- 1 Les concepts « intégration scolaire » et « inclusion scolaire » sont souvent considérés comme des s (...)
- 2 Les EHDAA sont des élèves qui ont une évaluation diagnostique effectuée par un personnel qualifié e (...)
1Au Québec, l’actuelle politique de l’adaptation scolaire favorise l’intégration1 des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA)2 en classe ordinaire (gouvernement du Québec, 1999). Malgré cela, l’embauche d’un personnel spécialisé capable d’enseigner et de répondre aux besoins particuliers de ces élèves demeure nécessaire. En 2013-2014, on comptait 191 749 EHDAA dont près du tiers n’étaient pas intégrés en classe ordinaire (gouvernement du Québec, 2016). En ce qui concerne l’effectif du personnel associé à ces élèves, plus de 12 % du corps enseignant de la formation générale des jeunes sont associés au champ de l’adaptation scolaire, soit 10 934 enseignants (Ibid.). Plus précisément, le personnel enseignant en adaptation scolaire est celui qui dispense l’enseignement au niveau préscolaire-primaire et secondaire aux groupes-classes composés exclusivement d'EHDAA. Il peut aussi agir à titre d’orthopédagogue, c’est-à-dire en soutien à l’apprentissage aux élèves en difficulté maintenus en classe ordinaire. Leur formation universitaire d’une durée de quatre ans s’appuie sur un référentiel de compétences commun à l’ensemble des programmes de formation à l’enseignement, mais avec un accent particulier sur l’intervention pédagogique auprès des élèves ayant des caractéristiques et des besoins particuliers (gouvernement du Québec, 2001). Il semble toutefois que dès le départ, l’étendue des besoins était telle qu’un seul programme ne pouvait prétendre couvrir l’ensemble des particularités de cette population d’élèves (Ibid.).
- 3 Au nombre de 72 au Québec, les commissions scolaires regroupent l’ensemble des écoles publiques pré (...)
2Au Québec, le processus d’embauche des enseignants offrant la formation des jeunes (incluant ceux du champ de l’adaptation scolaire) se caractérise par certaines étapes. D’abord, pour devenir enseignant, on doit détenir un brevet d’enseignement obtenu à l’issue d’une formation universitaire de 1er cycle. À la fin de cette formation, le nouvel enseignant est responsable de sa démarche de recherche d’emploi auprès des différentes commissions scolaires3et des établissements d’enseignement privés. Les premières années de travail se font par la voie de la suppléance et des contrats à temps partiel et les affectations sont distribuées en fonction de l’ancienneté. En conséquence, l’accès à un emploi régulier (permanence) se fait généralement après une période de 5 à 8 ans.
- 4 La précarité d’emploi fait référence à tous les emplois sans contrat ou avec contrat à durée limité (...)
3Les débuts en enseignement requièrent donc une dose importante d’adaptation (Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 2014; Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008). Le vécu lié à l’entrée en carrière s’apparente souvent à des expériences de détresse professionnelle (Mukamurera et Balleux, 2013) et le phénomène d’abandon précoce de la profession est préoccupant (Karsenti, Collin et Dumouchel, 2013). En effet, l’insertion en enseignement est souvent synonyme de précarité d’emploi4 et ceux qui connaissent une forte instabilité de tâches et de milieux de travail vivent l’impression de toujours avoir à recommencer (Mukamurera et al., 2008). Par ailleurs, les novices héritent souvent d’une tâche résiduelle et fragmentée, répartie à des niveaux d’enseignement différents, dans plus d’une discipline et parfois dans des matières pour lesquelles ils ne sont pas formés (Mukamurera et Fontaine, 2017). Or, ils assument les mêmes responsabilités que les enseignants expérimentés, voire les pires tâches d’une école et ce, au moment où ils ont encore beaucoup à apprendre (CSE, 2014 ; Feiman-Nemser, 2003). Il importe donc de réfléchir davantage sur la façon dont ils vivent leurs premières années de travail et d’apporter un éclairage pouvant orienter les responsables scolaires sur les moyens d’atténuer la pénibilité de cette phase névralgique de la carrière.
