Navigation – Plan du site
Difficultés identitaires et organisationnelles

Tensions identitaires d’enseignants d’éducation socio-culturelle au sein d’une transition sociétale et agroécologique

Séverine Bon et Nathalie Panissal

Résumés

Cet article analyse les tensions identitaires d’enseignants d’éducation socio-culturelle engagés dans une réforme agricole de transition agroécologique et participant à la démarche d’enseigner à produire autrement. Dans une approche compréhensive, exploratoire et qualitative, nous nous appuyons sur des entretiens semi-dirigés pour faire émerger les rapports que ces enseignants entretiennent avec eux-mêmes, avec leur travail et avec les autres, ainsi que des critères d’engagement, de temporalité, d’intentionnalité et de socialité vis-à-vis de cette réforme. Les résultats montrent qu’ils ne prennent pas toute la mesure de cette transition, qu’ils perpétuent leurs habitudes disciplinaires et qu’ils se trouvent démunis professionnellement face à ces enjeux d’écocitoyenneté. Ils n’en sont qu’à l’amorce de leur transition identitaire dont l’aboutissement est la transformation de cette phase exploratoire en une conscientisation des nouveaux enjeux, au-delà de l'agroécologie.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Dans cet article, nous nous intéressons aux difficultés identitaires des enseignants d’éducation socio-culturelle missionnés d’éduquer à produire autrement en application de la nouvelle politique agricole et de l’enseignement agricole dite transition agroécologique. L’agroécologie est selon le ministère de l’agriculture :

 « Une façon de concevoir des systèmes de production qui s’appuient sur les fonctionnalités offertes par les écosystèmes. Elle les amplifie tout en visant à diminuer les pressions sur l’environnement (…) et à préserver les ressources naturelles. Il s’agit d’utiliser au maximum la nature comme facteur de production en maintenant ses capacités de renouvellement » (Ministère de l’agriculture, 2013).

2C’est une manière de concevoir et de réaliser l’agriculture en rupture avec le modèle intensif qui a été développé depuis la seconde guerre mondiale. Le monde agricole fait face à un bouleversement majeur et doit mettre en œuvre des pratiques agricoles profondément différentes. Ce nouveau paradigme bouscule les pratiques, les valeurs, les savoirs, les enjeux, les liens avec la société de tous les acteurs du monde agricole (Cancian & Simonneaux, 2019).

3L’enseignement agricole ne peut avancer sans tenir compte de l’actualité sur les dangers qui menacent la planète terre et le maintien de la vie des espèces animales et végétales. De nombreux mouvements de contestation, de nombreux comptes rendus d’Organisations Non Gouvernementales, d’experts autour de l’épuisement des ressources, des menaces sur la biodiversité, du réchauffement climatique, des migrations, pour ne citer que ces exemples, témoignent de cette injonction de changement, de transition du monde. A l’automne 2018, le rapport du Groupe d’experts Inter-gouvernemental sur l’Evolution du Climat a lancé une alerte sur les dangers imminents du réchauffement climatique, très récemment (août 2019) il pointe la nécessité de protéger les terres, d’adopter une agriculture durable pour être à même de nourrir les 10 milliards d’humains qui habiteront la terre en 2050 (sans compter les espèces animales). Dans ce contexte, l’enseignement agricole a adopté depuis 2014 une feuille de route pour former à produire autrement en lien avec le plan d’agroécologie mis en œuvre par l’état. Cette transition a nécessité, et nécessite encore aujourd’hui, de faire évoluer l’ensemble des référentiels de formation et de diplômes, dans un vaste plan de formation de ses enseignants, de formation et d’accompagnement des exploitants agricoles au sein même des politiques régionales.

4Notre regard s’est porté sur les enseignants d’éducation socio-culturelle, spécificité de l’enseignement agricole, pour plusieurs raisons. Tout d’abord, ce corps a la particularité de représenter une discipline qui met l’accent sur l’ouverture au monde extérieur. Elle est ainsi perméable aux défis contemporains comme notamment les éducations à la citoyenneté, à la transition agroécologique, à l’étude des éléments socio-culturels des territoires. Le corps enseignant de cette discipline est donc adapté à suivre les évolutions et les bouleversements du monde rural, depuis sa création en 1965. La pédagogie mise en œuvre dans cette matière repose sur l’élaboration de projets pluridisciplinaires en lien avec l’environnement local et ses acteurs ainsi qu’avec les autres disciplines. En effet, la mission d’animation des enseignants leur permet de suivre les projets territoriaux et d’entretenir des liens avec les acteurs-partenaires locaux impliqués dans les projets au-delà du temps scolaire. La facette artistique et culturelle de la discipline est un vecteur puissant pour travailler avec les apprenants l’imagination, la pensée créative, la prospective pour envisager des pistes de transition et penser des futurs différents. Son objectif est de permettre à l’élève de se construire en tant qu’individu, citoyen éclairé, acteur de monde rural responsable dans un monde incertain, de développer son autonomie. La façon dont cette discipline va négocier ses atouts dans un monde en transition qui cherche de nouvelles perspectives, nous parait intéressante à étudier sur le plan de l’identité professionnelle des enseignants d’ESC. Bien que depuis sa création (cf. II-2), ce corps professoral ait connu de nombreuses évolutions, il s’efforce encore aujourd’hui d’asseoir sa légitimité par rapport aux autres disciplines humanistes comme par exemple l’histoire-géographie, mais également sa place à côté des disciplines professionnelles et scientifiques. Face à ces nouveaux défis que l’enseignement agricole doit relever, nous postulons que le corps enseignant d’ESC, compte tenu de sa particularité et son adaptabilité, est un élément fort pour répondre aux défis de transition agricole et au-delà citoyenne. Ces enseignants sont le pur produit du contexte agricole et sociétal et ils s’inscrivent depuis leur origine dans des dynamiques identitaires spécifiques qu’il convient d’analyser, pour en dégager les limites et les prémices d’évolutions en rapport avec l’actualité d’un monde en bouleversement. A ce jour, il n’existe, à notre connaissance, aucun travail sur l’identité professionnelle de ces enseignants ainsi que sur la façon dont « enseigner à produire autrement » questionne leur place dans les établissements, les partenariats et l’éducation à la citoyenneté critique de leurs élèves. Cet article se propose de conduire un premier examen des difficultés identitaires et des tensions d’engagement que pourraient vivre ces enseignants dans ce contexte incertain.

