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Difficultés identitaires et organisationnelles

Le travail en équipe en école primaire : une autonomie sous contrainte

Cécile Roaux

Résumés

Cet article examine le paradoxe induit par « l’injonction » au travail en équipe au sein de l’école primaire française, qui reste à la fois sans un directeur statutairement reconnu, très centrée sur la classe et dans un système scolaire d’organisation encore pyramidale. Cette (pseudo) localisation du système scolaire est étudiée à la fois par le point de vue des acteurs au sommet de cette pyramide (Inspection générale, recteur, Direction Générale de l’enseignement scolaire, cabinet ministériel) et du point de vue des acteurs de terrain (hiérarchie intermédiaire, directeurs, enseignants). La méfiance que ce travail collectif « imposé » génère chez les enseignants, les détourne finalement d’un travail véritablement collaboratif et entraîne un repli sur soi et des conflits d’équipe, des tensions entre une « bureaucratie » délégitimée – mais de manière ambiguë – et une « anarchie » alimentée par les contradictions organisationnelles dans une période de changement de référentiel.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Cet article entre particulièrement en resonance avec l’actualité récente concernant le suicide d’un (...)

1Le travail collectif des enseignants est devenu un objet de recherche (Marcel et al., 2007) et de politiques publiques de plus en plus important1. Il est admis dans la littérature scientifique que le développement de ce dernier a une influence sur le bon fonctionnement de l’établissement, la stabilité des personnels en diminuant le taux de turnover (Lothaire, Dumay et Dupriez, 2012) et représente un élément clef d’un bon climat scolaire (Debarbieux, 2016). Toutefois, ce sont les conditions permettant ce travail en équipe qui font l’objet d’une attention importante (Dupriez, 2010 ; Piot, 2016 ; Lefeuvre et Dumay, 2016) et qui en montre aussi les limites lorsqu’aucune régulation pour la résolution des difficultés n’est mise en place (Devos, Dupriez et Paquay, 2012). Parmi ces difficultés, c’est souvent la gestion des élèves eux-mêmes dits « en difficulté » ou difficiles qui est l’enjeu du travail collectif (Lefeuvre,2007 ; Piot, loc.cit.). La collaboration n’est pas naturelle (Dupuy, 2015) et c’est même parfois de la relation aux collègues que peut provenir le stress maximal éprouvé par les personnels (Bergugnat-Janot et Rascle, 2011).

2Au niveau des politiques publiques, celles-ci semblent de plus en plus inspirées par la pensée du « New public management » (Hood,1991), qui prône le renforcement des responsabilités des échelons en charge de la mise en œuvre de l’action de l’État, le local, avec en parallèle un contrôle par les résultats dans une volonté de rationalisation (Bezes et Demazière, 2011, p. 295). Cela est censé se traduire sur le terrain par un fonctionnement en mode projet, où l’autonomie et le collectif domineraient. C’est un changement de sens important, décrit depuis plusieurs décennies (Tardif et Lessard, 1999) : à la « liberté pédagogique » individuelle se substituerait une autonomie collective qui la transcenderait au nom d’une meilleure efficacité. Mais, si le travail collectif est encouragé, paradoxalement le législateur reconnait officiellement la liberté pédagogique, renforçant l’individualisme enseignant qui reste « la figure dominante du métier d’enseignant » (Gather Thurler et Perrenoud, 2005). D’autre part, cette nouvelle forme de gestion est portée et prescrite par une structure encore fortement pyramidale tandis que la culture du résultat et le mode de travail qui en découle, restent très éloignés de « la culture du milieu enseignant » (Bouvier, 2012 ; Duterq et Cuculou, 2013). Le travail en mode projet est alors perçu comme une injonction paradoxale par les enseignants, une intrusion dans leurs pratiques et savoirs professionnels. La tension est forte dans ce temps de changement de référentiel (Muller, 2005) entre une « structure cellulaire du travail en classe » (Lessard et Tardif, 1999 ; Draelants et Dumay, 2011) et un modèle centralisé pyramidal. Nous sommes là typiquement dans les difficultés d’une double contrainte. Une « autonomie » collective, certes, mais sous la contrainte d’une structuration hiérarchique rémanente et d’une tradition individualiste forte.