4Bien qu’au Québec il n’y ait pas encore une politique nationale d’insertion professionnelle, certains milieux scolaires ont entrepris la mise en place de mesures d’accueil et d’aide aux enseignants débutants et d’autres y sont encouragés au moyen d’une mesure budgétaire gouvernementale prévue dans le financement des commissions scolaires depuis 2011-2012 (Mukamurera et Desbiens, 2018). Devant cet engouement pour de telles initiatives, il est nécessaire de bien connaître les besoins des nouveaux enseignants. Quelques recherches renseignent sur les difficultés auxquelles les enseignants débutants font face de façon générale, telles que la précarité d’emploi, la lourdeur de la tâche, la gestion de classe, l’évaluation des apprentissages et le soutien aux élèves en difficulté (Ibid). Néanmoins, certains groupes particuliers tels que les enseignants en adaptation scolaire vivent des réalités spécifiques sur lesquelles peu de recherches se sont penchées. En effet, au-delà des enjeux communs à ceux de leurs collègues des classes ordinaires, les enseignants en adaptation scolaire, dès leur sortie de l’université, sont considérés comme des « spécialistes polyvalents » et sont appelés à enseigner auprès d’apprenants ayant des besoins particuliers variés et dans divers contextes (Dufour, Meunier et Chénier, 2014).
5À l’issue de notre recension des écrits, il est apparu qu’au Québec, aucune recherche ne nous informe sur le portrait actuel des difficultés et besoins de soutien spécifiques aux enseignants en adaptation scolaire lors de leur insertion professionnelle. Aux États-Unis, quelques études ont été réalisées (Billingsley, Carlson et Klein, 2004 ; Kilgore, Griffin, Otis-Wilborn et Winn, 2003 ; Whitaker, 2003) et les résultats supposent l’existence de spécificités relatives à la réalité des novices enseignant dans les classes spéciales (Whitaker, 2003). Du côté de l’Europe, l’organisation du travail des enseignants spécialisés paraît très différente et nous n’avons pas trouvé de recherches portant sur les difficultés, besoins vécus par la catégorie d’enseignants visée par notre recherche. Il s’avère toutefois que de façon générale, les enseignants ont un faible sentiment de compétence au regard des élèves à besoins particuliers et sont davantage à risque d’épuisement professionnel (Curchod-Ruedi, Ramel, Bonvin, Albanese et Doudin, 2013; Ramel et Benoît, 2011). Par ailleurs, Toullec-Théry (2007, p. 83) rapporte que malgré leur formation spécialisée, la construction des repères professionnels des maîtres spécialisés à dominante pédagogique « s’avère délicate, tant dans leur place et rôle auprès d’élèves “peu performants” que dans le choix de leurs actions effectives et leur organisation ». Au regard de ce qui précède, notre objectif de recherche est de décrire et comprendre les difficultés et besoins de soutien auxquels sont confrontés les enseignants débutants œuvrant dans le champ de l’adaptation scolaire au Québec.
6Servant d’assises théoriques à l’analyse des données de la présente étude, nous définissions ici le concept d’insertion professionnelle ainsi que les notions de besoin de soutien et de difficulté.
- 5 La tâche de l’enseignant inclut notamment la présentation de cours ou d’activités, les périodes de (...)
7Selon une perspective temporelle, l’insertion professionnelle est souvent associée à une phase de la carrière couvrant en moyenne les cinq à sept premières années d’enseignement (Mukamurera et Tardif, 2016). Elle a souvent été envisagée comme un processus d’intégration en emploi ou comme un processus de socialisation professionnelle. Pour notre part, nous privilégions l’approche multidimensionnelle de l’insertion professionnelle (Mukamurera, Martineau, Bouthiette et Ndoreraho, 2013), laquelle comporte cinq dimensions complémentaires et interdépendantes. Les difficultés et besoins de soutien ressentis peuvent ainsi être en lien avec l’une ou l’autre de ces dimensions. La première dimension, davantage économique et administrative, est celle de l’intégration en emploi et est liée aux conditions d’accès ainsi qu’aux caractéristiques des emplois occupés (Ibid.). La deuxième dimension concerne l’affectation spécifique et les conditions particulières de la tâche5. Elle s’intéresse à la nature, aux composantes et à l’organisation de la tâche octroyée, au lien entre celle-ci et le champ de formation, à la stabilité de la tâche et du milieu, à la charge de travail et au type d’apprenants (Ibid.). La troisième dimension concerne la socialisation organisationnelle et renvoie au fait que le nouvel enseignant entre dans une profession, un lieu physique, mais également dans une organisation scolaire à laquelle il doit s’intégrer et s’adapter sur les plans de la culture, des valeurs, des règles de fonctionnement, des attentes, etc. (Ibid.). La quatrième dimension a trait à la professionnalité, c’est-à-dire à la maîtrise du rôle professionnel à travers le développement des savoirs et des compétences liées à l’enseignement et aux diverses responsabilités professionnelles de l’enseignant (Ibid.). Enfin, la cinquième dimension réfère à la dimension personnelle et psychologique. Elle rappelle que l’insertion en enseignement dépasse le plan cognitif et implique des enjeux émotionnels et affectifs. Sont inclus dans cette dimension les aspects tels que la gestion du stress, le développement de la confiance en soi, la capacité de résilience, etc. (Ibid.).