5Dans une première partie, nous présentons le contexte de transition sociétale en nous focalisant sur l’enseignement agricole qui connaît de profonds bouleversements depuis 2014. Nous observons comment cette transition questionne la profession enseignante de l’éducation socio-culturelle. Dans une démarche compréhensive et qualitative, nous dressons en comparé le portrait individuel de quatre enseignants d’éducation socio-culturelle, avec comme points d’appui leur identité professionnelle : les rapports que ces enseignants entretiennent avec leur travail, avec leurs élèves, avec leurs collègues, avec eux-mêmes et envers la société afin de faire émerger de potentielles difficultés. Dans un deuxième temps, nous les interrogeons plus particulièrement sur les tensions qu’ils ressentent lors de leur engagement dans ce nouveau contexte.

Des transitions : de la transition sociétale à la transition agroécologique et citoyenne

6La transition affecte tous les secteurs de la vie (agriculture, environnement, énergie, marché du travail, croissance, services publics, milieu professionnel). Pour étudier la place des enseignants d’ESC dans la transition, il convient de prendre en compte le contexte dans lequel ils évoluent pour comprendre les logiques politiques, sociales auxquelles ils sont confrontés.

7La modernité avait placé son crédo dans le progrès. Les affres des désastres technologiques ont sonné le glas des vertus supposées du progrès et fait naître le monde de la postmodernité caractérisé par la montée en puissance des valeurs hédonistes individualistes, par une perte de sens des institutions et de l’intérêt collectif mais en parallèle, par une augmentation du scepticisme (Lyotard, 1993). La conscientisation des problèmes de dégradation environnementale, de catastrophes technologiques ont rapidement supplanté l’insouciance hédoniste de la post modernité pour précipiter le monde dans l’ère de l’hyper modernité anxiogène (Lipoveski, 2004) et de l’incertitude généralisée. Nous sommes ainsi entrés dans une phase de transition vers le futur, un entre-deux, un espace intermédiaire propice au déplacement, un espace qu’il convient de traverser mais surtout de dépasser. Atteindre cette nouvelle ère nécessite moult recherches, interrogations, phases de doutes, d’incertitudes, entre effondrement de modèles établis et apparition incessante de nouveaux paradigmes. Cet article se focalise sur la transition du monde agricole en lien avec nos problématiques d’enseignants chercheurs en formation des enseignants de l’enseignement agricole.

8Depuis le XIXe siècle, le secteur de l’agriculture vit une volonté de rationalisation de ses activités en ayant recours à la technique et aux sciences (Bain, Bernard, & Fougeroux, 2010). Après la seconde guerre mondiale, cette tendance s’amplifie, pour faire face notamment à la pénurie alimentaire, et conduit le secteur vers une intensification agricole au service de la production à rendements élevés, à grand renfort d’intrants chimiques, de sélection d’espèces ou de variétés, et de motorisation. Les caractéristiques de cette agriculture intensive sont : l’industrialisation et le recours à l’automatisation, l’augmentation de la production et des ressources nécessaires à cette intensification, le recours massif à la technologie (Cancian, 2015). Rapidement les écueils du système agricole intensif sont apparus : dégradation environnementale, pollution des sols, dégradation de la qualité nutritive des aliments, impact sur la santé des agriculteurs, dépendance des agriculteurs aux géants de l’agrochimie, limites des nouvelles molécules. Les risques ont été minimisés face à l’importance des enjeux économiques, le verrouillage sociotechnique (pratiques professionnelles en vigueur et règles qui permettent la stabilisation du système en cours) a bloqué le déploiement d’autres modèles agricoles, notamment celui de l’agroécologie (Vidal & Simonneaux, 2013).

9Longtemps, l’enseignement agricole a été un facteur de verrouillage important du fait de son appartenance directe au ministère de l’agriculture et à ses logiques politiques. C’est ainsi qu’il a formé les agriculteurs au modèle intensif. Face à la pression sociale, aux crises sanitaires, aux programmes internationaux de développement durable, à la montée en puissance des groupes d’activistes, à l’agriculture biologique et durable, à l’agroécologie, le ministère a déverrouillé le système et promulgué la loi d’avenir de l’agriculture en 2014 dont l’ambition est de produire autrement, engageant ainsi le monde agricole dans la transition. Ces évolutions ont été inscrites dans les programmes scolaires et diplômes. L’enseignement agricole a donc pour mission d’enseigner à produire autrement, c'est-à-dire produire, transformer, commercialiser, consommer autrement, en tentant de passer d’une approche intensive agroindustrielle (adapter l’environnement au système de culture) à une approche agroécologique (adapter le système de culture à l’environnement) et en insérant cette dernière au sein de la formation et de ses nouveaux enjeux (transversalité, pluridisciplinarité, approche systémique, pédagogies actives). Cette nouvelle conception de l’agriculture témoigne d’une volonté de créer des rapports différents avec les agriculteurs, le vivant (humain et non humain), les écosystèmes, la nature. Elle permet d’amener l’élève à réfléchir à son appartenance au vivant dans la biosphère. Elle l’invite à dépasser l’éducation à la citoyenneté habituellement vécue lors de sa scolarité, pour le sensibiliser à sa propre responsabilité au sein de la société. C’est ce que Sauvé (2013) nomme l’écocitoyenneté au service d’une innovation écosociale.

10Bien évidemment, cette approche introduit inéluctablement des questions vives, voire très vives, sujettes à controverses entre les différentes parties prenantes (agriculteurs, consommateurs, associations de militants, état, firmes agro-chimiques, enseignants). Ces conflits sont autant de prises de conscience et de nouvelles formes d’engagement, traduisant une citoyenneté elle aussi en transition. Cela passe par des réajustements permanents et des coordinations, manières d’agir intentionnelles déclinées selon Lange (2015) en autant d’indicateurs de changements : changements dans le temps (critères de temporalité) et problèmes d’adaptation, changements dans l’intention d’agir (critères d’intentionnalité) et problèmes de décisions, changements dans le relationnel (critères de socialité) et problèmes d’ouverture à l’égard des autres en général.