3Ce sont ces difficultés et contradictions que nous examinerons dans cet article, plus spécifiquement au niveau des écoles primaires, moins explorées dans la littérature française que les établissements du second degré (Lefeuvre, 2007). Pour cette étude, nous présenterons dans un premier temps l’enquête de terrain sur laquelle elle se base et le cadre interprétatif qui l’a guidée. Nous étudierons ensuite comment la hiérarchie de l’éducation nationale est porteuse d’un projet de rénovation par le travail collectif et quelles sont les contradictions organisationnelles auxquelles il se heurte. Nous nous attacherons ensuite à en comprendre les « effets de terrain » et en particulier, dans les interactions quotidiennes, les difficultés causées par l’accentuation défensive du repli dans la classe par les enseignants, pour mettre en lumière finalement de quelles déchirures et de quelles illusions est porteur le nouveau modèle d’une « gouvernance » qui se dit bienveillante.

Une enquête en sociologie de l’organisation scolaire

4La recherche dont est issu cet article a tenté d’analyser les interactions entre les différents acteurs des écoles élémentaires françaises (Roaux, 2018), en postulant que ces interactions sont des relations de « pouvoir », c’est-à-dire de contrôle des « zones d’incertitude » selon la définition du pouvoir proposée par la sociologie des organisations (Crozier et Friedberg, 1977). Avant de décrire les dispositifs d’enquête, nous rappellerons quelques éléments conceptuels essentiels à la compréhension de notre cadre théorique.

Pouvoir et zones d’incertitude

  • 2 L’éducation nationale elle-même est organisée de manière très pyramidale avec un ministère, des dir (...)

5Il y a, à l’origine du « nouveau management public » une critique explicite des limites du fonctionnement bureaucratique « top-down », jugé illusoire et inefficace. C’est aussi ce qu’a bien montré la sociologie des organisations, à l’origine de ce que Michel Crozier appelait en parlant de la France, pays très centralisé2, une « société bloquée » (Crozier, 1972).

6Quelle que soit la critique du « phénomène bureaucratique » (Crozier, 1963), même dans les organisations les plus centralisées et hiérarchisées possibles, « les acteurs individuels ou collectifs […] ne peuvent jamais être réduits à des fonctions abstraites et désincarnées. Ce sont des acteurs à part entière qui, à l’intérieur des contraintes souvent très lourdes que leur impose « le système », disposent d’une marge de liberté qu’ils utilisent de façon stratégique dans leurs interactions avec les autres » (Crozier, 1977, p.29-30). Autrement dit, l’organisation est contrainte de s’appuyer sur des jeux permettant d’intégrer les stratégies de ses participants et leur plus ou moins grande coopération. Cette « coopération » n’est pas un projet nécessairement conscient : elle est la résultante d’arrangements entre acteurs (Foudriat, 2011, p.152), d’une négociation afin d’obtenir davantage de marges de liberté. C’est dans ces zones d’incertitude que les acteurs cherchent à maximiser leurs avantages, malgré l’inégalité des ressources stratégiques, dans la complexité du réel qui outrepasse largement l’idéal des circulaires et règlements.

Méthodologie et échantillons

7Pour approcher l’expérience des acteurs scolaires et leurs interactions, nous avons fait le choix d’une méthodologie plurielle de démarches en assumant tout à fait consciemment la complémentarité des approches qualitatives et quantitatives (Karsenti, 1998, p.126). Trois enquêtes ont été menées :

  • 3 Notre enquête a consisté en un module d’enquête spécifique intégré dans une enquête nationale large (...)

81 – Un questionnaire administré nationalement par voie électronique, auquel 5857 membres du personnel du premier degré, dont 37% de directeurs ont répondu3. S’il s’agit d’un échantillon de convenance, il est conforme aux principales caractéristiques de l’univers d’enquête, comparé aux données de l’éducation nationale (sexe, âge, ancienneté, niveau d’enseignement, ZAUER, PCS défavorisées). Deux séries d’indicateurs ont été privilégiées :

  • Des indicateurs du sentiment de soutien par la hiérarchie et de reconnaissance par les différents acteurs, usagers, personnels de circonscription ou collègues (8 questions par exemple sur le sentiment de respect, l’aide reçue, la qualité de la relation avec l’Inspecteur…).

  • Des indicateurs du sentiment de maîtrise et de liberté ressentie par les personnels, pour recueillir les opinions sur l’existence d’une marge d’action possible, non déterminée par la seule hiérarchie ou les contraintes organisationnelles (par exemple questions sur la prise d’initiative sans en référer à la hiérarchie, le souhait (ou le refus) d’un statut pour les directeurs…).

