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Difficultés identitaires et organisationnelles

Projet orchestre dans un collège REP+, à Toulouse : caractériser les difficultés déclarées par des professeurs chargés de l’enseignement musical

Lorraine Roubertie Soliman, Odile Tripier-Mondancin, Elisabeth Martinez et Nicole Bach

Résumés

Dans certains écoles/collèges français, les classes orchestre (2008) constituent des dispositifs spécifiques : enseignants de l’Éducation nationale, des Conservatoires et/ou d’écoles de musique sont amenés à coopérer. Le cas des classes orchestre du collège Bellefontaine au sein du Grand Mirail s’inscrit dans ce schéma. Rares sont les études qui tentent de décrire et comprendre les difficultés rencontrées par les enseignants dans ce type de projet. Or, la mission des enseignants rattachés au Conservatoire n’est pas initialement dévolue à un public scolaire captif, de plus, en grande difficulté. Cette contribution propose de définir, caractériser et catégoriser les difficultés déclarées lors d’entretiens ou de témoignages d’enseignants intervenant dans ce dispositif. Deux grandes catégories de difficultés émergent : celles des enseignants recrutés par le conservatoire, qui semblent pouvoir être rapportées à des conflits intra et interindividuel de valeurs, et celles des élèves.

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Texte intégral

Introduction

  • 3 2008, création de l’association Orchestre à l’école.

1Les classes orchestre instaurées depuis 20083, en France, dans certaines écoles et collèges, occupent une place à part au sein de l’Éducation Nationale et dans le contexte des Conservatoires placés sous la tutelle du ministère de la Culture. En effet, ce sont des dispositifs qui amènent des enseignants issus des deux institutions (professeurs des écoles, professeurs d’éducation musicale et de chant choral (PEMCC) au collège et professeurs d’instrument (PI) du Conservatoire et/ou d’écoles de musique) à travailler ensemble.

  • 4 Dénomination exacte en 2012 : Ministère de l’Education Nationale, de la Jeunesse et de la Vie Assoc (...)

2Le renforcement des liens entre Ministère de l’Éducation Nationale4 (MENJVA) et Ministère de la Culture (MCC) s’est affirmé très récemment dans des textes officiels sur fond de projets communs orchestraux (MCC, 2008, p. 2 ; MEN, MCC, 2012a ; MENJVA, MCC, 2012b). Le collège Bellefontaine, au sein du Grand Mirail (répertorié priorité de la Politique de la Ville de Toulouse) propose depuis 2010 un cursus de classe orchestre qui s’inscrit dans cette logique. Or, il se trouve que la mission des enseignants rattachés au Conservatoire n’est pas initialement dévolue à un public scolaire qui, dans le cas du collège Bellefontaine, est déclaré en difficulté par l’équipe éducative. Il appert un véritable besoin de mieux connaître ce que génère la mise en place de ces pratiques collectives.

  • 5 Le groupe se dénomme Éducation Musicale et Intégration Sociale (EMIS). Il est hébergé au sein du La (...)

3Cette contribution s’inscrit dans un travail d’investigation de type exploratoire, mené dans le cadre d’un groupe de recherche collaborative fondé en 20175. Le travail consiste à cartographier, produire des données sur les pratiques musicales collectives inscrites dans un territoire précis, afin de mieux comprendre et d’aider in fine au pilotage de ces actions. Après avoir positionné le projet local, puis ébauché un état de l’art, cette contribution propose de caractériser et de catégoriser les difficultés des enseignants relevées lors d’entretiens et de témoignages. L’analyse qualitative et quantitative permet notamment de révéler les grandes tendances de difficultés et certains points de tension à l’œuvre. Nous verrons que ces éléments qui déstabilisent certains enseignants semblent pouvoir être rapportés, entre autres, à des conflits intra et interindividuels de valeurs.

4Les travaux consacrés aux difficultés des enseignants peuvent servir de points d’appui pour enseigner. Prendre les difficultés pour objet de recherche ne signe en aucun cas l’échec de ce type de projet.

Position du problème

5Deux textes parus en 2012, dont la première convention cadre signée entre le MENJVA, le MCC et l’association Orchestre à l’école (OAE) marquent une étape dans la structuration de la pratique orchestrale en milieu scolaire français (MEN, MCC, 2012a ; MENJVA, MCC, 2012b). Cette date charnière ne doit pas faire oublier la lointaine antériorité de la pratique du chant choral à l’école, aujourd’hui structurée par la Fédération Nationale des Chorales Scolaires6 (FNCS). Le principe d’un enseignement par le collectif est au fondement même de l’École publique.

6Ce qui caractérise l’époque actuelle serait la montée en puissance de la pratique instrumentale, sous forme d’orchestres, au sein ou en dehors de l’École. Le Venezuela a initié ce mouvement avec El Sistema, en 1975. Ce dispositif se décline dans plus de quatre-vingt-dix pays. En 1999, en France, la Chambre Syndicale de la Facture Instrumentale crée le premier orchestre à l’école. En 2009, Démos (Dispositif d'Éducation Musicale et Orchestrale à vocation Sociale, hors temps scolaire) voit le jour en partenariat avec la Cité de la Musique qui devient Cité de la Musique Philharmonie de Paris en 2015. Ces dispositifs et d’autres encore sont accompagnés par une augmentation du nombre d’annonces à ce sujet. En mai 2018, le plan « Tous musiciens d’orchestre »7 vise à « renforcer les subventions attribuées » à Démos et à l’association OAE, pour « favoriser la création de nouveaux orchestres dans les Quartiers Politique de la Ville et dans les zones rurales ».

  • 8 Il n’est pas toujours précisé si ces pratiques sont collectives ou individuelles.

7Ces annonces s’inscrivent dans un mouvement international de médiatisation des pratiques instrumentales collectives, soutenues par le postulat, en partie relayé par de nombreux travaux scientifiques, selon lequel la pratique musicale8 développe les compétences cognitives (Hollenbeck, 2008 ; Lecoq et Suchaut, 2012 ; Moussard, Rochette et Bigand, 2012). Des travaux moins nombreux soulignent que ces pratiques favorisent un bien-être social (Ormel et al., 1999 ; Menninghaus, 2011), améliorent les compétences sociales (Schumacher, 2009 ; Vaughan et al., 2011 ; Hille, 2011), donnent la « capacité d’habiter avec intelligence le monde » (Sarrouy, 2016, p. 443). Peu de travaux analysent les difficultés des enseignants.

Contexte toulousain

8À Toulouse, la mandature municipale 2008-2014 se caractérise par un changement d’orientation en termes de politique culturelle. Des Assises de la culture sont organisées. Elles visent à lancer « un projet culturel, social et territorial » qui voit le jour en mars 2009 (Balti, Sibertin-Blanc, 2009, p. 11). Un tel projet se situe « aux côtés de l’école ». Cela se traduit notamment par la création des Passeports pour l’art (PPA) initialement réservés aux classes de la Grande Section jusqu’au CM2, des Réseaux Ambition Réussite (RAR).