11Cette citoyenneté se veut donc plus dynamique, plus active, plus pratique (Pavy-Leclerc, 2002) et pour l’enseignement agricole plus ancrée sur le territoire (Ait Khelifa-Gallois, Weil, & Kordulakova, 2016), engageant une conduite plus responsable des acteurs, plus éthique dans un cheminement de préservation du local, au service du développement d’une écocitoyenneté. Elle exige le développement de compétences critiques au regard pluriel, de compétences éthiques pour la construction de choix viables et de compétences politiques au service de l’engagement (Sauvé, 2013).

Problématique : la transition a-t-elle une incidence sur l'identité professionnelle de l’enseignant d’ESC ?

De la transition professionnelle vers la transition identitaire du professionnel

12L’identité professionnelle est un processus dynamique fait d’interactions entre soi et l’autre conduisant à l’appropriation de rôles sociaux (Wittorski, 2008) qui permet aux sujets, ainsi qu’aux institutions, de se définir, de s’élaborer (Dubar, 2000). Nous considérons l’identité professionnelle de l’enseignant comme sa représentation construite de lui en tant qu’enseignant, de lui en tant que personne et de celle des autres enseignants. Elle est nouée à l’identité personnelle pour constituer l’identité globale (Gohier, 1997). Ainsi, l’identité professionnelle, en tant que processus dynamique et interactif de construction du soi enseignant, évolue, se transforme tout au long de la vie professionnelle. Ce processus est « mû par des phases de remise en question, générées par des situations de conflit (internes ou externes à l’individu) » (Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau, Chevrier, 2001, p. 10), comme par exemple une réforme des programmes d’enseignement et des enjeux éducatifs. Il nous est apparu particulièrement intéressant, à l’occasion de la réforme agroécologique, de s’intéresser aux déstabilisations que peut vivre un enseignant d’ESC étant donné la pluralité et de l’adaptabilité reconnue de ce corps professoral.

13La transition professionnelle d’un individu (Dupuy & Le Blanc, 2001) est un processus dynamique interne à l’individu qui mobilise à la fois des mécanismes de séparation, d’élimination, de résistance et des mécanismes de conservation. Elle « suppose la prise en compte de temporalités longues pour saisir les processus de remaniement identitaires » (Balleux & Pérez-Roux, 2013, p. 106) lors de changements. Ce travail exploratoire n’étudie pas la transition professionnelle du sujet, dont la temporalité est trop longue, mais plutôt les difficultés que pourrait vivre l’enseignant d’ESC lors de la mise en application de la réforme ministérielle sur l’agroécologie, qui nous le rappelons est un changement de paradigme sur la façon de penser l’agriculture et les enjeux de l’enseignement agricole. Nous construisons une méthodologie visant à saisir ces difficultés considérant que la capacité qu’a le professionnel de résoudre les conflits, d’explorer de nouvelles alternatives, permet de se saisir des difficultés qu’il éprouve dans des périodes de changement (Marcia, 1980 ; Gohier, Anadon & Chevrier, 2001). L’analyse des entretiens semi-dirigés sous l’angle des difficultés et tensions permet de révéler des indices de la mise en marche du processus de questionnement identitaire. On peut donc s’attendre à ce que les rapports entre sujets et institutions bousculent l’identité professionnelle construite, notamment lors des réformes, les enseignants mobilisant alors des stratégies pour maintenir l’équilibre de leur identité (Astier, 2008). Afin de saisir les difficultés dans la représentation du soi-enseignant d’ESC, nous mobilisons le modèle des rapports mis en évidence par Gohier et al. (2001) : rapport à soi (réflexion sur soi), rapport au travail (autonomie, autoévaluation, lien théorie pratique, faire des choix), rapport aux responsabilités (règles, éthique), rapport aux apprenants (empathie, relation, connaissance des élèves), rapport aux collègues (travail en équipe, appartenance au groupe) et rapport à la société (culture, demande sociale, argumentation, autonomie).

De la construction identitaire singulière de l’enseignant d’éducation socio-culturelle à ses tensions identitaires

14L’enseignant d’ESC a une double particularité : celle à la fois de n’exister qu’au sein de l’enseignement agricole sans équivalence dans l’éducation nationale et d’avoir un contenu et une position différents au sein des différentes formations agricoles proposées. Son originalité, il la doit tout d’abord à la discipline-même d’éducation socio-culturelle. Ce n’est pas une discipline proprement dite, mais un agrégat de plusieurs dominantes : sciences sociales avec l’éducation sociale et culturelle, sciences humaines avec l’éducation à la communication humaine, à l’autonomie et à la coopération et dominante culturelle avec l’éducation artistique, le tout au cœur plus largement d’un dispositif socio-culturel, le centre socio-culturel et une association sportive et culturelle (Référentiel professionnel du professeur d'ESC, 2006, Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat, de l’éducation au sein de l’enseignement agricole, 2016). Son assise n’est pas académique : pas de culture disciplinaire, pas réellement d’apport de connaissances complémentaires, pas d’historique universitaire, pas de consensus didactique ni de manuels scolaires. Elle repose avant tout sur une demande sociétale et le constat d’un manque au sein de l’enseignement agricole : celui d’un accompagnement global (pas uniquement professionnel au sens strict, mais également culturel et social) des ruraux au sein des différentes avancées technologiques et économiques et ceci depuis ses origines au milieu des années 60. Depuis lors, sa mission s’est enrichie et vise désormais à « comprendre le monde qui nous entoure, à s’épanouir dans un environnement, à agir, à interagir, à partager avec autrui, c’est enrichir sa relation à l’autre, l’environnement en appréhendant les aspects sociaux, culturels et patrimoniaux » (Barbe, 2006).