9Ces questions étaient variées (questions dichotomiques, échelles de type Likert, questions ouvertes…).

102 - Des entretiens semi-directifs auprès de 5 inspecteurs de l’éducation nationale et 15 directeurs d’école exerçant leurs fonctions aussi bien en réseau d’éducation prioritaire qu’en milieu favorisé, mais également des personnes de différents niveaux dans la haute hiérarchie ou le sommet politique de l’état (député ayant écrit un rapport sur l’école primaire, deux Inspecteurs généraux, un recteur, un chef de bureau de la DGESCO chargé de l’enseignement primaire, un membre du cabinet ministériel).

113 - Une observation « intégrée » à notre pratique quotidienne de directrice d’école durant deux années en insistant sur le repérage des « zones d’incertitude », les négociations et conflits entre acteurs de l’école. Cette observation reposait sur une préstructuration par le modèle sociologique de l’analyse stratégique des organisations. Construire une « connaissance de l’intérieur » nécessite en effet comme pour tout travail de recueil, c’est-à-dire d’élaboration des données, une construction des faits en fonction d’une problématique théorique sous peine de se soumettre « à une construction qui s’ignore et que [le sociologue] ignore comme telle » (Bourdieu et al., 2005, p.58).

La belle équipe

12Le projet d’établissement, institutionnalisé par la loi d’orientation de 1989, concrétise cette nouvelle gouvernance et modifie par là-même le référentiel sectoriel du système scolaire à l’intérieur du référentiel large et un nouveau mode de régulation qui traduit sur le registre politique « une volonté de réforme de l’agencement des pouvoirs locaux à l’initiative du pouvoir central » (Dutercq, 2006). Mais que la nouvelle « gouvernance » éducative soit affirmation d’une nouvelle « autonomie » des acteurs pour résoudre localement les problématiques de terrain, ne signifie pas que dans les faits cette « confiance » soit effective. Le pilotage par les résultats et l’évaluation a ainsi été l’objet de « plusieurs formes de repli gestionnaire », selon la formule de Pons (2012, p.15), mais également l’occasion de fortes concurrences entre groupes professionnels et les diverses inspections chargées de cette évaluation (Pons, 2014) : il faut bien avec lui « relativiser l’ampleur des changements effectifs de gouvernance » (Pons, 2015, p.25).

Liberté, liberté chérie…

  • 4 « Par haute hiérarchie » nous entendons ici les acteurs administratifs qui ne sont pas directement (...)

13Par cet espace de liberté et d’autonomie « offert » à l’ensemble des acteurs du système éducatif, l’administration espère passer d’une « organisation traditionnelle du métier » (Tardif et Borges, 2009) à un mode de travail partagé pour une meilleure prise en compte du local (Dupriez, 2005). Les acteurs de la « haute hiérarchie »4 semblent imprégnés du référentiel porté par le « New Public Management ». Pour reprendre Lusignan et Pelletier (2009), « les pratiques de gouvernance reposeraient donc sur un réseau collaboratif d’acteurs à la recherche des meilleurs compromis, en opposition aux pratiques qui caractérisent l’organisation hiérarchique traditionnelle décrite par Weber », ce que nous confirme un des responsables de la Direction Générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) interrogé :

  • 5 IEN : Inspecteur de l’Education Nationale, DASEN : Directeur Académique des Services de l’Education (...)

« Je ne vois pas l’IEN5 comme quelqu’un… et d’ailleurs il ne l’est pas… qui serait à un stade intermédiaire avec le DASEN : l’IEN en dessous et puis le directeur en dessous, chacun regardant ce que font les autres d’en haut. Ce n’est pas simplement le supérieur hiérarchique qui depuis sa hauteur regarde le monde d’en bas  (…)et on ne peut pas, de la même manière qu’un enseignant ne peut plus concevoir qu’il est seul dans sa classe… un directeur, il est pas seul dans son école… un IEN, il est pas seul dans sa circonscription, un DASEN n’est pas seul dans son département… si vous voulez il y a une force là à cette gouvernance- là (…) l’un des rôles de l’IEN est celui du contrôle, c’est pas le contrôle des personnes… c’est le contrôle de la conformité des enseignements… (…) on doit être certain qu’on ne joue pas à l’apprenti sorcier et pour cela, le travail de contrôle… est tout sauf bureaucratique pour moi.»