  • 9 1981, création des ZEP, Zones d’Éducation Prioritaire ; 2006, les ZEP deviennent RAR (Réseaux Ambit (...)
  • 10 Fixés par le décret du 30 décembre 2014 pour la métropole toulousaine.

9L’école élémentaire Bastide et le collège Bellefontaine qui la jouxte, situés en éducation prioritaire (EP9), dans l’un des quartiers prioritaires de la ville10 dit le Grand Mirail, font partie des premiers établissements concernés par ce projet (2009, 2010). Le choix d’y implanter des orchestres s’appuie sur un socle ancien et fort de pratiques musicales, dont les pratiques chorales, portées par des acteurs convaincus (professeurs des écoles et professeurs d’éducation musicale au collège) de l’importance de l’éducation musicale dans la formation de l’élève.

10C’est dans ce contexte que différents partenaires (équipes du collège et de l’école, Conservatoire à Rayonnement Régional (CRR), mairie) ont co-construit un dispositif d’éducation musicale renforcée autour des pratiques instrumentales collectives. Des professeurs d’instrument issus du CRR ou recrutés en école de musique se déplacent au sein des établissements scolaires retenus. Le projet est gratuit pour les familles.

La Classe à Horaires Aménagés Musique (CHAM) du collège Bellefontaine (Grand Mirail)

11Imaginé dans un esprit novateur au début des années 1960, le Mirail subit dès les années 1980, « une dégradation accélérée de son image » et entre « dans la spirale de la paupérisation » (Jaillet-Roman et Zendjebil, 2006, p. 94-95). À partir des années 1990, il concentre la plupart des symptômes des quartiers prioritaires ainsi que les différents dispositifs que la politique de la ville a engendrés : Zone d’Éducation Prioritaire, Contrat Local de Sécurité, Zone Urbaine Sensible, Zones de Sécurité Prioritaire11 en 2013. Selon le principal et le PEMCC du collège, en fonction en 2010, la création de la CHAM orchestre, offrant un parcours de réussite et d’excellence, avait justement pour objectifs de lutter contre (1) le fort taux d’absentéisme, (2) le décrochage scolaire12 et (3) les stratégies d’évitement du collège (près de 40%), autant de difficultés dont le diagnostic avait été réalisé en amont du projet, par l’équipe pédagogique du collège. Le chef d’établissement interrogé en 2018 ne dispose plus des données qu’il résume ainsi.

  • 13 Selon la circulaire du 31 juillet 2002 relative aux CHAM dans les écoles élémentaires et les collèg (...)

12Le dispositif démarre en tant qu’OAE (partenariat entre le collège, l’association éponyme et le CRR de Toulouse) en septembre 2010 avec une classe de 6e. Une autre 6e démarre en septembre 2011 et ainsi de suite. Lors de la signature de la convention en avril 2011 le projet devient CHAM. À partir de 2012, une CHAM est constituée pour chacun des trois niveaux : 6e, 5e et 4e. Les instruments qui constituent un orchestre d’harmonie (vents et percussions) sont prêtés aux élèves par le collège. En plus de l’heure d’éducation musicale obligatoire, les collégiens reçoivent une heure de « renforcement musical » ; ces deux heures sont assurées par le PEMCC. Une heure hebdomadaire de formation instrumentale, par pupitre, ainsi qu’une heure d’orchestre s’ajoutent et sont dispensées par des enseignants instrumentistes ou chef d’orchestre, recrutés par la coordonnatrice du CRR. À ce jour (2019), vingt professeurs d’instrument ont été impliqués pour sept postes. Les élèves de CHAM13 du collège Bellefontaine disposent donc de quatre heures hebdomadaires obligatoires d’enseignement musical, auxquelles s’ajoute une heure facultative de chorale. Il s’agit d’un projet d’éducation musicale renforcée autour de la pratique orchestrale. Les élèves ont la possibilité d’emporter l’instrument chez eux. Un projet pédagogique est co-édité chaque année par le PEMCC et la coordonnatrice du CRR. L’élève qui choisit de s’inscrire en 6e CHAM s’engage pour trois ans. À partir de 2016, le projet se modifie : les élèves peuvent s’arrêter en fin de 5e ou poursuivre en 4e et en 3e. Les PI et le chef d’orchestre sont titulaires d’un Diplôme d’Etat (DE), plus rarement d’un Diplôme Universitaire de Musicien Intervenant (DUMI). Ils ne reçoivent pas de formation spécifique avant leur recrutement. Ils sont embauchés en Contrat à Durée Déterminée ; rares sont les titulaires au CRR. Sur les huit ans du projet analysés, les deux enseignants du collège qui se sont succédé sont titulaires du poste (agrégés de musique).

Cadre théorique

13Certains travaux pointent un lien prometteur entre pratique musicale collective et compétences cognitives, un petit nombre mesure les effets sur les compétences sociales. D’autres invitent à la prudence (Marchand, 2012 ; Baker, 2014). Marchand pointe, par exemple, que le grand nombre de « contraintes » méthodologiques soulevées par ces études imposent à ce type de recherches de rester « modestes » (Marchand, 2012, p. 5). Baker, quant à lui, montre l’incompatibilité de la forme de l’orchestre classique avec la promotion d’actions sociales efficaces (Baker, 2014, p. 128). Le souci d’interroger les enseignants sur leurs difficultés nous a semblé pouvoir contribuer à la compréhension de ce qui se joue, d’autant que le principal du collège Bellefontaine a été amené à proposer ces dispositifs pour aider les élèves à sortir de la spirale des difficultés scolaires (témoignage, nov. 2018).

Travaux sur les difficultés des enseignants

  • 14 Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Lyon (CNSMD), Cefedem Rhône-Alpes (Centr (...)
  • 15 Inspecteurs d’Académie, Inspecteurs pédagogiques régionaux Education musicale.
  • 16 Ce dispositif est différent de celui que nous examinons, mais les cœurs de projets sont similaires  (...)