15Ces réajustements sont avant tout pratiques et se font au cas par cas. D’une expérimentation au départ, elle s’est institutionnalisée tout en maintenant ses spécificités : tiers temps horaire d’animation autour du culturel et de l’action sur le territoire et mission éducative à visée d’intégration (mission d’insertion scolaire, sociale et professionnelle) et d’ouverture (mission de coopération internationale). Cette originalité est renforcée par les acteurs eux-mêmes de cette éducation socio-culturelle : une origine expérientielle, une dynamique professionnelle contextualisée et une identité multiple et complexe avec en théorie une synergie entre l’enseignement et l’animation. Historiquement, ces derniers sont recrutés pour leur expérience et leur engagement dans leur milieu : implication au sein des différents regroupements ruraux (associations, syndicats agricoles…), connaissance concrète du territoire notamment sous la composante sociale et culturelle. Leur formation a longtemps été distincte des autres enseignants. Cette formation a été dispensée à l’ENESAD (établissement national d’enseignement supérieur agronomique) avec les CPE et non pas l’ENFA (école nationale de formation agronomique) où étaient formés les autres enseignants. C’est donc pour cela que ces enseignants ont endossé différentes identités professionnelles au gré des transitions contextuelles de leur discipline et plus largement de l’enseignement agricole : du militant à l’animateur (aux origines), à l’expérimentateur (dans les années 70), à son intégration dans un enseignement agricole rénové (à partir des années 80), avec en complément la médiation culturelle (dans les années 90), la coordination de projet PADC (projet d’animation et de développement culturel) ou volet culturel et artistique du projet d’établissement, dans les années 2000 et la reconnaissance d’une certaine technicité (pédagogie active, ancrée, art de la communication, éducation critique…).

16Mais tous ces profils adaptés à l’opportunité du moment suffisent-ils aujourd’hui pour appréhender les profondes mutations de l’enseignement et en l’occurrence de l’enseignement agricole (transition agro-écologique, nouveaux apprenants, nouveaux usages des territoires ruraux et donc nouveaux enseignements) ? Cette transition « d’enseigner à produire autrement » en est-elle réellement une pour eux, eu égard de leurs pratiques dites actives au quotidien ? Peuvent-ils ainsi se contenter de quelques adaptations complémentaires ou de quelques stratégies supplémentaires ? Mais se sentent-ils réellement légitimes face à cette nouvelle mission, ces nouveaux savoirs et ces nouvelles compétences ? Quelles sont réellement leur(s) place(s), leur(s) fonction(s), leur(s) collaboration(s) au sein de l’enseignement agricole dit « rénové », dans les projets pluridisciplinaires ? Finalement, au-delà de l’objet « enseigner à produire autrement », ne s’agit-il pas pour eux d’une réflexion plus profonde de leur(s) identité(s) professionnelle(s) même(s) ? Qui sont-ils réellement ? Vers quoi tendent-ils ? Peuvent-ils encore se renouveler voire se reconvertir ou cherchent-ils plutôt à développer un certain consensus auprès de leur corps et au sein même du corps enseignant en lycée agricole ? Leur discipline a-t-elle une carte à jouer dans l’éducation du citoyen, du professionnel responsable ? A quelle(s) étape(s) tout simplement de leur(s) cheminement(s) professionnel(s) en sont-ils arrivés ? En résumé, quelle typologie de leurs difficultés face à ce nouveau contexte transitionnel ?

Méthodologie

17Pour cerner tous ces questionnements sur leur professionnalité mêlés inévitablement de remises en question plus ou moins profondes, une approche qualitative (Savoie-Zajc, ‎2009) semi-directive semble la plus appropriée pour recueillir et comprendre en profondeur toutes les nuances des représentations individuelles de ces enseignants d’éducation socio-culturelle rencontrés. Par cette démarche compréhensive (Schurmans, 2009), nous recueillons leurs « histoires de vie » semi guidées par quelques thèmes majeurs à explorer pour lesquels les questions peuvent être nuancées d’un sondé à l’autre, permettant ainsi de recadrer leurs récits, mais aussi de les expliciter. Le panel des enseignants d’ESC choisis pour cet article est un petit échantillon de quatre professionnels volontaires, recrutés individuellement par mail puis par téléphone à partir de leurs articles publiés dans leur magazine professionnel « champs culturels », le reste des sondés s’envisageant si possible par la suite selon le réseau de ces quatre premiers enseignants. Ils ont également été choisis car ils exercent tous dans des lycées professionnels agricoles du centre de la France, territoire géographiquement rural de surcroît, voire traditionnellement agricole entre filière d’élevage et de culture. Nous avons dans un premier temps choisi de mener cette enquête exploratoire sur une même région pour éviter les effets de contexte. Nous avons également sélectionné des enseignants bénéficiant d’une longue expérience supérieure à 20 ans dans l’enseignement et des enseignants récemment nommés (ancienneté inférieure à cinq ans) pour appréhender un effet potentiel de l’ancienneté dans le corps.

Pseudonyme

Sexe

Âge

Ancienneté

Ancienneté établissement

Julie

F

37

4

3

Catherine

F

58

21

18

Samuel

M

30

2

2

Ann

F

55

29

28

Tableau 1 : Profil des enseignants

18Les rencontres se font au sein de l’établissement hors temps de classe, selon les créneaux horaires et le temps impartis des enseignants. La durée de l’entretien est d’en moyenne une heure. La structure de l’entretien se décline en trois étapes : parcours de vie, conceptions du métier et positionnements vis-à-vis des évolutions contemporaines, elles-mêmes décomposées en deux ou trois questions guides semi-ouvertes (tableau 2), fixant le cadre global des difficultés potentielles : parcours de vie et difficultés internes, conceptions du métier et difficultés professionnelles, évolutions contemporaines et difficultés d’adaptation (tableau 3).

Parcours de vie (repérer les difficultés subjectives)

Quel est votre parcours scolaire ?

Quels sont vos centres d’intérêt ?

Quel est votre parcours professionnel ? ou comment êtes-vous devenu professeur d’éducation socio-culturelle ?

Conceptions du métier (repérer les difficultés professionnelles dans sa pratique éducative présente et à venir)

Comment définiriez-vous l’éducation socio-culturelle ? Quelles sont vos missions ?

Quelle est votre place au sein du lycée agricole ? Quels sont vos liens avec les autres professeurs ? avec l’ensemble du personnel ?

Comment définiriez-vous l’éducation à la citoyenneté ? Quel est votre rôle ?

Eléments d’évolution (repérer les difficultés d’adaptation)

Quelles évolutions de vos missions ? notamment dans le contexte de la réforme ?