14Évidemment, affirmer que l’IEN n’est pas « au-dessus » mais « à côté » et pourtant continuer à employer la locution « supérieur hiérarchique » avec un encadrement par le contrôle, peut paraître contradictoire. Nous retrouvons cette ambivalence dans les propos de ce recteur où l’IEN doit accompagner tout en veillant au respect du cadre :

« Les IEN coordonnent, les IEN dirigent les politiques éducatives ou s’assurent du maintien du suivi des politiques éducatives des politiques publiques à l’intérieur de chacune des écoles (…), ils sont les représentants de l’institution, de cadrage des directeurs d’école (…) Je pense qu’on a une symbiose parfaite entre les directeurs et les IEN ensemble, (…) vraiment on est entre collègues malgré des différences de hiérarchie, on fait fonctionner des systèmes ensemble.»

15C’est aussi un vrai désir d’échapper à l’imposition d’une étiquette hiérarchique ou bureaucratique, qui est présent dans ces mots du Conseiller ministériel en charge du premier degré :

« Chacun ici à son rôle dans cette chaîne, mais ces relations ne sont pas uniquement hiérarchiques. La relation hiérarchique existe seulement entre l’IEN et les autres. C’est ainsi que les choses se sont construites… et j’imagine mal comment on pourrait modifier cela. »

16L’impression domine d’une tension conceptuelle, où la haute hiérarchie semble dans une position qui se voudrait idéalement non hiérarchique, avec un rôle d’impulsion des politiques publiques dont le « pilotage », au plus près du terrain, est délégué au directeur d’école, accompagné – ou contrôlé ? - par l’IEN avec lequel il y aurait « symbiose parfaite ».

« Le chef, c’est pas celui à qui on va obéir, c’est celui qui donne… la direction, c’est celui qui va faire coopérer les autres ensembles. Notre éducation nationale, elle est pas militaire du tout. » (Conseiller ministériel).

17Tous apparaissent pleinement porteurs de ce référentiel qui incite au travail collectif, induit par la collégialité, caractéristique première de l’école primaire et qui définirait ce que doit être la vie d’une équipe et la fonction directoriale :

« L’école primaire est très collégiale dans son fonctionnement, la collégialité se fait entre pairs (…) c’est le lieu où la direction est conçue par ses acteurs, comme l’expérience de collégialité la plus profonde. » (Recteur)

18Le point de vue des inspecteurs est cependant plus nuancé quant à cette « collégialité » entre enseignants. Certains encadrants affichent même un réel scepticisme :

« Très difficile de changer un mode de fonctionnement dans une école… Je ne fais pas d’évaluation d’équipe cela ne rimerait pas à grand-chose il n’y en a pas…. Enfin j’exagère il doit y en avoir dans quelques écoles. »

19Pour d’autres, même quand ces équipes existent, elles ne participent pas à la mise en œuvre d’une réelle politique d’établissement :

« Je constate sur ma circonscription, je suis pas complètement content de la manière dont se passe les conseils de cycles, vous voyez ces fameux conseils de cycles qui pour moi sont des instances (…) il y a tout un tas de thématiques très importantes et je constate qu'on en reste souvent à la problématique des élèves qui posent problème dans l'école, pas forcément en difficultés d'ailleurs, dans les thèmes sur les comptes rendus qui restent de la discussion de comptoir. »

20Malgré ce constat, aucun ne s’interroge réellement sur les causes de ce « désengagement émotionnel » des enseignants induit par cette nouvelle organisation du travail.

Une gouvernance hybride : une décentralisation jacobine

21Au-delà du discours, une tradition et une organisation profondément jacobines s’affrontent avec un désir d’évolution vers le local à qui il faudrait faire confiance… mais sous une surveillance qui reste forte. L’administration – et le politique – en France oscillent toujours entre cette « liberté » et cet « encadrement » :

« Nous, nous avons une éducation nationale et, à ce titre là, c’est la politique nationale qui est première… (…) Donc on reste quand même sur un rôle qui est donné au projet d’école ou projet d’établissement quel que soit le degré d’enseignement, un rôle qui n’est pas premier dans la mise en œuvre d’une politique éducative… » (Conseiller ministériel)

22C’est ce que constate cet Inspecteur général qui a longtemps travaillé sur le sujet :

« C'est un attachement viscéral à une forme d'organisation (…) on est dans un système qui n'est plus aussi centralisé que ça mais qui est dans sa tête encore jacobin, (…) de plus en plus l'académie est le lieu de concentration des décisions du ministère, mais à mon avis c'est une étape ça ne sert à rien : qui de vos collègues a lu le projet académique ? ».