14Des ouvrages alertent dès 1980 sur les difficultés professionnelles et personnelles des enseignants, en France, d’une manière générale (Alava, 2016) : « l’enseignant est vu dans sa difficulté à gérer ou remédier à des actes violents et des perturbations » (Debarbieux, 1996). Depuis lors, si de nombreux travaux en sciences de l’éducation traitent de ces questions (van Zanten, 2001 ; Hélou et Lantheaume, 2008 ; Nunez Moscoso et Murillo, 2017), très peu portent spécifiquement sur les difficultés des enseignants chargés de la mise en œuvre de pratiques orchestrales dans le temps scolaire ou périscolaire, qu’ils soient professeur d’éducation musicale et de chant choral dépendants du MEN ou rattachés aux structures de type Conservatoire dépendantes du MCC. Demange, Hahn et Lartigot14 (2006) ont été missionnés en 2003 par le MCC pour analyser les enjeux pédagogiques et institutionnels d'une généralisation des pratiques collectives, dont les OAE. Ils relèvent la difficulté des enseignants à « sortir du face-à-face pédagogique », « véritable obstacle cognitif et professionnel » (p. 146). Le rapport Seince et Bourdin15 sur les OAE en Mayenne pointe des difficultés importantes comme le renouvellement trop fréquent des professeurs qui contrarie la pérennité du dialogue pédagogique, les déplacements hors temps scolaire, le manque de travail des élèves à la maison, la multiplicité des activités qui conduit au découragement (2015, p. 8, 12-13). À propos d’El Sistema, outre-Atlantique, Baker relève deux difficultés liées : le déficit d’enseignants expérimentés et le manque de formation, les deux étant masqués par le recours très fréquent à des « élèves non préparés » pour enseigner aux plus jeunes, y compris « dans des núcleos difficiles » (2014, p. 141). À partir d’une enquête collective commandée par la Cité de la Musique à l’Institut de Recherche sur les Musiques du Monde (IRMM) avec l’appui de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales et menée en 2013 au sein du dispositif Démos16, Amico soulève la question des musiciens qui y enseignent et dont certains se plaignent d’avoir un rôle de « travailleur social » à assumer (Amico et al., 2016, p. 129). Toujours au sujet de Démos, le rapport Deslyper, Eloy, Guillon et Martin (2016, p. 69-85) pointe le fait que les intervenants musicaux ne sont pas tous également dotés pour mettre en œuvre une pédagogie du collectif fondée sur une certaine liberté pédagogique qui, si elle est assumée par les promoteurs du projet, n’est pas clairement perçue par ceux qui auraient notamment une « formation classique » : ils se sentent « contraints à une obligation de résultats (le concert) » (p. 73), ils déplorent l’absence de réponses à leurs problèmes de la part des coordonnateurs pédagogiques (p. 73). Nombreux sont ceux qui dénoncent l’absence de formation. Les difficultés relèvent d’équilibres qui s’inversent par rapport à ce que ces intervenants connaissent de l’enseignement : la recherche de qualité du timbre est mise au second plan pour privilégier un « être ensemble rythmiquement », l’attention individuelle doit être combinée à une attention au collectif, d’autant que certains élèves sont jugés difficiles, que leur niveau est hétérogène et que leur famille est « le nœud du problème » (désintéressement, absence de suivi, activité considérée comme une détente, sentiment d’incompétence) (p. 80). L’ethnomusicologue Denis Laborde (2019), qui dirige l’IRMM, n’évoque de manière explicite à aucun moment les difficultés, mais l’idée que « quand des collectifs… constituent un orchestre… tout ne se passe pas nécessairement comme cela doit se passer » (p. 158). Il emploie les termes de paradoxe, contradiction, clivage pour exprimer ce qui pourrait faire tension entre un « modèle nomologique de l’orchestre symphonique » qui obéit à un « fonctionnement pyramidal », « un modèle coercitif » (p. 152, 156) et un « parti pris participatif de la pédagogie mise en œuvre » (p. 152).

Propriétés définitoires

15En tant que connaissance générale, le terme difficulté appartient aux concepts. Barth (1987) cité par Musial, Pradère et Tricot (2012, p. 33) différencie trois dimensions du concept : une dénomination, ou étiquette, une définition en extension à partir d’exemples, une définition en compréhension par l’identification d’attributs communs aux exemples. Ces trois dimensions sont aux fondements épistémologiques et méthodologiques de notre étude : elles structurent notamment (1) la réflexion sur ce que recouvre le concept, (2) le repérage des difficultés dans les énoncés des enseignants interrogés, qu’elles soient explicites ou implicites i.e. celles qui ne sont pas toujours énoncées en tant que telles (cf. infra), (3) le tri et la catégorisation, et enfin (4) la description des grandes tendances de difficultés repérées.

  • 17 Le TLFi est la version informatisée du TLF dictionnaire des XIXe et XXe siècles, consultable en lig (...)

16Selon le Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi17), difficulté signifie « caractère de ce qui est ressenti comme difficile ou est difficile à faire soit eu égard aux capacités du sujet, soit à cause de la nature de l’objet, soit du fait des circonstances ». De ce fait, la difficulté est relative à la personne qui l’énonce ; Nunez Moscoso et Murillo parlent à cet égard de subjectivité (2017).

17Par métonymie, le TLFi ajoute qu’une difficulté c’est « ce qui est difficile dans quelque chose ; tout élément qui empêche, gêne le sujet dans une action quelconque et exige un effort ». Par extension, c’est un « obstacle surgissant entre des personnes ». Nunez Moscoso et Murillo élargissent en parlant de « thème de la difficulté … lié à tout élément … signifié par l’acteur … et/ou tiers comme étant porteur de déstabilisation avec des effets individuels, interindividuels, situationnels et/ou organisationnels, à court moyen et long terme » (ibid., p. 13). En soi, la difficulté que pourrait éprouver un enseignant ne serait pas nécessairement corrélée, par exemple, à de mauvaises performances des élèves.

18Toujours d’après le TLFi, le terme difficulté peut être suivi par la préposition de, du suivie par un substantif ou par un verbe à l’infinitif : la « difficulté du hautbois, la difficulté d’apprendre ». Le terme peut aussi être suivi par les prépositions à ou pour assorties d’un verbe à l’infinitif, comme par exemple « difficulté pour l’élève à jouer de la flûte ». Si ces prépositions indiquent l’objet ou la tâche qui génère une difficulté (la cause), elle peut aussi référer à la personne qui ressent la difficulté, par exemple l’élève, l’enseignant.

19Le terme peut aussi être précédé des prépositions, avec, sans, dans, en. Le substantif « difficulté » peut enfin être suivi ou précédé par un adjectif comme par exemple, « une grande difficulté ». Nous ajoutons que la présence :

  • d’adverbes de quantité (quasiment pas, beaucoup de, au moins, plus, beaucoup, vraiment, peu, énormément, extrêmement),

  • d’adverbes de manière (mieux, comme, complètement, justement),

  • de la locution adverbiale tout (« on devait se battre contre tout », il faut qu’on s’adapte tout le temps),

  • de répétitions rapprochées d’un même terme (c’est en forcing en fait, il faut faire du forcing, ou ça tourne ça tourne en référence à l’instabilité des équipes),

20font aussi référence au degré perçu de la difficulté. Nunez Moscoso et Murillo parlent à ce sujet d’intensité.