Quelles adaptations au sein de l’établissement et du public ?

Tableau 2 : guide de l’entretien semi-dirigé sur les représentations professionnelles des professeurs d’éducation socio-culturelle.

19Les entretiens sont enregistrés sous format audio, entièrement retranscrits et anonymés. Les corpus sont traités manuellement par le biais d’une analyse de contenus (Bardin, 2013) et répartis en fonction de catégories prédéfinies. Le processus de catégorisation permet de condenser les données brutes pour en faire émerger le sens. Ainsi, le premier niveau d'analyse essaie de définir séparément quatre identités professionnelles sous la forme narrée de portraits individuels reposant sur des points d’appui identitaires (rapports de Gohier et al, 2001) : rapports à soi, à son métier et aux autres répertoriés sous forme de mots-clés dans la colonne 1 du tableau 3. Le deuxième niveau d’analyse fait ressortir pour chaque rapport les difficultés potentielles ou éléments de tension ressentis par chaque enseignant. Le troisième niveau d’analyse re-contextualise ces dites tensions en contexte de transition (critères d’engagement de Lange, 2015), colonne 2 tableau 3. L’interprétation de ces données se fait donc au cas par cas, sans recherche ni de consensus, ni d’exhaustivité : à un portrait décrit correspondent des remises en question spécifiques et des stratégies identitaires appropriées, l’élargissement ne se faisant que sur le placement de chaque enseignant sur « l’échelle transitionnelle ». Des extraits de corpus illustrant la catégorisation sont insérés dans texte de l’analyse des résultats. Ce travail de catégorisation est délicat car il ne faut pas détourner le sens d’un énoncé ou le sur interpréter. Les chercheurs ont réalisé indépendamment un codage des corpus ce qui a permis de vérifier les classements et de diminuer les risques.

Difficultés identitaires

Ses points d’appui, ses ressources, ses dispositions : les différents rapports (Gohier et al, 2001)

Des tensions émergentes en contexte de transition : les critères d’engagement (Lange, 2015)

Par rapport à soi

- son histoire (parcours scolaire et professionnel).

-ses aspirations, ses habiletés, ses valeurs (parcours de vie).

Critères de temporalité

- tensions entre son histoire, son présent et son futur.

- tensions entre ses valeurs personnelles et l’intégration de valeurs plurielles.

Par rapport à son métier, à son travail

- ses savoirs.

- ses compétences, ses responsabilités.

- ses contraintes.

-les évolutions de son métier, de ses missions.

Critères d’intentionnalité :

- tensions et stratégies professionnelles.

-tensions et remises en cause professionnelles.

- tensions et transferts. (contextualisation)

Par rapport aux autres

- élèves : ses relations

-collègues : ses rapports, sa place dans les projets, coordination, appartenance.

-société en général. (ouverture, fermeture)

Critères de socialité

-tensions au sein de ses postures.

-tensions au sein de sa légitimité professionnelle.

-tensions face à l’interactivité.

Tableau 3 : critères d’analyse des corpus : recomposition du travail de Gohier (2001) et de Lange (2015). Mots-clés servant d’appui pour catégoriser les corpus des entretiens semi-dirigés.

Les portraits des enseignants d’ESC

Identité et difficultés des enseignants d’ESC au quotidien

20Julie s’identifie à partir de ses compétences disciplinaires issues de son deust métiers de la culture (rapport à soi). La première difficulté qu’elle rencontre par rapport à son parcours, est le décalage vis-à-vis des élèves, ce qui l’oblige à « atténuer » son engagement artistique : « je suis obligée d’y aller avec des pincettes ». Ses appétences (rapport à soi) sont également en lien avec ses pratiques artistiques et culturelles qui sont la créativité et la curiosité : « …s’intéresser à toutes formes d’art, à tous les champs des médias…découvrir des lieux et découvrir de nouvelles choses ». A ce niveau, elle est confrontée aux manques d’ouverture de ses élèves ruraux (rapport aux autres) : “ j’avais l’habitude par exemple de les emmener au cinéma et j’ai retenté l’expérience ici mais il y avait des élèves qui n’y étaient jamais allés et j’ai trouvé ça en fait assez surprenant ». Pour combler ce manque, elle mise sur la valorisation culturelle du territoire en s’identifiant comme médiatrice par le biais de ses projets agréés par la DRAC (direction régionale des affaires culturelles) mais elle avoue une certaine lassitude dans le temps : « c’est compliqué car en perte de moyens et beaucoup plus d’administratif à réaliser ». Face aux réformes des programmes, à l’évolution des publics et plus généralement de celle de son métier (rapport à son travail), elle envisage de se consacrer à plein temps à sa mission de coordinatrice d’un Groupe d’Animation et de Professionnalisation socio-culturel, concrétisant cette mise à distance (rapport aux autres) nécessaire pour elle à la fois, vis à vis des élèves : « je me refuse d’être un pseudo-éducateur », et de ses collègues : « accrocher d’autres professeurs à mes projets, j’y ai pensé ». Cela exige pour Julie d’avoir « une longueur d’avance » en recherchant des projets innovants : « J’en ai déjà fait mais c’est ponctuel (…) mais c’est trop difficile ».

21Samuel, un autre jeune enseignant d’ESC (2 ans d’exercices depuis l’obtention de son concours d’enseignant externe) privilégie son parcours expérientiel (rapport à soi), il met en avant sa spécialisation audiovisuelle en information et en communication et notamment ses compétences de coordinateur techniciste pour asseoir sa légitimité. Mais c’est pour lui une approche interactive dans la mesure où il a besoin « d’aller à la rencontre des autres » (rapport aux autres) et évolutive car nécessitant de la flexibilité (rapport au travail) : « l’animation, ça ne marche pas le mercredi, du coup, on aménage aussi des créneaux horaires en fin d’après-midi ». Il met donc ainsi en avant sa motivation et sa pugnacité (point d’appui personnel) pour inscrire son rapport au métier dans la progressivité. En effet pour lui, sa mission consiste d’abord à sensibiliser et à initier de façon durable. Pragmatique, il prend bien en compte les obstacles récurrents : incompétence en animation proprement dite : «  je n’ai pas mon BAFA », ignorance du milieu rural : « je suis un citadin écolo », difficile déconstruction des mentalités auprès du personnel hors ESC : « il faut essayer de fédérer tout le monde en amont mais aussi en aval et cela ne passe pas par des mails collectifs ».