8Dans le cadre de notre recherche, nous nous intéressons aux besoins de soutien des enseignants novices en adaptation scolaire. Cependant, le concept de besoin de soutien demeure difficile à circonscrire et sa signification demeure encore souvent implicite. Un besoin peut toutefois être défini comme un « état d’insatisfaction organisationnelle ou personnelle dû à un sentiment de manque ou à un écart perçu entre une situation actuelle et une situation souhaitée » (Legendre, 2005, p. 165). Pour notre part, la notion de besoin de soutien correspond au jugement personnel de l’enseignant quant à la nécessité de recevoir de l’aide par rapport à un aspect de l’insertion ou du travail enseignant jugé difficile, négligé, insatisfaisant ou susceptible d’être amélioré. Dans ce sens et à l’instar de Burris et Keller (2008), nous estimons ainsi que les besoins de soutien des enseignants débutants sont étroitement liés aux difficultés vécues. À cet égard, Nunez Moscoso (2013) définit la notion de difficulté comme « toute situation, élément ou objet du processus de travail étant une source d’épreuves pour l’acteur, voire le processus en lui-même » (p. 129). De nature plurielle, précisons que chez l’enseignant débutant, les difficultés tout comme les besoins de soutien peuvent correspondre autant à des aspects pédagogiques, curriculaires, psychologiques, relationnels, administratifs et organisationnels (De Stercke et al., 2010 ; Gold, 1996).
9Notre recherche s’appuie sur une approche méthodologique mixte alliant une analyse quantitative de données provenant d’une enquête par questionnaire et une analyse qualitative d’entrevues semi-structurées menées auprès d’enseignantes en adaptation scolaire.
- 6 La liste de ces items figure au tableau 1 de la présentation des résultats, en annexe.
10Pour le volet quantitatif, nous avons exploité une base de données anonymisée issue de l’Enquête auprès des enseignantes et enseignants débutants au Québec (Mukamurera et Martineau, 2013) et constituée au moyen du logiciel SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, version 23). Cette enquête, lancée à la fin octobre 2013, visait principalement à mieux comprendre les besoins de soutien des enseignants débutants et les pratiques d’aide à l’insertion professionnelle dans les commissions scolaires au Québec. Au final, 250 enseignants identifiés comme ayant cinq années d’expérience ou moins ont répondu au questionnaire. Ces répondants travaillaient à tous les ordres d’enseignement et dans divers champs d’enseignement. De ce nombre, 50 œuvraient dans le champ de l’adaptation scolaire et ce sont les questionnaires de ce sous-échantillon qui ont fait l’objet d’une analyse secondaire des données. Ce sous-échantillon est constitué de 43 femmes et de sept hommes provenant de 26 commissions scolaires et de 15 régions administratives différentes. Au moment de l’enquête, 19 des 50 répondants étaient à statut précaire et 28 à statut régulier. Aussi, 23 enseignaient au niveau secondaire, 21 enseignaient au niveau préscolaire-primaire tandis que les autres étaient assignés à des niveaux multiples ou à la formation aux adultes. Le questionnaire était composé de 48 questions, réparties dans huit sections distinctes, mais notre analyse de type descriptive (fréquence et pourcentages) porte principalement sur la question no 32. Cette dernière demandait d’indiquer, sur une liste de 31 items associés à des aspects du travail ou de l’insertion6, les besoins ressentis durant les cinq premières années d’enseignement, selon une échelle descriptive à trois niveaux : « peu ou pas besoin de soutien », « besoin d’un soutien moyen » et « besoin d’un soutien important ». Afin de mieux rendre compte de l’ampleur des difficultés vécues par les répondants, les résultats indiqués pour chaque item correspondent à l’addition des pourcentages des deux derniers niveaux de l’échelle.