  • 18 Ce dictionnaire en ligne résulte des travaux du CRISCO (Centre de Recherche Inter-langues sur la Si (...)

21L’examen des synonymes, à l’aide du Dictionnaire Électronique des Synonymes (DES18) complète les aspects définitoires du mot et permet de préparer le repérage des difficultés lorsque le substantif n’est pas cité. Des quatre-vingt-quatre synonymes recensés, nous retenons ceux qui partagent le plus de sens avec la vedette « difficulté » : complication, problème, gêne, souci, tracas, obstacle, embarras, empêchement, ennui, contrariété, inconvénient, contretemps, incident, conflit.

22La difficulté peut ainsi être énoncée explicitement (vedette et synonymes) ou implicitement (nous l’inférons des propos, à partir des définitions) ; les prépositions, adjectifs et adverbes employés permettent d’en rendre compte avec précision, de la caractériser. Nous considérons que ces éléments sont autant d’indicateurs.

Méthodologie

23Cette recherche exploratoire, en partie ethnographique (cf. position du problème), poursuit des objectifs selon une triple approche descriptive, inductive (à partir des déclarations), déductive (d’après les propriétés définitoires).

Recueil des données

24Pour la présente contribution, nous exploitons (1) des données orales recueillies lors d’entretiens semi-directifs et lors de témoignages d’enseignants, (2) des données écrites en lien avec le dispositif, (3) une revue de littérature en lien avec ces questions.

25La durée des entretiens et des témoignages est sensiblement équivalente (une heure trente à deux heures). En revanche, leur déroulé est différent car leur fonction n’est pas la même.

26En effet, l’objectif des entretiens est de favoriser de la part des acteurs adultes qui ont participé au projet depuis 2009, une parole libre, dans la mesure où seuls les chercheurs extérieurs au projet recueillent le discours. Ils sont structurés autour de questions portant sur le cursus d’études de l’enseignant, son statut au sein de la structure de recrutement, son rôle, les raisons et finalités de son implication, les modalités et les évolutions du projet, les objectifs, les méthodes pédagogiques, le répertoire, le déroulement du projet, l’évaluation par l’enseignant et par l’institution des aspects à améliorer dans le dispositif, le rapport des élèves au projet, la relation avec les parents, les changements perçus.

27Les témoignages successifs sont fondés sur la prise de parole individuelle des acteurs du projet, devant les membres du groupe de recherche collaborative constitué de chercheurs, d’étudiants et d’acteurs du projet. L’idée de ces témoignages est de poursuivre collectivement le recueil de données tout en triangulant celles-ci dans la même séance, grâce à la présence des acteurs du projet qui réagissent au témoignage en cours.

28Si ces différences peuvent sembler biaiser la comparaison des données, témoignages et entretiens en deviennent complémentaires.

29En vue de reconstituer l’histoire de ce dispositif d’éducation musicale renforcée, d’en comprendre les enjeux, les évolutions (cf. position du problème), nous avons utilisé l’intégralité du corpus de données recueillies entre octobre 2016 et janvier 2019 fondé sur :

  • cinq entretiens menés : la PEMCC au démarrage du projet, une conseillère pédagogique en éducation musicale, un professeur des écoles (PE), une professeure d’instrument, la 2e coordonnatrice du projet côté CRR ;

  • et quatorze témoignages recueillis : la PEMCC déjà entendue en entretien, le PEMCC qui lui a succédé, la coordonnatrice de l’EP, une directrice d’école, une PE, le principal du collège au démarrage du projet, le directeur du CRR actuel, la première et la seconde coordonnatrice du projet au CRR, quatre PI, une sociologue.

30Les verbatim de l’ensemble des entretiens et témoignages ont été réalisés.

31Une base de données recensant les adultes impliqués est constituée et mise à jour après chaque recueil de données.

Traitement et analyse des données

  • 19 Le traitement quantitatif des occurrences (substantifs, verbes, adjectifs) est fait à l’aide de l’a (...)

32Les verbatim sont traités selon les méthodes d’analyse de contenu, qualitative et quantitative, qui visent à interpréter différents types de communications écrites ou orales (Bardin, 1977/2014). Le traitement des données est automatisé19 et non automatisé. Ces techniques se renforcent en autorisant une vérification mutuelle. Dans l’esprit des recherches exploratoires, seules des opérations statistiques descriptives (fréquence et taux) sont envisagées afin d’examiner les grands équilibres entre difficultés explicites et implicites, puis entre grandes tendances de difficultés. Pour ce faire, nous avons resserré le corpus sur huit enseignants : les deux professeurs d’éducation musicale du collège, cinq professeurs d’instrument, dont une présente au démarrage du projet, deux qui y participent depuis plusieurs années, la chef d’orchestre qui a rejoint le projet en octobre 2017, enfin la coordonnatrice du CRR.

33Le repérage systématique des difficultés explicites a été fait à l’aide de Tropes. Il appert que le substantif difficulté (46 occurrences) et sa forme adjectivale difficile (70), sont employés par toutes les personnes interviewées. Sur les dix-sept premiers synonymes, dans l’ordre décroissant, le plus employé est complication sous ses formes verbales compliquer, compliqué (86) et adjectivales, complexe ou compliqué (13), le substantif problème (64). Les synonymes tracas (6), souci (5), gêne (3) ont été employés par un seul enseignant. La professeur d’éducation musicale restée le plus longtemps en poste sur l’établissement (PEMCC1) est celle qui emploie le plus souvent ces termes (72) avec la coordonnatrice du CRR, qui sans être permanente sur le site, en exprime également beaucoup (51). Sans chercher à ramener ces fréquences à l’aune du nombre de mots prononcés durant chaque entretien, nous constatons que toutes deux ont un rôle de coordination.

34Afin de repérer les difficultés implicites, les textes ont été découpés autour des mots qui permettent de les inférer, en référence aux définitions du concept, en fonction d’unités de sens discutées par les codeurs, qui vont de la proposition au paragraphe, comme cette professeure d’instrument à propos de la précarité des contrats : « on a des contrats temporaires, donc on est... Ça a évolué, ça aussi. Ça a évolué dans le mauvais sens, en fait …. Au début on était payés [par la mairie] les vacances, et là maintenant … à partir du moment où on commence à travailler on est payés, à l'heure. Et pas les vacances scolaires. ».

35Enfin, une fois les difficultés repérées, il s’est agi de les catégoriser. Pour des raisons de lourdeur de traitement, à ce stade, nous avons encore réduit le corpus aux deux professeurs de collège (PEMCC1 et PEMCC2) et à trois professeurs d’instruments (PI1, clarinette, PI2 chef d’orchestre, PI3 flûte traversière). La catégorisation consiste en une opération de tri d’éléments similaires ou différents, d’après les critères définis dans le cadre théorique. Les catégories doivent être exclusives et acceptables par plusieurs analystes. C’est l’étape de l’inventaire des difficultés. La présence simultanée de deux difficultés ou plus, au sein de la même unité est codée par sommation de 1. Chaque entretien fait l’objet d’une grille catégorielle de difficultés, croisée entre codeurs et mise à l’épreuve d’un entretien à l’autre.