23Selon cet Inspecteur Général, malgré la nécessaire modernisation des services publics annoncée, la logique bureaucratique serait maintenue. Pour emprunter une pensée de Dupuy (2015, p.244), si ce thème de la confiance qui a émergé fortement dans la réflexion des entreprises - que l’on retrouve depuis la rentrée 2017 dans les discours du ministère – « n’est traité uniquement comme un effet de mode et ne dépasse pas le stade de la rhétorique managériale, il n’apportera rien ». Il n’est dès lors que peu surprenant de voir les enseignants se replier dans le pré carré de la classe dans laquelle, « soustraits au regard externe, ils sont largement autonomes » (Draelants et Dumay, 2011, p.31).

24La caractéristique organisationnelle de l’école peut se résumer tel un « loosely coupled system » (Weick, 1976 ). Même si « l’environnement politique et social valorise la modernisation des services publics », tout en adoptant des idées et valeurs néo-managériales (Laforgue, 2007), le système scolaire reste une juxtaposition de cellules classes qui ne permet pas la mise en place de réelles relations coopératives. L’héritage pyramidal ne s’est pas réellement amoindri en France, quant au système scolaire du moins (Dubet, 2014 ; Pons, 2015). La réalité de l’organisation est conséquemment dans la contradiction organisationnelle, dans la « valse-hésitation » du référentiel sectoriel du système scolaire – en lien avec le référentiel global et l’idéologie dominante de la « réactivité des acteurs ». Cette contradiction entre un système de contrôle pyramidal et un discours de « confiance » et de mobilisation des acteurs en équipe a pour conséquence paradoxale d’augmenter le refus du travail en équipe, ce que nous allons maintenant étudier.

Décalages et déchirures

25Nous avons pu relever une méfiance réelle chez les enseignants pour tout ce qui pourrait empiéter sur le travail dans la classe, avec un rejet important de la « hiérarchie » jugée coercitive par son contrôle. Les conflits sont forts – même s’ils ne sont pas forcément ouverts – avec un soupçon affirmé de risque de perte de ses marges de manœuvre, de perte d’identité de la fonction enseignante. La chaîne hiérarchique est fortement remise en cause, y compris à travers la « personne » qui n’en fait pas réellement partie, mais qui est responsable du « pilotage pédagogique », la directrice ou le directeur d’école.

De la liberté pédagogique et du rapport à la « hiérarchie »

26L’organisation « segmentée » (Dupuy, 2015) qu’est l’école, avec ses espaces fermés (Derouet-Besson, 1998), les classes, est très protectrice pour les enseignants. Chacun travaille dans son coin de manière autonome, « dans un lieu soustrait au regard des autres travailleurs » (Tardif et Lessard, 1999) qui n’encourage pas à la collaboration, synonyme de dépendance et donc de perte d’autonomie. Ce collectif imposé représente une menace réelle pour la liberté pédagogique des enseignants légalement réaffirmée par ailleurs. Ce paradoxe légal induit méfiance et retrait chez les professionnels.

27Cela s’exprime d’abord dans notre enquête quantitative par le sentiment de « ne pas être respecté par la hiérarchie » pour 53% des enseignants. Cette méfiance tient d’abord au sentiment des acteurs de terrain d’être « les jouets » d’une vague de réformes successives qui se contredisent les unes les autres. Elle est aussi le résultat d’une méfiance quasi-viscérale dans les abus possibles de cette hiérarchie. Elle se reporte sur une question précise, éclairante à cet égard, celle du statut qui pourrait être accordé aux directeurs d’école, débat récurrent depuis des décennies, et toujours pas tranché. Dans notre enquête, seuls 27,5% des enseignants non chargés de direction accepteraient un tel statut pour les directeurs d’école.

28Pour beaucoup, une hiérarchie au sein de leur lieu d'exercice engendrerait une surveillance accrue qui modifierait de fait « négativement » leur quotidien, briderait leur autonomie.

« Un IEN dans l'école ? L’œil de l’administration avec toutes les pressions, le flicage et puis faire semblant pour avoir la paix ? » (Enseignant;56 ans).

29Parmi les enseignants, certains vont jusqu’à craindre une « caporalisation » du directeur, le comparant à un « petit chef ».