22Enfin, Catherine et Ann, professeurs dits expérimentés (respectivement 21 ans et 29 ans d’expérience) mettent en évidence tout d’abord ce point d’appui, c’est-à-dire leur expérience (rapport à soi). Elles mettent en avant leur expérience professionnelle en tant que vacataire, puis titulaire au sein du lycée agricole (18 et 28 ans) ainsi que leur expérience de la vie en milieu rural. Elles s’identifient par leur appartenance, leur ancrage et leur engagement au milieu rural voire agricole (rapport à soi) : « mes parents étaient agriculteurs et je suis restée dans la région...et j’ai toujours adhéré au syndicalisme agricole ». Leur rapport au travail est donc dans une lignée traditionnelle de l’enseignement agricole, celle avant tout d’éduquer, mais elles évoquent des difficultés dans leur mission originelle se traduisant par des incompréhensions liées à la méconnaissance de cette « nouvelle génération d’élèves, plus citadins » d’où en quelque sorte un sentiment d’instabilité par rapport à leur environnement habituel et un sentiment plus global de lassitude du métier même : « je pensais qu’à partir de cinquante ans, je pourrais me reposer sur mon travail mais c’est toujours en perpétuel renouvellement… ». Cette usure du métier s’explique aussi par le fait qu’elles s’identifient avant tout comme des animatrices de terrain, se reposant sur leurs valeurs personnelles (valeur travail, respect, authenticité, solidarité…) construites dès leur enfance et voulant les transmettre à leurs élèves. Leur rapport aux autres est donc avant tout centré sur ces derniers et notamment pendant leur temps d’animation où elles trouvent leurs rapports « plus authentiques » : « je me présente devant eux comme un prof, une mère de famille mais également comme une citoyenne ». Ainsi, dans leur quotidien, elles n’hésitent pas à apparaître comme des figures engagées, engagement qu’elles veulent également transmettre à leurs élèves dans une visée d’insertion professionnelle et sociale : « on se doit de les considérer comme des futurs acteurs et des élus locaux du milieu rural ». Néanmoins, leur engagement contextualisé ne peut prendre en compte que partiellement les nouveaux enjeux de la société contemporaine globale au delà de la ruralité.

23Ces quatre portraits, bien que constituant un petit échantillon, mettent en évidence les identités plurielles du professeur d’ESC et témoignent ainsi de ses difficultés de cohérence : à un parcours scolaire, s’oppose un parcours expérientiel ; à des valeurs de créativité et d’ouverture d’esprit s’opposent des valeurs de pugnacité, de solidarité ; à des relations distantes s’opposent des relations empathiques, voire paternalistes ; à des postures d’éducateurs voire d’animateurs s’opposent des postures de médiateurs culturels. Dès lors, on peut supposer que dans un nouveau contexte plus instable en raison des difficultés évoquées précédemment, tous ces portraits différents vont entraîner inéluctablement de nouvelles tensions potentiellement divergentes selon leurs appuis identitaires. Ainsi, la poursuite de notre analyse en plaçant le professeur d’ESC comme acteur dans un contexte d’engagement va se poursuivre individuellement pour retranscrire le plus fidèlement possible ses représentations et ses ressentis et donc ses difficultés, au moyen de critères d’engagement (colonne 2, tableau 3) entre temporalité, intentionnalité, socialité.

De nouvelles difficultés : les adaptations identitaires du professeur d’ESC

Julie contourne.

24Dans ce contexte de transition, Julie a du mal à se positionner dans le long terme (critères de temporalité) : elle témoigne d’un certain fatalisme : « même s’il y avait suppression de l’animation, il resterait quand même l’association des lycéens ». Elle tente de contourner cette évolution en conservant une vision mono artistique. Elle interprète ainsi ses nouvelles missions en rapport avec les prérogatives du produire autrement (critères d’intentionnalité) comme une nouvelle posture de médiateur culturel et les englobe au sein de son programme comme de nouveaux éléments de culture (critères d’intentionnalité) : « ça fait partie du thème de société ». Elle répond certes aux exigences de son référentiel dans le domaine de l’éducation à l’environnement social et culturel, mais ne fait pas de lien direct avec son territoire et en l’occurrence avec son environnement en tant que tel : « je ne le connais pas suffisamment, je veux pousser au-delà des frontières. Mener des projets à grande ambition, dépasser ces frontières là pour pousser les limites du territoire ». Elle exprime une difficulté à transférer son enseignement culturel au-delà de ce champ. Son ouverture vis-à-vis des autres (critères de socialité) évolue peu, se traduisant par une dévalorisation notamment au niveau de ses compétences, en dehors de l’art, et un manque de reconnaissance réciproque : « je ne suis pas dans l’interdisciplinarité. Je suis dans mes projets pluri disciplinaires... Moi-même, j’ai assisté à un cours d’agronomie, ça a même étonné les enfants, mais j’avais réellement envie de voir ce que c’était, j’étais aussi en posture d’élève. Moi, j’ai invité des collègues à venir mais ils ne prennent pas suffisamment le temps ». En résumé, face à la transition, elle répond à court terme par une sur-spécialisation artistique et culturelle et par de l’auto-formation pour innover dans les pratiques de sa discipline, cette logique de contournement culturel sur les problématiques environnementales se trouvant limitée, dépassée voire inadaptée. Déstabilisée, elle préfère se retrancher sur des missions culturelles et communicationnelles, notamment en lien avec la direction régionale des affaires culturelles. Cette stratégie d’évitement lui sert ainsi de protection identitaire et la protège d’une crise identitaire professionnelle.

Samuel est en chemin : il est en consonance avec ses valeurs écolos.