Résultats et discussion

Difficultés explicites et implicites nombreuses

36Les difficultés mentionnées sont en grand nombre. Une première différence apparaît : l’écart entre difficultés explicites et implicites est bien plus grand chez les professeurs d’instrument (33/163) que chez les professeurs d’éducation musicale (63/94). Les PI, du fait de leurs contrats précaires, n’osent peut-être pas formuler explicitement ces difficultés. L’écart entre difficultés explicites et implicites est moindre chez les deux enseignantes qui ont quitté le projet au moment des entretiens (PEMCC1 et PI1 recrutée par le CRR). De fait, il est possible qu’elles se sentent plus libres de s’exprimer, d’autant qu’elles le font lors d’un entretien.

Grandes tendances des difficultés énoncées : encadrants et élèves

37Afin de réduire la complexité, un premier tri a consisté à étiqueter ce à qui (élève, encadrant, parents, famille) et à quoi (gouvernance du projet, activité instrumentale), les difficultés sont référées (tableau 1).

38Quels que soient le statut et l’ancienneté des interrogés, les difficultés énoncées de manière quasi unanime (hormis pour le PEMCC2) sont relatives dans l’ordre décroissant aux enseignants et aux élèves. Alors que l’activité instrumentale est particulièrement renforcée, elle est peu évoquée.

39Contrairement à ses collègues, le PEMCC2 exprime en 2018 beaucoup de difficultés liées à la gouvernance et très peu aux enseignants ; c’est sans doute dû au fait qu’il est confronté (1) à l’annonce de la fermeture du collège, (2) à une évolution majeure du projet qui vise à sortir l’activité orchestrale du collège, ce qui modifie les objectifs initiaux et va à l’encontre de ses souhaits, (3) à la nécessité, nouvelle pour lui, de travailler avec une équipe d’enseignants.

40La mission généraliste des PEMCC (éducation musicale pour tous) peut peut-être expliquer le fait que le rapport s’inverse proportionnellement : par exemple, ils parlent moins de la condition enseignante et davantage des familles que les PI (tabl.1, dernière colonne).

Difficultés liées

PEMCC1

Rang (fréq.)

PEMCC2

Rang (fréq.)

PI1

Rang (fréq.)

PI2

Rang (fréq.)

PI3

Rang (fréq.)

Rang et (total fréq.) PEMCC/PI

Aux enseignants

1 (28)

4 (8)

1 (27)

1 (46)

1 (27)

1 (36/100)

Aux élèves

2 (27)

2 (13)

2 (13)

2 (31)

2 (24)

2 (40/68)

A la gouvernance du projet

3 (26)

1 (16)

4 (9)

3 (8)

4 (3)

3 (42/20)

A l’activité instrumentale

5 (10)

3 (10)

3 (10)

4 (3)

3 (7)

4 (20/20)

Aux familles

4 (17)

3 (10)

5 (2)

3 ex aequo (8)

5 (2)

5 (17/12)

Tableau. Ce à qui et à quoi réfèrent les macro-catégories de difficultés explicites et implicites énoncées : rang (fréquence)

41Un second tri nous a amenées à étiqueter les difficultés mentionnées selon leur nature ou leurs caractéristiques.

Difficultés des enseignants : un rapport au travail en pleine crise de transition pour les professeurs d’instrument

42Sur la totalité des difficultés (375) énoncées, un tiers sont référées aux enseignants et plus particulièrement aux PI recrutés par le CRR. Ces derniers évoquent par exemple une inadéquation entre un niveau d’exigence musicale très élevé et « une population [élèves] qui n’a pas le sens du travail archi-développé ». Ce paradoxe exprimé par les PI résume la plupart de leurs difficultés dont les causes citées sont liées au contexte dont ils ne sont pas familiers, contrairement aux PEMCC. La « gestion du groupe » est vécue comme « compliquée », avec ponctuellement de la violence physique chez certains élèves. Les PI signalent des difficultés d’organisation et un manque de temps (pour les programmes et le relationnel élèves/parents) qui génèrent une perte de crédibilité, sans doute renforcée par leur manque de formation pour enseigner à ce type de public : (1) selon la modalité collective, (2) face à des élèves qui ont un rapport à l’écrit musical « très difficile », (3) ce qui impose une transmission par l’oralité que les PI n’ont pas tous choisie. Les PI expriment également leur difficulté à trouver leur place dans ce contexte, liée au fait de ne pas se sentir personnel du CRR à part entière, à un manque de liberté en lien avec les contraintes institutionnelles et à une précarité des contrats de recrutement (CDD très courts, non-titularisation), d’où leur rotation fréquente, source d’instabilité des équipes. Un certain malaise est exprimé au sujet de « petites contradictions » entre un « objectif de démocratisation » et certaines postures pédagogiques constatées (« élèves punis »). Les PI jugent leurs conditions d’enseignement « mauvaises en général », entraînant un « fonctionnement houleux », voire une « démotivation ». L’adaptation, l’ajustement, l’écoute, la nécessité d’intéresser les élèves au code écrit musical (considéré par les PI comme passage obligé) vécus comme ordinaires par les PEMCC, ne sont pas acceptés par deux des PI. Ces professeurs ainsi que la coordonnatrice du CRR signalent leur difficulté à enseigner dans ce contexte qu’ils ne saisissent pas dans sa forme scolaire. La PI2 (chef d’orchestre, dernière arrivée dans l’équipe) déclare un nombre de difficultés majoritairement autocentrées, bien supérieur aux autres. Il serait intéressant de vérifier s’il y a une corrélation entre les variables ancienneté et sentiment d’être plus ou moins en difficulté.

43En soi, ce n’est pas nouveau, selon Hélou et Lantheaume les difficultés qu’ils mentionnent sont les plus récurrentes, quels que soient le contexte scolaire et les disciplines enseignées (2008, p. 67). En outre, il est possible qu’elles soient aussi présentes dans les écoles de musique. La PI1 le suggère.