« Nous risquons de voir "fleurir" des "chefaillons" incapables et de voir disparaître les équipes pédagogiques.... de bons petits soldats à la botte du pouvoir, qui appliqueront les directives sans ciller! » (Enseignant; 57 ans).

30Un statut du directeur modifierait la collégialité et le travail en équipe :

« Ne pas avoir de supérieur hiérarchique dans l'école permet une bonne entente entre collègues ne recevant pas d'ordres et n'étant pas jugés. » (Enseignant; 39 ans).

31Mais, cette « bonne entente » est cependant souvent relativisée :

« La collaboration n'est pas toujours évidente car beaucoup envisagent le métier comme un métier solitaire. A chacun ses problèmes. Le plein pouvoir revient souvent à ceux qui ne veulent jamais rien faire en équipe et qui bloquent tout progrès dans les écoles touchées par ce type d'enseignants, plus nombreux qu'on ne le croit.» (Enseignante; 36 ans).

32Les conflits d’équipe semblent être la résultante de ce travail collectif imposé qui augmente l’interdépendance des personnels : le sentiment d’empiéter sur le « vrai » travail, celui de la classe, amène à des consensus a minima, ou à de vrais conflits. Nous ne prendrons ici qu’une observation notée lors d’une séance de conseil des maîtres consacrée au projet pédagogique dans une école élémentaire :

Directrice : « Je vous ai envoyé un certain nombre de propositions d’actions que nous pourrions mettre en place. Qu’en pensez-vous ? »

N. propose : « Pour l’histoire des arts nous pourrions mettre en place un classeur qui suivrait du CP au CM2. »

M. s’agite : « Et si moi je veux un cahier, et puis j’ai pas forcément envie de me caler sur ce qui a été fait avant. »

N. : « Un classeur est plus pratique… »

M. lui coupe la parole : « Oh toi c’est bon, arrête un peu, je fais ce que je veux dans ma classe, chacun sa liberté pédagogique. » Quelques uns hochent la tête en ricanant.

Le silence s’installe.

Directrice : « Nous devons rendre le projet dans deux semaines. Ça devient urgent, moi ça ne me fait pas rire. »

F. en souriant : « Mais on s’en fout de ton projet d’école, j’espère que t’en es consciente. Il n’y en a jamais eu. Chacun sait ce qu’il a à faire, laisse tomber, tu veux te mettre tout le monde à dos ! T’as qu’à prendre l’ancien heu, tu modifies les phrases et basta… et puis on valide. Tu ne vas pas tout révolutionner, hé cool, on fait ce qu’on veut dans nos classes, on n’est pas obligé de faire tous la même chose, M. a raison chacun sa liberté !

M. se met à hurler : « Tu nous mets la pression… Nous on est 24h devant élèves, toi tu es dans ton bureau, on n’a pas que ça à faire de lire tes documents. Dans les autres écoles le directeur fait le projet d’école, alors tu fais pareil et puis c’est tout. »

33L’enjeu est explicite : continuer à faire ce que chacun veut dans sa classe ou dit autrement préserver « la liberté de conserver des pratiques et des routines professionnelles bien ancrées et rassurantes » (Sueur et Duplaquet, 2017). Le travail apparait comme un travail solitaire entre les murs d’un espace revendiqué : « ma classe », la borne identitaire au dehors de laquelle il n’y a rien à gagner mais plutôt à perdre. Le conflit devient inévitable pour qui propose une évolution. La tension est forte, voire pesante par le silence qui s’installe à plusieurs reprises. Les paroles qui clôturent le conseil révèlent la hiérarchie des tâches : la classe en premier, seul travail véritable « 24 h devant les élèves », avec pour corollaire le soupçon d’une paresse de la directrice qui serait planquée « derrière son bureau ».

  • 6 Heures dédiées à la formation (18h), à l’aide personnalisée (36h), aux différents conseils ainsi qu (...)

34Les conflits « d’équipe », le plus souvent des « microconflits », mais souvent à haute teneur symbolique, mettent en exergue les jeux de pouvoir au sein de l’organisation. Le décompte des « 108 heures »6 demandé par la hiérarchie aux enseignants sous le contrôle de la direction en est un autre exemple :

« En ce qui me concerne, en général mes heures pour les parents dépassent largement le quota proposé... Je me vois mal dire aux parents "excusez-moi, je ne vous reçois pas, je n'ai plus d'heures... ". Je note tout, les rendez-vous pris, et un quart d'heure par-ci, 10 minutes par-là, à la sortie quand ils viennent sans avoir pris rendez-vous en disant "j'en ai pour une minute"... Et il y a deux ans, comme ça, je me suis rendu compte que j'avais fait 9 h en plus des 6 h. Alors maintenant quand c’est épuisé je dis à ma directrice j’ai plus d’heure ! Pas question que je fasse des heures sup même pour des réunions d’équipe. C’est bon ! » (Enseignante; 43ans).