11Pour le volet qualitatif, nous avons effectué des entrevues semi-dirigées individuelles, à l’été 2016 et entre décembre 2017 et mars 2018, auprès de huit enseignantes du sous-échantillon étudié. Elles faisaient partie de la liste de ceux et celles qui avaient accepté de participer à une entrevue individuelle d’approfondissement et ont été choisies sur la base du critère de diversification des interviewés (ordre d’enseignement, commission scolaire, participation ou non à un programme d’insertion professionnelle, etc.) afin d’obtenir des données narratives les plus riches possible. Elles enseignaient dans huit commissions scolaires différentes, réparties dans cinq régions administratives distinctes et trois d’entre elles avaient participé à un programme d’insertion professionnelle. Quatre enseignantes œuvraient au niveau préscolaire-primaire, quatre autres au secondaire. Au moment de l’entrevue, elles avaient cumulé entre quatre et neuf ans d’expérience, mais il leur a été demandé de répondre en gardant en tête leurs cinq premières années d’enseignement afin de bien répondre aux objectifs ciblés par notre recherche. Les thèmes abordés lors de l’entrevue étaient centrés sur l’expérience d’insertion professionnelle, sur les difficultés et besoins de soutien ressentis suivant les cinq dimensions de l’insertion, ainsi que sur l’appréciation de l’offre de soutien dans le milieu de travail. Les entrevues ont été transcrites intégralement, puis codées au moyen du logiciel d’analyse qualitative NVivo 11 selon une logique de l’analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2012). Pour le présent article, l’analyse est centrée sur les difficultés vécues et celles-ci sont regroupées selon les cinq dimensions de l’insertion professionnelle présentées plus haut.
12Concernant les aspects éthiques, mentionnons que cette recherche a reçu l’approbation d’un comité institutionnel d’éthique de la recherche. En vue d’un consentement libre et éclairé, les participants ont été préalablement informés des objectifs de notre étude et du fait qu’ils étaient libres d’accepter ou non d’y participer. Un code numérique a été attribué à chaque participant, afin d’assurer son anonymat. De même, pour la diffusion des résultats, une attention particulière est portée à la confidentialité des renseignements nominatifs ou sensibles pouvant permettre d’identifier les participants.
13Pour mieux comprendre les difficultés et besoins de soutien des enseignants débutants en adaptation scolaire, nous décrivons à la fois ce qui ressort des questionnaires et des entrevues, en lien avec les cinq dimensions de l’approche multidimensionnelle de l’insertion professionnelle. Les définitions de ces dimensions de même qu’une analyse en composantes principales effectuée par Mukamurera et Lakhal (2017) nous ont permis d’associer les différentes difficultés ressenties à l’une ou l’autre des dimensions de l’insertion professionnelle. Rappelons que les résultats présentés ne concernent que le sous-échantillon des 50 enseignants en adaptation scolaire et des entrevues réalisées auprès de huit d’entre eux. En ce qui a trait aux résultats issus de la question no 32 du questionnaire, la totalité des items ainsi que la proportion des enseignants ayant éprouvé un besoin de soutien à cet égard sont présentés dans le tableau 1, en annexe. Ce dernier met en évidence la diversité des difficultés rencontrées par les enseignants débutants en adaptation scolaire. Par ailleurs, ces difficultés concernent une part très importante des enseignants enquêtés, touchant plus de la moitié d’entre eux pour la quasi-totalité des items du questionnaire.