44Les PEMCC parlent peu d’eux alors qu’ils enseignent trois heures sur les cinq du dispositif. Les difficultés dont ils parlent concernent quasi exclusivement les PI. C’est par exemple, l’absence de temps de concertation ou l’absence des PI lors des entretiens avec les parents ou du recrutement des élèves qui est déplorée (Tumorticchi et Gayet, 2014). Ils mentionnent aussi ce long emboîtement de difficultés : le manque de formation ou « d’habitude » des PI (1) à « réagir, punir », (2) à « la construction d’une autorité », (3) face à un public hétérogène non volontaire, (4) à « l’écoute et la compréhension des réactions de ces élèves » « pour qu’ils [les PI] n’aient pas de rejet des élèves », (5) au placement vocal, (6) aux objectifs poursuivis par la structure scolaire, (7) à la pédagogie de groupe, (8) aux modes d’évaluation. Selon les deux PEMCC, cela génère chez les PI une demande d’aide et d’ajustements qui induit un travail supplémentaire pour eux. Le statut précaire des PI suscite un manque de motivation, voire leur départ, augmentant encore l’effort d’encouragement et de remobilisation de la part des PEMCC. Le temps de travail s’en trouve alourdi.

45Les difficultés des enseignants recrutés par le CRR (contrats trop précaires, manque de formation en regard des nouvelles tâches qui leur incombent, comme la mise en œuvre d’un enseignement collectif), sont de même nature que celles signalées dans les études recensées dans le cadre théorique. Ajoutons que l’identité professionnelle des professeurs d’instrument semble affaiblie. Le métier leur échappe d’un point de vue :

  • Temporel (pas ou peu de présence en dehors du cours d’instrument en raison d’un statut précaire, emploi du temps éclaté sur plusieurs structures) ;

  • Spatial (collège, salles ni choisies, ni insonorisées) ;

  • Didactique (remise en question de la place exclusive de la transmission d’un savoir-faire musical en raison de la place prise par les enjeux éducatifs, sauf pour la DUMISTE) ;

  • Institutionnel (des enseignantes ne se sentent pas complètement personnel du CRR et « pas du tout Éducation Nationale »).

46Les délimitations de l’espace, du temps et des missions, modifiées par le contexte sont vécues comme les éloignant de ce qu’ils considèrent comme le cœur de leur métier, soit la transmission exclusive de la musique. Les enseignants de l’Éducation Nationale se retrouvent en situation de soutenir leurs collègues du CRR jusqu’à assumer un rôle (accepté) de formateurs, au fil de l’eau ; rôle qui mériterait d’être analysé.

À propos des élèves : manque de règles de socialisation

47Pour les PI, c’est le manque de « règles de socialisation » des élèves qui est le plus souvent cité. Cette catégorie est hypertrophiée. Y sont associés, leur mauvaise tenue, la grande difficulté à « les mettre en route », à les faire rester calmement assis, mais aussi leur paresse, des comportements agressifs, le manque d’écoute et de respect. Certaines causes sont évoquées : laxisme parental, manque de cadre hors du collège. Dans un registre plus distancié, les PEMCC évoquent des élèves qui ont un profil « explosifs », qui « relèvent de soins », « sont abîmés », ont vécu des situations de violence. Il en résulte une souffrance pour certains élèves désireux de travailler mais empêchés par leurs pairs.

48Les PI et les PEMCC mentionnent un manque de motivation des élèves sur la durée. Or les travaux montrent que la magie des débuts de la pratique instrumentale est vite supplantée par la nécessité de faire des efforts, facteur de démotivation. Hélou et Lantheaume parlent à ce sujet de difficulté à l’intéressement comme étant ordinaire et récurrente (2008, p. 66). Les PI y associent un déficit de travail à la maison et un manque de confiance en eux, sources de découragement ou d’abandon. La lenteur des apprentissages et un « fonctionnement à l’affect » sont également signalés. D’autres difficultés sont citées isolément : la fatigue des élèves liée au Ramadan, une population qui « s’exprime extrêmement fort », des élèves qui « donnent leur avis », qui « sont là pour jouer [de l’instrument] ». Ces deux dernières mentions de difficultés mériteraient des approfondissements d’enquête à propos des conceptions de ces enseignants, sur l’enfant et sur l’apprentissage. Il s’agirait de mieux comprendre en quoi la valence visiblement positive attribuée par ces élèves à l’activité et qui témoigne d’une motivation intrinsèque, pose problème (Mialaret et Guirard, 2000).

49Enfin, les PEMCC résument les tensions à l’écart entre (1) l’objectif poursuivi, « raccrocher au scolaire » et (2) un nombre important d’élèves avec des « problématiques individuelles lourdes ». Le rapport aux difficultés des élèves n’est pas énoncé de la même manière par les PI et les PEMCC : les premiers semblent subir certaines difficultés alors que les seconds les vivraient comme plus ordinaires ou intrinsèques à la situation, ce qui les amènerait peut-être à les traiter différemment.

À propos de la gouvernance : précarité et pilotage vertical

50Les PEMCC évoquent deux fois plus souvent que les PI (42/20) des problèmes de gouvernance. Pour les premiers, le cœur des difficultés tient au pilotage vertical du dispositif, se traduisant par un manque de consultation des équipes, par exemple au moment de la labellisation du projet. D’OAE (tel que dénommé à l’école primaire adjacente) à « CHAM orchestre », ils ont dû s’adapter aux décisions prises au niveau des directions (établissement, mairie, CRR, Rectorat), puis aux exigences posées par les arrêtés parus. D’où un sentiment de déconsidération. En outre, la fermeture annoncée du collège génère des inquiétudes pour ces enseignants, un manque de sens, des relations tendues avec le Conseil Départemental. Enfin, (1) la durée et la lourdeur du montage du projet, (2) le financement privé du parc instrumental au démarrage, (3) la concurrence entre la classe CHAM et les classes à thèmes proposées à l’entrée en 6e (arts plastiques, sciences, théâtre, cirque, cinéma), créent des tensions.

51Concernant les PI, ce sont les décisions prises par la mairie au sujet de leur statut qui sont le plus évoquées. Ces statuts, jugés fragiles, génèrent de nombreux changements, donc des tensions dans les équipes et du retard dans la mise en place des programmes. À cela s’ajoute le choix de dispenser les cours dans le collège et non dans un « local plus adapté ». Ces facteurs contribuent selon eux à une perte de crédibilité : « [les élèves] sont pas dupes … on patauge nous aussi ». Il est possible de penser que les PI expriment eux aussi un problème de gouvernance jugée trop surplombante. Parfois à l’inverse, il est question d’une déficience de régulation dans le collège : manque de « cadre » et de clarté du côté de « la politique de l’établissement », absence de « sanctions dignes de ce nom » qui engendre une « [perte] d’énergie folle ».

Difficultés propres à l’activité : une pratique instrumentale surinvestie

52L’activité instrumentale et le rapport aux familles sont les deux macro-catégories qui semblent concentrer le moins de difficultés.