35Dans ce qui est ici exprimé, il semble bien que ce qui est en jeu est un refus d’intensification du travail personnel qui serait lié à des « ordres » d’un « chef » local. Ceci n’est pas illégitime dans la mesure par exemple où suivant les « modes » ou les impulsions depuis le sommet, les heures de formation peuvent non pas correspondre à un véritable besoin local identifié par les équipes mais à un seul type de formation voulu par le ministère (par exemple sur la lecture).

Les ambiguïtés de la position enseignante

36En ce qui concerne le rapport à la hiérarchie, les remarques négatives au sujet des IEN sont souvent exprimées dans des formules lapidaires : indifférents, parapluie, pas de vague…. Les sciences de l’administration ont depuis longtemps validé ce que la métaphore populaire désigne par l’expression « ouvrir son parapluie » (Lochak et Chevallier, 1978) et qui dans une organisation pyramidale est un des « réflexes hiérarchiques » les mieux connus : le réflexe « d’auto-protection » (Lochack, 1985, p.152) interprété comme un jugement de l’Inspecteur systématiquement en faveur des parents contre les enseignants comme le montre le verbatim de nos questions ouvertes (par exemple celle demandant d’expliciter le refus de la hiérarchie).

« L'air du temps étant au "pas de vagues" dès qu'il se passe quelque chose avec les parents on est victime de suspicion et l'on doit rendre des comptes même quand on n’a rien à se reprocher, et on a le droit à un rappel à l'ordre, rien de plus infantilisant » (Directrice sans décharge ; 56 ans).

37Aussi et malgré la méfiance affichée, ce n’est pas simplement un refus de la hiérarchie qui est sensible mais un sentiment d’abandon par celle-ci. Selon Tardif et Lessard (2000), si pour beaucoup d'enseignants la classe apparait un refuge dans lequel ils peuvent mettre en jeu leur autonomie sans tenir compte des changements venus d'en haut, « elle est aussi la limite de leurs actions et pouvoirs : ils sont les rois et maîtres d'un royaume bien étroit, et dont parfois les turbulences apparaissent difficiles à contenir. » L’identité professionnelle des enseignants semble fortement structurée par une tension entre leur conception idéale du « vrai travail », celui d'enseigner et celle du « sale boulot » comme celui de gérer les enfants difficiles, recevoir les parents... (Hughes, 1962 ; Payet, 1997).

38En mettant en lumière ce sentiment d’abandon par la hiérarchie, nous pouvons ici reprendre une analyse ancienne de Crozier (1963, p.273): « La fonction profonde de la rigidité bureaucratique peut s'analyser finalement comme une fonction de protection. Elle assure le minimum de sécurité indispensable à l'individu dans ses rapports avec ses semblables à l'occasion des activités coopératives coordonnées nécessaires à la réalisation de ses buts. ». Tout changement dans la routine est alors interprété comme une rupture de ce pacte bureaucratique finalement accommodant, quand cela sert les objectifs immédiats du groupe. Il n’est donc pas évident que la « base » veuille plus « d’autonomie », et derrière la revendication de la « liberté pédagogique » ce peut bien être un statu quo qui émerge.

Conclusion : L’école des illusions perdues

39Depuis longtemps, la sociologie de l’école a montré comment celle-ci s’est structurée autour d’un lieu précis : la classe (March et Olsen, 2010). Les nouvelles formes de management public bousculent la segmentation protectrice qui prévalait jusqu’alors et prévaut toujours sur le terrain. Car si la culture collaborative permet des relations d’ouverture et de confiance, cela n’est plus le cas lorsque celle-ci est « est constituée d'interactions administrées de manière administrative entre les enseignants où ils se rencontrent et travaillent pour mettre en œuvre les programmes et les stratégies pédagogiques développés par d'autres » (Hargreaves, 2000). On peut s’interroger sur l’efficience de cette « collégialité contrainte » (Hargreaves, 2000) qui suggère davantage de défiance que de confiance par sa forme de contrôle bureaucratique légitime, qui reste top down. Force est de constater qu’un décalage s’est installé entre des pratiques politiquement affichées par des principes édictés par le haut et les réalités vécues en bas, dans les écoles (Dupriez, 2010 ; Divert et Lebon, 2017).