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Aspects du travail ou de l’insertion
pouvant nécessiter un soutien
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Proportion des personnes exprimant un besoin de soutien moyen ou important
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1- Évaluation des apprentissages des élèves
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92 %
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2- Connaissance des rouages administratifs et syndicaux relatifs entre autres à l’octroi des contrats, à l’affectation et aux avantages sociaux
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90 %
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3- Être rassuré et confirmé dans ce que je fais
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90 %
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4- Écoute, empathie, encouragement, confiance en moi (soutien émotionnel) dans les moments difficiles ou lors des doutes
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90 %
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5- Déterminer et appliquer des moyens permettant de régler des problèmes avec les élèves présentant des comportements inappropriés
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86 %
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6- Connaître et m’adapter au fonctionnement et à la culture de l’établissement d’enseignement de travail
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83 %
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7- Connaissance des attentes institutionnelles (CS, école) à mon égard comme nouvel enseignant
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80 %
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8- Développement personnel (connaissance de soi, confiance en soi, sentiment d’efficacité, image positive de soi comme enseignant)
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78 %
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9- Appropriation et mise en œuvre des orientations du Programme de formation de l’école québécoise
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76 %
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10- Gestion du stress inhérent à l’entrée en carrière et aux conditions d’insertion difficiles
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76 %
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11- Planification de l’enseignement et des situations d’apprentissage
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71 %
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12- Familiarisation à l’environnement de travail
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71 %
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13- Présenter, aux élèves en difficulté (EHDAA), des tâches d’apprentissage, des défis et des rôles dans le groupe-classe qui les font progresser dans leur cheminement
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71 %
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14- Rétroaction sur mon enseignement en classe
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68 %
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15- Motiver les élèves qui montrent peu d’intérêt pour la matière et le travail scolaire
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67 %
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16- Différenciation pédagogique en général
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66 %
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17- Organiser le quotidien (gérer le temps et la multitude de tâches, être guidé dans les choix à faire)
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65 %
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18- Maintenir en classe un climat propice à l’apprentissage
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65 %
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19- Répondre aux besoins des élèves à risque ou en difficulté d’apprentissage (autres que les EHDAA)
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65 %
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20- Gérer les différences dans la classe et le rythme d’apprentissage
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65 %
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21- Intégration au sein de l’équipe-école et de l’équipe-cycle
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62 %
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22- Développement d’un sentiment d’appartenance à la profession
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61 %
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23- Favoriser l’intégration pédagogique et sociale des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap (EHDAA)
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61 %
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24- Assistance directe (aide) dans ma classe
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60 %
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25- Faire participer les parents dans le cheminement scolaire de leur enfant
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59 %
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26- Utilisation de différentes méthodes d’enseignement
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57 %
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27- Maintenir un rapport positif à la profession
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51 %
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28- Proposer des défis appropriés aux élèves particulièrement avancés ou à haut potentiel
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51 %
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29- Persévérance dans la profession enseignante
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49 %
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30- Exploitation pédagogique des technologies de l’information et des communications dans l’enseignement et l’apprentissage des élèves
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48 %
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31- Mettre en place des mesures qui assurent le respect et l’équité à l’égard des différences (sociales, ethniques, culturelles, religieuses, intellectuelles, etc.) entre les élèves
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24 %
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Tableau 1 - Les besoins de soutien des enseignants débutants en adaptation scolaire
14Au niveau quantitatif, il ressort que 90 % des répondants connaissent peu les rouages administratifs et syndicaux relatifs au processus d’embauche et d’affectation de tâches. Il va sans dire que cela rend difficile l’adoption de stratégies d’insertion appropriées et la prise de décision face aux offres de contrats. Les personnes rencontrées en entrevue rapportent des expériences concrètes qui aident à mieux comprendre les difficultés vécues par rapport à cet aspect. Par exemple, comprendre tout ce qui relève des listes de priorités, des changements de champs, des séances d’affectation ou des évaluations lors des premiers contrats constitue tout un défi. Il en est de même pour démystifier ce qu’on appelle dans le jargon scolaire « la tâche » (temps d’enseignement, comité, surveillance d’élèves, temps personnel, etc.). Les enseignantes interviewées soulèvent par ailleurs des critiques à l’égard de la façon dont se déroule l’accès à l’emploi. Elles soulignent que les contrats débutent souvent en milieu d’année, que l’annonce de la tâche se fait à la toute dernière minute et que la situation de précarité oblige à prendre les restants de tâches.