25Il se définit avant tout comme un enseignant pragmatique (critère d’intentionnalité), englobant ainsi la mission de produire autrement au sein de projets pluridisciplinaires en interactivité avec l’ensemble du personnel de son établissement (critère de socialité) et en fonction de ses appétences (critère interne), c’est-à-dire à la fois de son engagement personnel pour l’écologie, de cette persévérance : « intégrer la nouveauté dans le temps » et de cette envie d’intégrer et de s’intégrer à la communauté éducative comme la participation à un projet de l’établissement : «  rénovation de la mare du lycée » à l’initiative des professeurs de biologie-écologie et d’agronomie. Ainsi, cet idéal de coordination pluridisciplinaire ne repose pas sur ses compétences professionnelles : « pas de formation en animation, pas de connaissance des codes ruraux », mais plutôt sur son aspect expérientiel mêlé de « touche à tout » « de tests ponctuels selon l’opportunité du moment » ; ce qui lui confère une certaine instabilité. C’est davantage l’attrait pour le travail en projet, la pluridisciplinarité qui domine encore, que l’enjeu de la transition. Néanmoins, cet enseignant se place réellement dans une dynamique transitionnelle. Certes il n’est qu’au début du processus, celui où naissent les tensions : un stade concret, de recherche, d’explorations, mêlant incertitude à la fois par ce manque de visibilité à long terme, par ce manque de recul et de réflexivité sur les enjeux, et par ses doutes sur sa place dans ces projets et son impact durable. Ainsi, Samuel semble interrogé par les nouveaux objectifs de l’enseignement agricole. C’est peut-être ce qu’il qualifie de faiblesse professionnelle vis-à-vis de ce qu’il imagine être un enseignant d’ESC compétent, qui autorise ce détachement de la filière et lui permet de rebondir sur ses valeurs. On peut postuler que ses difficultés, qu’il relève pour les tâches d’animation et la connaissance du monde rural (rapport au travail) sont contrebalancées par ses convictions écologistes qui lui servent de levier pour son engagement dans la transition. Convictions écologistes qui sont d’ailleurs en écho et peut être renforcées par les enjeux de viabilité du monde actuel.

Catherine et Ann perpétuent la tradition.

26Elles ne prennent pas réellement en compte (critère d’intentionnalité) le terme même de transition. Pour elles, c’est une adaptation de plus. Ce qui les gêne avant tout c’est l’instabilité des élèves. En effet, elles ne peuvent plus leur proposer des projets sur le long terme car ils se lassent, elles sont obligées de mettre en œuvre des mini-projets de courte durée : « certes, il y aura des adaptations comme celle par exemple mais on ne peut plus proposer des actions trop longtemps à l’avance ». Pour elles la nouveauté est avant tout une situation « en perpétuel renouvellement », en lien avec leur long parcours expérientiel qui les caractérisent, la ruralité (critère interne) et le fait récurrent des différentes demandes institutionnelles antérieures (critère de temporalité). Elles adoptent une posture distanciée face aux changements, voire contradictoire. Elles les banalisent, ainsi en guise de réponse à la mobilité, elles privilégient par opposition l’immuabilité en s’appuyant sur la tradition : « la recherche de l’authenticité et l’utilité de la connaissance des codes ruraux », d’où une incapacité à prendre en compte la nouveauté dans toute sa complexité et notamment les phénomènes évolutifs du monde rural et des enjeux d’écocitoyenneté. Elles perçoivent certes les contradictions de leur propos : « les filières services à la personne sont très féminisées et plutôt urbanisées et donc peu représentatives de l’ensemble » et les prémices d’un engagement différent de leurs élèves (critère de socialité) : « les jeunes sont dans l’immédiateté et ne sont plus habitués à s’engager dans le long terme », mais elles les détournent par un excès d’optimisme : « je pense réellement que l’animation restera ». En résumé, pour soulager leurs tensions elles s’accrochent aux habitudes (celle d’animer et d’éduquer les jeunes ruraux), traduisent le produire autrement comme un projet scolaire classique : « éco délégué ». Elles perpétuent la tradition d’insertion au sein des territoires ruraux : « conduite de réunion au sein des syndicats, de la chambre d’agriculture » et n’arrivent donc pas à extraire leur mission d’engagement au-delà du contexte en présence (éduquer à la citoyenneté en lien avec le territoire) et c’est donc pour cela que l’on peut se demander si elles sont réellement dans une phase de transition et si elles en ont réellement intégrés les enjeux.

27En résumé, l’analyse de trois entretiens exploratoires (Julie, Catherine et Ann) converge sur le fait que les enseignants restent arcs boutés sur l’aspect animateur culturel, animateur en milieu rural, voire lassés par les réformes successives du système éducatif. Ces trois enseignants ont la particularité d’avoir un rapport au travail, à leur mission, à leur filière disciplinaire fort et homogène ; que l’on pourrait qualifier de culture ESC, très centrée sur l’animation culturelle et territoriale. Ils continuent ainsi leur mission d’éducation habituelle se trouvant démunis face aux enjeux d’écocitoyenneté, certes attachés au territoire mais aussi mondiaux, et au développement de nouvelles compétences auprès de leurs élèves.

28En revanche le portrait du quatrième enseignant (Samuel) se distingue. Moins ancré dans cette culture de matière, il semble plus perméable aux événements extérieurs étant donné qu’il ne ressent pas la nécessité de sauver une identité de matière qu’il a moins construite que les autres enseignants.

29Bien évidemment, il convient de replacer ces travaux dans leur contexte de recherche, il s’agit d’études de cas exploratoires qui vont servir de point d’appui à des recherches plus focalisées pour comprendre les enjeux des questions identitaires des enseignants d’ESC.