40En conclusion, on notera que le système scolaire n’est plus clairement une bureaucratie parfaitement (même si elle ne l’a jamais été) efficace : le flou du travail, le flou du référentiel sectoriel dans le changement du référentiel global, les changements de politiques et de messages idéologiques entraînent une perte d’autorité administrative et une illisibilité de l’action publique pour les acteurs de terrain. Cette perte de légitimité risque d’entraîner les écoles vers un autre « idéal-type » organisationnel : le modèle anarchique, tel qu’il a été repris et décrit par Tardif et Lessard (1999, p.103-104). Le type-idéal du modèle anarchique implique que :

Les buts de l’organisation sont mal définis, ambigus. Les agents opèrent donc selon diverses préférences mal coordonnées […] L’articulation des tâches est difficilement réalisable et chacun travaille dans son coin. Les administrateurs peuvent donner des conseils mais non des ordres. En fait une large portion de ce qui se fait échappe complètement à leur contrôle. La structure d’autorité […] n’est pas basée sur des règles objectives mais sur la légitimité reconnue aux agents à titre de professionnels voire de personne. (Tardif et Lessard, 1999, p.103-104).

41Ceci peut paraître excessif et contre intuitif au vu du nombre de textes et de règlements tentant de réguler et orienter l’action. Effectivement le modèle de « l’anarchie organisée » ne doit pas s’appliquer de manière systématique, car il ne tient pas assez compte des structures elles-mêmes. Cependant, le foisonnement même des textes et des orientations successives correspond paradoxalement à un scepticisme global et à une description désenchantée de l’organisation scolaire. Il semble bien y avoir une certaine réalité derrière ce type-idéal dont l’ultime conséquence est un isolement relatif des acteurs et une individualisation conflictuelle de leurs relations. Une difficulté à vivre ensemble en équipe.

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Notes

1 Cet article entre particulièrement en resonance avec l’actualité récente concernant le suicide d’une directrice d’école. Voir l’article sur le site the conversation (https://theconversation.com/directeurs-decoles-primaires-un-statut-source-de-mal-etre-124454)

2 L’éducation nationale elle-même est organisée de manière très pyramidale avec un ministère, des directions générales, un recteur d’académie (correspondant à une région), un inspecteur d’académie (pour un département) un inspecteur de l’éducation nationale (pour une « circonscription » regroupant plusieurs écoles et… un directeur d’école qui lui n’a aucun statut hiérarchique. Une école primaire n’a pas le statut d’établissement, ne dispose pas d’autonomie quant aux finances par exemple. Il n’est pas sémantiquement inutile de rappeler que le ministère lui-même est souvent appelé « la Centrale ».

3 Notre enquête a consisté en un module d’enquête spécifique intégré dans une enquête nationale large sur le « climat scolaire » en école primaire menée par Debarbieux (2016) avec l’aide de la Fédération des Autonomes de Solidarité qui a réalisé le mailing (cette fédération regroupe environ 600 000 enseignants en France, le taux d’aboutissement a été proche de 10 %, ce qui est satisfaisant pour ce type d’enquêtes (Ganassali et Moscarola, 2004).

4 « Par haute hiérarchie » nous entendons ici les acteurs administratifs qui ne sont pas directement en prise avec le « local » et en particulier les agents de la Centrale, les conseillers ministériels, les recteurs, par opposition à la hiérarchie de proximité que sont les Inspecteurs de l’éducation nationale.

5 IEN : Inspecteur de l’Education Nationale, DASEN : Directeur Académique des Services de l’Education Nationale, et supérieur hiérarchique de l’IEN.

6 Heures dédiées à la formation (18h), à l’aide personnalisée (36h), aux différents conseils ainsi qu’aux relations avec les parents d’élèves (24h) et conseils d’école (6h).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Cécile Roaux, « Le travail en équipe en école primaire : une autonomie sous contrainte  », Éducation et socialisation [En ligne], 54 | 2019, mis en ligne le 24 novembre 2019, consulté le 15 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/8012 ; DOI : 10.4000/edso.8012

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Auteur

Cécile Roaux

Chercheur associé au laboratoire CERLIS - Université Paris Descartes

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