53Les PI et les PEMCC déclarent autant de difficultés relatives à l’activité musicale (20/20). Pour les PI, ce sont les concerts qui génèrent le plus de difficultés parce que sources « d’exigences » (partition et préparation technique dans un temps imparti), « d’angoisse », ou de « boycott » des élèves, mais aussi de mauvais résultats qui bousculent « l’égo » des enseignantes. Le manque de temps pour préparer les répertoires ainsi que l’impossibilité, pour les élèves, de pratiquer suffisamment l’instrument sont évoqués par les trois PI (selon les PEMCC, le travail à la maison exigé ne serait fait que par 20% d’élèves). Par ailleurs, la nécessité de mener « une négociation entre ce [que l’enseignante sait] qu’il faut apprendre et … ce que [les élèves] amènent avec leur culture » est vécue comme une contrainte. Enfin, la PI3 exprime une forme de résignation face à un résultat musical jugé « pas à la hauteur de nos élèves qu'on voit toutes les semaines en école de musique, qui ont tout un package de formation à côté ».

54Même s’ils déclarent que l’apprentissage par l’oralité est une étape première dans leur démarche, les enseignants recrutés par le CRR s’appuient dès que possible sur l’écrit. Il en résulte certaines tensions dans la mise en place du répertoire, par exemple : les arrangements « très bien écrits par des élèves du Conservatoire », n’en demeuraient pas moins « compliqués pour des élèves qui n’ont pas de formation musicale comme au CRR », même s’ils bénéficient d’une heure de renforcement musical, avec le PEMCC, pendant laquelle l’écriture est abordée via le chant, la lecture, l’invention, la construction d’une culture. L’équilibre à trouver entre un arrangement trop facile (considéré par les élèves comme dévalorisant) et un autre plus sophistiqué (valorisant mais « galère ») reste difficile. Par ailleurs, le rapport à l’instrument est complexe : taille, poids, déplacement jusqu’à la maison pour les plus gros ; il engendre parfois des peurs pour les PEMCC chargés de la maintenance « chronophage » du parc. Là aussi, on constate que les professeurs Éducation Nationale sont davantage préoccupés par la gestion quotidienne du projet dans sa globalité, contrairement aux PI dont les inquiétudes sont centrées sur l’apprentissage de la technique instrumentale afin de jouer des répertoires écrits selon une attente précise de résultat esthétique.

55En résumé, les mentions de difficultés relatives à la nature de l’activité se focalisent exclusivement sur la pratique instrumentale, masquant le fait que ce projet propose aussi un renforcement de l’éducation musicale. Cet oubli pourrait témoigner d’une forme de surinvestissement symbolique attribué à la pratique instrumentale.

À propos des familles : dissonances des codes, écart culturel et fuite du quartier

56Sans l’exprimer de la même manière, mais dans des proportions similaires (12/17) PI et PEMCC regrettent l’écart parfois important entre les comportements des familles et les attendus du projet. Pour les PI, l’attention se focalise souvent sur les concerts : l’absence des parents ou leurs attitudes peu adaptées sont déplorées. Ces difficultés sont relatives à une méconnaissance de certains codes du concert. Y est associée une série d’obstacles, résumés par la nécessité ressentie par la PI2 de bénéficier d’une formation d’éducateur spécialisé afin d’avoir plus « d’outils pour gérer ce type de population », en l’absence de cadres parentaux jugés suffisants. Le fait que les PI dénoncent cette dissonance des codes, spécifiquement au sujet des concerts semble résonner avec leur formation et leurs missions au Conservatoire (enseigner la musique à des élèves volontaires en vue d’un résultat esthétique).

57Les PEMCC expriment eux une difficulté relevant d’une forme de distance culturelle et sociale qui impacte le processus ou déroulement quotidien du projet d’une manière générale plutôt que le résultat (concert). Ce type de pratique instrumentale (orchestre d’harmonie) est éloigné de la culture des jeunes et de leur famille ; enseignants et principal affirment que seulement 3% pratiqueraient la musique en dehors de l’école. Il est néanmoins possible que le coût d’achat et la difficulté de jouer à domicile en raison du volume sonore de certains instruments soient un frein à ces pratiques. L’instrument est aussi parfois considéré comme un « jouet » par certains parents selon les PEMCC. Ils évoquent dans un registre un peu différent, l’image du quartier « défavorisé » qui incite certaines familles à demander des dérogations : ce sont souvent celles qui sont le moins en difficulté. Cela contribue à renforcer le taux d’évitement et l’absentéisme dans un cercle non vertueux. Tout un travail d’information doit être fait pour que les élèves « adhèrent » au projet et s’inscrivent en 6e CHAM.

Rapport aux difficultés et conflits de valeur à déconstruire

58Ces premiers résultats ne contredisent pas la valeur d’une éducation musicale renforcée en mesure de favoriser les apprentissages des élèves. À ce sujet, Hélou et Lantheaume précisent que les difficultés sont constitutives du métier d’enseignant et du rapport au travail (2008, p. 66). Ces résultats n’invalident pas plus la pertinence de ce terrain de recherche, assez récent, que sont les pratiques instrumentales collectives qui relient École et Conservatoire (Bourg, 2012).

  • 20 L’acception du mot conflit (forte opposition, divergence profonde, vif désaccord) nous semble corre (...)
  • 21 Au sens de ce qui vaut pour la personne.

59Plus particulièrement, ces résultats invitent à la déconstruction du rapport aux difficultés, pour mieux les traiter. Pour ce faire, nous terminons en mentionnant sous forme abrégée, faute de place, quelques conflits20 de valeurs21 intra et interindividuels (Rouzic, 2018), dont nous pensons qu’ils peuvent avoir un lien déterminant avec les éléments qui déstabilisent les enseignants. Parce que le déficit de formation apparait comme la cause des difficultés la plus fréquemment déclarée par les PI eux-mêmes, nous pensons que si ces conflits étaient déconstruits lors de formations communes (initiale et continue) aux deux populations d’enseignants appelés à coopérer dans ces dispositifs, alors des alternatives, voire des accordances pourraient être co-construites. Le traitement des difficultés en classe pourrait s’en trouver impacté. On peut imaginer que certaines unités d’enseignement au sein des masters Métiers de l’Enseignement de l’Éducation et de la Formation proposés dans les ESPE (Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation intégrées aux universités) pourraient être ouvertes, à la carte, aux étudiants qui visent à devenir enseignants en école de musique, au Conservatoire. Des collaborations commencent à se tisser en ce sens. Même si la formation ne résout pas tous les problèmes, elle est un facteur déterminant dans le sens où elle permet (1) de connaître et de discuter par exemple, les conceptions et théories sur l’enseignement-apprentissage musical et ses finalités, (2) de les tester lors des stages (choix de différentes stratégies d’enseignement, limites d’un enseignement fondé uniquement sur l’oralité, sur l’écrit, ou sur l’articulation des deux), enfin (3) d’analyser les pratiques de classe, en lien avec les apports de la recherche, dans une sorte de boucle de formation. La formation permet aussi de co-construire, la conduite d’une classe, l’intéressement des élèves, l’autorité, la gestion des erreurs et des perturbations.

60Conflit 1. Les exigences des professeurs d’instrument, en lien avec des valeurs d’excellence, en référence aux modèles esthétique et technique forgés pendant de longues années, entrent en dissonance avec les références musicales, le statut accordé à la musique et les normes sociales des élèves qui leurs sont confiés. La valeur d’une éducation musicale généraliste s’articule difficilement avec un modèle d’enseignement instrumental spécialisé.

61Conflit 2. Aboutissement de la professionnalité du musicien, la forme concert telle que pensée par les PI, fondée sur un répertoire imposé, des arrangements écrits, même s’ils sont adaptés, est en tension avec des logiques éducatives collectives reposant, en premier lieu, sur l’oralité des apprentissages, sur le « faire la musique » plutôt que « faire de la musique » (Laborde, 2019), sur la compréhension de celle-ci, ou encore sur le souhait des élèves de jouer les mélodies qu’ils savent par exemple chanter.

62Conflit 3. Le principe d’un enseignement collectif qui est au fondement de l’École publique entre en conflit avec les habitudes d’enseignement professeur-élève (face à face).

  • 22 Et auquel la PI1 tient particulièrement.

63Conflit 4. L’objectif de démocratisation de l’éducation artistique, tel qu’entendu par les PI22, soit de la pratique instrumentale pour ceux qui n’y ont pas habituellement accès, plutôt sur la base d’un volontariat des élèves (comme dans les écoles de musique) et si possible dans un lieu délocalisé de l’école ou du collège, ne se concilie que très partiellement à l’idéal démocratique de l’École publique, soit « sa nécessaire hospitalité, l’ouverture des places pour tous les enfants » (Go, 2018, p. 8).

64Conflit 5. Les annonces ministérielles récurrentes comme le plan « Tous musiciens d’orchestre » entrent en tension avec la faisabilité économique, logistique, administrative et pédagogique (projets lancés sans études d’impact, recrutement d’enseignants peu ou pas du tout formés) de tels projets. Leur acceptabilité en termes de gouvernance au plus haut niveau, au regard des résultats de la recherche qu’il convient de développer, reste à vérifier.

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Notes

3 2008, création de l’association Orchestre à l’école.

4 Dénomination exacte en 2012 : Ministère de l’Education Nationale, de la Jeunesse et de la Vie Associative.

5 Le groupe se dénomme Éducation Musicale et Intégration Sociale (EMIS). Il est hébergé au sein du Laboratoire des Idées (LDI), Structuration des Mondes Sociaux, en lien avec le Laboratoire Lettres, Langages et Arts (LLA Créatis) et l’UMR Éducation, Formation, Travail, Savoirs.

6 http://www.fncs.fr/

7 Récupéré [le 23.12.18] de http://www.culture.gouv.fr/Presse/Communiques-de-presse/Francoise-Nyssen-presente-Tous-musiciens-d-orchestre-pour-permettre-a-tous-les-jeunes-de-pratiquer-un-instrument-en-collectif

8 Il n’est pas toujours précisé si ces pratiques sont collectives ou individuelles.

9 1981, création des ZEP, Zones d’Éducation Prioritaire ; 2006, les ZEP deviennent RAR (Réseaux Ambition Réussite) ; 2010, les RAR deviennent ECLAIR (École Collège Lycée pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite) ; 2014, préfiguration d’une nouvelle politique dans les REP+ (Réseaux d’Éducation Prioritaire renforcée). Récupéré [en novembre 2016] de https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/comprendre/reperes-historiques.html

10 Fixés par le décret du 30 décembre 2014 pour la métropole toulousaine.

11 Récupéré [le 28.05.18] de http://www.cget.gouv.fr/un-micro-ciblage-retablir-securite-bellefontaine

12 Délibération n°3 du Conseil Municipal N°9 du 17 décembre 2010 : Développement social – Éducation, “Politique de la ville : financement des programmes RAR”.

13 Selon la circulaire du 31 juillet 2002 relative aux CHAM dans les écoles élémentaires et les collèges, les horaires d'enseignement peuvent être modulés dans les fourchettes suivantes : 6e - 5e - 4e : entre 5h et 6h30 hebdomadaires ; 3e : entre 5h30 et 7h hebdo.

14 Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Lyon (CNSMD), Cefedem Rhône-Alpes (Centre de formation des enseignants spécialisés de la musique).

15 Inspecteurs d’Académie, Inspecteurs pédagogiques régionaux Education musicale.

16 Ce dispositif est différent de celui que nous examinons, mais les cœurs de projets sont similaires : accès à une pratique orchestrale pour des populations qui en sont le plus souvent éloignées.

17 Le TLFi est la version informatisée du TLF dictionnaire des XIXe et XXe siècles, consultable en ligne sur le portail du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL) (http://www.cnrtl.fr/)

18 Ce dictionnaire en ligne résulte des travaux du CRISCO (Centre de Recherche Inter-langues sur la Signification en Contexte de l'université de Caen) (http://www.crisco.un icaen.fr/des/).

19 Le traitement quantitatif des occurrences (substantifs, verbes, adjectifs) est fait à l’aide de l’application informatique Tropes, dédiée à l’analyse propositionnelle des discours.

20 L’acception du mot conflit (forte opposition, divergence profonde, vif désaccord) nous semble correspondre à ce qui se joue dans le rapport aux difficultés.

21 Au sens de ce qui vaut pour la personne.

22 Et auquel la PI1 tient particulièrement.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Lorraine Roubertie Soliman, Odile Tripier-Mondancin, Elisabeth Martinez et Nicole Bach, « Projet orchestre dans un collège REP+, à Toulouse : caractériser les difficultés déclarées par des professeurs chargés de l’enseignement musical », Éducation et socialisation [En ligne], 54 | 2019, mis en ligne le 24 novembre 2019, consulté le 16 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/8090 ; DOI : 10.4000/edso.8090

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Auteurs

Lorraine Roubertie Soliman

Laboratoire Lettres, Langages et Arts (LLA CREATIS), Université - Jean Jaurès

Odile Tripier-Mondancin

Laboratoire Lettres, Langages et Arts (LLA CREATIS) et UMR Education, Formation, Travail, Savoirs (EFTS)

Elisabeth Martinez

Laboratoire des Idées (LDI), Structuration des Mondes Sociaux (SMS), EMIS (Education Musicale et Intégration Sociale1

Les membres du groupe EMIS dépassent les seuls signataires.

), Université-Jean Jaurès

Nicole Bach

Laboratoire des Idées (LDI), Structuration des Mondes Sociaux (SMS), EMIS (Education Musicale et Intégration Sociale2

Les membres du groupe EMIS dépassent les seuls signataires.

), Université-Jean JaurèsHaut de page

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