Conclusion

30En conclusion, les enseignants d’ESC sondés appréhendent les évolutions de leurs métiers dans un contexte avant tout d’enseigner autrement, dépassant le cadre restrictif du produire autrement. Ainsi, pour eux, la transition agroécologique s’inscrit dans un cadre plus large de transition qu’ils qualifient comme une évolution auxquelles des adaptations semblent inévitables. Ils sentent qu’il s’agit d’une vraie révolution à laquelle ils devront prendre part. Pour l’heure, ils s’appuient sur leurs valeurs refuges : leurs ressources internes (différentes à chaque professeur), leurs compétences disciplinaires (Julie), leurs savoir-faire méthodologiques (Samuel), leurs spécificités comme l’animation et son contexte territorial (Catherine et Ann) et énumèrent leurs difficultés plutôt d’un point de vue externe : nouveaux publics à éduquer, impasses des projets pluridisciplinaires, ressenti marginal aux projets agroécologiques. Pour l’heure, les enseignants de notre échantillon n’ont donc pas encore pris toute la mesure de l’impact de ces changements : est-ce plus qu’un refuge, une fuite ? Il est trop tôt pour le dire n'ayant pas recueilli tous les indices lors de la poursuite de nos travaux à plus grande échelle, sur le sens que les professeurs d’ESC donnent à la transition agroécologique et à ses enjeux d’écocitoyenneté. En cela, on peut également s’interroger sur le faible d’impact que semble avoir la réforme au produire autrement dans cette matière ESC et questionner la prise en compte de ces nouveaux enjeux au sein de leur formation initiale et continue. On peut donc aussi émettre l’hypothèse que la transition auprès des enseignants d’ESC est décalée par rapport aux enseignants directement impactés dans le processus d’agroécologie (agronomie, zootechnie), ce qui ne préfigure pas de sa potentielle place de levier dans une transition plus englobante (sociétale, culturelle et citoyenne).

Haut de page

Bibliographie

Ait Khelifa-Gallois, N., Weil, J., Kordulakova, K. (2016). Former les futurs citoyens : la citoyenneté, ça se pratique. Les Cahiers Pédagogiques, 530, 12-15.

Astier, P. (2008). La professionnalisation comme intention, comme processus et comme légitimation. Savoirs, 17, 63-69.

Bain, C., Bernard, J-L., Fougeroux, A. (2010) Histoire de la protection des cultures de 1850 à nos jours. Paris : Champ libre.

Balleux, A., Perez-Roux, T. (2013). Transitions professionnelles. Recherche et Formation, 74, 101-114.

Barbe, B. (2006). Professeur d’éducation socioculturelle : agitateur de savoir faire et de savoir être. Les Cahiers Pédagogiques, 447. En lien sur http://www.cahiers-pedagogiques.com/Professeur-d-education-socioculturelle-agitateur-de-savoir-faire-et-de-savoir-etre. Consulté le 15 octobre 2019.

Bardin, L. (2013). L'analyse de contenu. Paris : PUF.

Cancian, N. (2015). Approche didactique d’une Question Socialement Vive Agronomique la réduction de l’usage des pesticides - modélisation du raisonnement agro-écologique et socioéconomique d'élèves et d'étudiants : appuis et obstacles à l’enseigner à produire autrement. Thèse de doctorat, UT2 Jean-Jaurès Toulouse.

Cancian, N., Simonneaux, J. (2019). Les objets intermédiaires agroécologiques à enquêter. in Simonneaux, J. (Dir). La démarche d'enquête. Une contribution à la didactique des questions socialement vives. Educagri Editions, Dijon, 186-206.

Dubar C., (2000), La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin, Collection U.

Dupuy, R., Le Blanc, A. (2001). Enjeux axiologiques et activités de personnalisation : les transitions professionnelles. Connexions, 76, 61-79.

Gohier, C. (1997). Identité professionnelle et formation des maîtres : le pourquoi, le quoi et le comment. In Actes du 4ème congrès des sciences de l’éducation de langue française du Canada de l’Association francophone des doyennes et doyens, des directrices et directeurs d’éducation du Canada (AFDEC) : L’éducation face aux nouveaux défis (p241-249). Montréal : Editions nouvelles.

Gohier, C., Anadon, M., Bouchard, Y., Charbonneau, B., Chevrier, J. (2001). La construction identitaire de l'enseignant sur le plan professionnel: un processus dynamique et interactif. Revue des sciences de l'éducation, 1, 3-32.

Gohier, C., Jeffrey, D. (2005). Enseigner et former à l’éthique. Québec : Presses de l’Université Laval.

Lange, J-M. (2015). Éducation et engagement : la participation de l’École à relever les défis environnementaux et de développement. Recherches et réflexions, 12, 1-18.

Lipovetsky, G. (2004). Les Temps hypermodernes. Entretien avec Sébastien Charles. Paris : Grasset.

Lyotard, JF. (1993). Moralités postmodernes. Paris : Galilée.

Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of adolescent psychology (pp. 159-187). New York : Wiley.

Ministère de l'agriculture (2013). Qu'est-ce que l'agroécologie ? Https://agriculture.gouv.fr/qu'est-ce que l'agroecologie. Consulté le 15 octobre 2019.

Ministère de l'agriculture (2006). Circulaire DGER/ SDEPC/ C 2006-2002 : Référentiel professionnel du professeur d’éducation socioculturelle et conditions d’exercice de ses activités.

Ministère de l'agriculture (2016). Arrêté du 17 février 2016 : Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation au sein de l’enseignement agricole.

Pavy-Leclerc, E. (2002). Identité sociale et limites du moi : citoyenneté « ordinaire » et citoyenneté « limitée ». Cahiers de Psychologie clinique, 18, 57-82.

Savoie-Zajc, L. (2009). L’entrevue semi-dirigée. In B. Gauthier (dir.), Recherche sociale- De la problématique à la collecte de données (p. 337-360). Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.

Sauvé, L. (2013). Rapports aux savoirs, éducation relative à l’environnement et au développement durable. Au coeur des questions socio-écologiques : des savoirs à construire, des compétences à développer. Regards, recherches et réflexions. 11, 19-40.

Schurmans, M-N. (2009). L’approche compréhensive et qualitative dans la recherche en formation. Education permanente. 177, 91-103.

Vidal, M., Simonneaux, L. (2016). Les questions socialement vives : une visée émancipatrice. QSV agro environnementales et changements de société : transition éducative pour une transition de société via la transition agro écologique. Diversités, Recherche et Terrains. 8, 65-82.

Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 17, 9-36.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Séverine Bon et Nathalie Panissal, « Tensions identitaires d’enseignants d’éducation socio-culturelle au sein d’une transition sociétale et agroécologique », Éducation et socialisation [En ligne], 54 | 2019, mis en ligne le 24 novembre 2019, consulté le 16 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/7898 ; DOI : 10.4000/edso.7898

Haut de page

Auteurs

Séverine Bon

Université fédérale de Toulouse, UMR EFTS, ENSFEA

Université fédérale de Toulouse, UMR EFTS, ENSFEA

Nathalie Panissal

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals