projections anthropomorphiques des élèves et donc d’aller vers des savoirs incertains, controversés, des valeurs et des émotions. Cela implique de questionner la sensibilité des animaux d’élevage (notion écartée par Pascal de son enseignement) et de s’éloigner du genre professionnel lié aux systèmes d’élevage productivistes pour discuter du rapport à l’animal.

Discussion et conclusion

Interrelations entre les difficultés et les activités empêchées, contrariées, retenues des enseignants

23Les quelques résultats présentés ici (et plus largement ceux obtenus à partir de l’activité des quatre enseignants participant à notre étude) montrent une imbrication fine entre les difficultés énoncées par les enseignants en début de protocole d’intervention concernant l’enseignement du BEA et des activités empêchées et contrariées dans le réel de l’activité. Pascal neutralise les controverses liées au BEA dans les situations d’enseignement-apprentissage même si toute la vivacité de cette QSV est source de conflits dans le réel de son activité. Ainsi, le statut d’être sensible des animaux et les enjeux qui lui sont liés ne sont pas enseignés par Pascal alors qu’ils font partie de la tâche prescrite. Cette activité empêchée se comprend à la lumière du mobile de l’activité de Pascal. Introduire ces notions implique de s’aventurer sur le terrain des dimensions éthiques et émotionnelles liées au BEA absentes du champ habituel de la zootechnie. Cela suppose de questionner certaines manières de dire et certaines valeurs du genre professionnel éleveur dominant. Malgré les précautions prises par l’enseignant d’introduire le BEA en lien avec les bâtiments d’élevage, des tensions émergent entre le but poursuivi par l’enseignant et le mobile de son activité. Lors de l’ACC, l’amélioration de l’efficience de la grille d’évaluation utilisée par les élèves n’est pas suffisante, car elle n’empêchera pas, selon Pascal, le risque de projections anthropomorphiques de la part des élèves qui mettent en péril le mobile de son activité. Pour que Pascal puisse faire de cette difficulté, une ressource pour construire de nouveaux possibles, il semble nécessaire de questionner le mobile de son activité et donc les tensions identitaires qu’il vit. Les projections anthropomorphiques ou certaines valeurs hors du genre professionnel éleveur dominant sont-elles possibles à travailler avec les élèves sans mettre en péril l’identité professionnelle de Pascal ? Michel ouvre une voie en ACC qui mériterait d’être davantage explorée en distinguant différents degrés d’anthropomorphisme. Les projections anthropomorphiques naïves sont jugées inadaptées par les enseignants de notre étude tandis qu’un anthropomorphisme critique qui « régule l'analogie, avec un minimum de clairvoyance éthologique pour décider de ce qui convient le mieux à telle ou telle espèce » (Burgat, 1997, p.63) serait pertinent dans l’enseignement du BEA.

Apports de la clinique de l’activité à la didactique des QSV

24La visée d’éducation citoyenne émancipatrice n’est pas un objectif facile à atteindre dans le cadre de notre étude ce qui confirme les résultats de nombreuses recherches en didactique des QSV (Pedretti et al., 2008 ; Simonneaux, 2019). Les caractéristiques d’une QSV et les controverses dont elle est porteuse sont des sources de conflits importants dans le réel de l’activité des enseignants. Le cadre de la clinique de l’activité nous a permis de mieux comprendre ces conflits en relevant les tensions issues : i) des destinataires multiples de l’activité (genre professionnel éleveur, prescripteurs) ; ii) des rapports entre le but et le mobile de l’activité du sujet ; ii) de l’inadéquation des ressources construites dans les expériences passées à la situation rencontrée. Considérer les difficultés des enseignants comme la face émergée des conflits à l’œuvre dans le réel de l’activité implique d’étudier toute l’épaisseur de l’activité des sujets (Clot, 2007). Les difficultés vécues par les sujets sont, en clinique de l’activité, des moteurs potentiels du développement du pouvoir d’agir des sujets. La méthode des entretiens d’autoconfrontation vise à créer les conditions favorables pour que ces difficultés deviennent des objets de travail pour les enseignants (Clot, 2014). Le statut des difficultés des enseignants dans le champ de didactique des QSV peut alors être amené à évoluer. Les difficultés ne sont plus seulement des composantes de l’activité à prévenir ou réduire, mais des leviers à mobiliser pour favoriser l’élaboration de nouveaux possibles.

Apport de la didactique des QSV à la clinique de l’activité

25La didactique des QSV nous amène également à questionner la clinique de l’activité lorsque celle-ci s’intéresse à l’activité des enseignants. L’analyse didactique mise en œuvre au cours de notre recherche comporte des étapes incontournables telles que l’analyse socio-épistémologique du BEA et l’évolution des prescriptions pour comprendre ensuite les conflits à l’œuvre dans le réel de l’activité des enseignants. La complémentarité entre une approche didactique et une approche par l’activité nous semble importante pour étudier le rôle joué par l’objet d’enseignement-apprentissage dans les conflits de l’activité des enseignants (Simonneaux et Simonneaux, 2014).

Perspectives

26Cet article s’appuie sur une première recherche articulant didactique des QSV et clinique de l’activité et les résultats ne peuvent pas ainsi être généralisés. Pour confirmer le potentiel fécond de cette approche plurielle, de futures recherches devront être menées. Cependant, certains éléments peuvent déjà amener des pistes de réflexion pour la formation des enseignants. Les difficultés des enseignants, telles qu’elles sont définies dans cet article, peuvent devenir des objets de travail pour les enseignants en formation si des conditions favorables sont créées pour qu’aient lieu des disputes et controverses professionnelles. Relancer le rôle moteur des controverses professionnelles suppose de créer ou développer des espaces de dialogue entre enseignants de zootechnie, mais également entre enseignants de zootechnie et éleveurs pour que les enseignants de zootechnie prennent part à la dynamique du genre professionnel enseignant et du genre professionnel éleveur (Clot, 2007).