On te dit : « on va te proposer une tâche, est-ce que ça te plaît ? Non, ça ne me plaît pas, mais pas le choix, on va la faire ». Il n’y a personne, en tout cas moi, je ne me serais pas vue refuser un contrat parce que je n’aimais pas la matière que je devais enseigner ou que je ne me sentais pas prête à l’enseigner. (E4)
15Pour celles qui ont eu la chance d’être invitées à la séance d’affectation qui a lieu quelques jours avant la rentrée scolaire, cet événement peut générer un lot important de stress. Se déroulant dans un climat impersonnel et les contrats étant plus ou moins clairs quant à leur portée et enjeu, les enseignantes sont inconfortables et pressées de choisir sur le champ leur prochaine tâche. De plus, les contrats étant précaires et donc non renouvelables automatiquement, cela engendre de l’insécurité au regard de la possibilité de réembauche et de la prochaine tâche. Cette insécurité professionnelle n’épargne pas tout à fait les enseignants débutants à statut régulier, car la règle de priorité d’ancienneté force les nouvelles personnes en poste à changer d’affectation si la situation l’oblige. Par ailleurs, certaines reprochent une imprécision quant aux règles d’octroi des contrats : elles affirment qu’« être aimé de la direction » ou connaître des gens pouvant influencer leur embauche contribue à une forme d’injustice quant à l’égalité des chances pour obtenir un emploi. Enfin, des enseignantes interviewées préviennent qu’en situation de précarité, le fait de refuser une tâche, d’exprimer ses préférences d’affectation ou ses désaccords sur un sujet ou un autre peut nuire à l’évaluation ou à la réembauche.
16En lien avec l’affectation et les conditions particulières de la tâche, 65 % des répondants en adaptation scolaire ont indiqué que l’organisation du quotidien (gérer la multitude de tâches, être guidé dans les choix à faire, gérer son temps, etc.) aurait nécessité un soutien. Les premières années d’enseignement semblent en réalité caractérisées par un manque de temps pour se préparer à cause d’une trop grande charge de travail, d’une affectation difficile ou de dernière minute. Les personnes interviewées mettent en cause en partie le contexte de précarité d’emploi pour expliquer les affectations difficiles, instables et souvent éclatées en termes de niveaux scolaires, de matières ou de populations d’élèves. Aussi, les enseignantes rapportent que la grande instabilité vécue en ce qui a trait au lieu de travail, à la tâche assignée, aux élèves (âge, niveau, types de difficultés des élèves, etc.), aux matières ou aux programmes à enseigner exige de toujours devoir recommencer à zéro.
À chaque fois, c’est de réapprendre comment enseigner face à une nouvelle clientèle, on réapprend sa discipline, puis en même temps, il faut mettre le temps et l’énergie pour la création de nouveaux matériels parce qu’on ne peut pas se fier à ce qu’on avait fait auparavant. Donc, c’est pénible, c’est vraiment pénible. (E7)
17Les enseignantes interviewées déplorent aussi le manque de lien entre les tâches et relèvent soit une non-correspondance entre les tâches et la formation initiale, soit une insuffisance de cette dernière compte tenu de la variété des contextes dans lesquels elles sont amenées à travailler. Par exemple, des enseignantes disent avoir dû prendre en charge des programmes pour lesquels elles n’avaient pas été préparées (p. ex. : programme axé sur l’emploi) ou des matières pour lesquelles elles manquaient de compétence (arts, anglais, etc.).
18Chez les répondants du questionnaire, plusieurs aspects associés à la socialisation organisationnelle semblent avoir posé problème lors des premières années d’enseignement. Il s’agit de l’adaptation au fonctionnement de l’école (83 %), la connaissance des attentes institutionnelles (80 %), la familiarisation à l’environnement de travail (71 %) et l’intégration au sein de l’équipe-école (62 %).
19Selon les données d’entrevues, la socialisation organisationnelle est plus difficile dans les écoles où règnent une culture de l’individualisme, un climat négatif et un manque de cohésion dans l’équipe. Par ailleurs, le peu de proximité entre les enseignants en adaptation scolaire et ceux des classes régulières rend difficiles l’intégration et la collaboration au sein de l’équipe-école. Plus concrètement, les enseignantes interviewées rapportent le sentiment d’être mises à part, jugées ou incomprises, du fait de l’écart dans les préoccupations ainsi que la séparation (même physiquement dans l’école) entre les uns et les autres. Dans un tel contexte, le soutien des collègues est plutôt rare ou insuffisant, comme le montre l’extrait suivant :
Moi on m’a dit : « Va dans la salle des profs du 2e cycle puis trouve-toi quelqu’un qui va pouvoir te guider », puis tu sais j’ai reçu deux « non » avant d’avoir un « oui » et le « oui » que j’ai eu, c’était « viens me voir si t’as des questions, mais dérange-moi pas trop là ». Une chance que je suis débrouillarde dans la vie et que je n’attends pas après le monde… (E1)
Parmi les 31 items associés à des aspects du travail ou de l’insertion pouvant représenter un besoin de soutien, plusieurs étaient étroitement liés à l’une ou l’autre des 12 compétences professionnelles du référentiel ministériel de la formation à l’enseignement (gouvernement du Québec, 2001). Telle que définie dans ce document, une compétence relève d’un savoir-agir en contexte professionnel réel et implique la mobilisation d’un ensemble de ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes). Les aspects qui semblent plus problématiques et pour lesquels beaucoup d’enseignants ont ressenti un besoin de soutien sont : l’évaluation des apprentissages (92 %), la gestion des comportements (86 %), l’appropriation et la mise en œuvre des orientations du programme de formation de l’école québécoise [PFEQ] (76 %), la planification de l’enseignement et des situations d’apprentissage (71 %) ainsi que la capacité de présenter aux élèves en difficulté des tâches, des défis et des rôles qui les font progresser (71 %). Dans une moins grande proportion (51 à 68 % des répondants), d’autres aspects ont néanmoins posé difficulté, soit le manque de motivation de certains élèves, la différenciation pédagogique, le maintien d’un climat de classe positif, la collaboration des parents et les méthodes d’enseignement.
20Les entrevues réalisées permettent d’éclairer la situation vécue au quotidien. D’abord, les enseignantes rencontrées sont unanimes quant au manque, dans les écoles, de matériel adapté pour les élèves en difficulté. Elles doivent ainsi créer elles-mêmes le matériel, lequel est rarement réutilisable d’un contrat à l’autre, compte tenu des changements fréquents de niveaux d’enseignement, de matières et de clientèle. De surcroît, l’hétérogénéité des types et des niveaux d’élèves au sein d’une même classe complique la planification des apprentissages de même que l’adaptation de l’enseignement.
Je ne pensais pas qu’on pouvait enseigner autant de matières à autant de niveaux… il y avait un élève en 2e année, un en 4e année du primaire, deux en 6e année, trois en secondaire 1, un en secondaire 4, mais dans la même classe, ce n’est pas évident […] Ce serait aidant s’il y avait du matériel un peu de fourni […] Tu sais comme les enseignants de français, les enseignants de math, eux ils arrivent, ils ont du matériel, tandis que nous en adaptation scolaire, on n’en a pas, il faut tout bâtir, ça prend du temps et de l’énergie… (E2)
21Les enseignantes rapportent également que les programmes de formation varient d’une clientèle à l’autre (p. ex. : programme de formation générale du primaire ou du secondaire, programme axé sur l’emploi, programme particulier pour la déficience intellectuelle) ce qui explique, du moins en partie, la difficulté d’appropriation du PFEQ mise en évidence par les résultats quantitatifs. Pour ce qui est de l’évaluation des apprentissages, en plus de s’inscrire souvent à l’intérieur d’un bulletin spécialement adapté aux élèves en difficulté, elle ne se fait pas aisément et certaines des enseignantes interviewées se sont senties mal outillées pour jongler avec les savoirs et les compétences associés aux niveaux, disciplines et programmes à enseigner.
22La gestion de classe, incluant la gestion de la violence de même que les problèmes de motivation et de comportements de certains élèves, a aussi été soulignée comme une compétence professionnelle mise au défi lors des premières années d’enseignement. Elle a nécessité plus de soutien ou d’années d’expérience pour certaines enseignantes. Il semble que le type de clientèle a un impact sur la gestion de classe et que, encore une fois, une des difficultés consiste à composer avec l’hétérogénéité des élèves au sein d’une même classe.
23Durant leurs premières années d’enseignement, les épreuves vécues au quotidien font en sorte que beaucoup d’enseignants débutants ressentent le besoin d’être rassuré et confirmé dans ce qu’ils font (90 %), le besoin de soutien émotionnel (écoute, empathie, encouragement) lors des moments difficiles ou de doutes (90 %), le besoin de soutien relatif au développement personnel (connaissance de soi, confiance en soi, sentiment d’efficacité, image positive de soi comme enseignant) (78 %) et le besoin de soutien relatif à la gestion du stress inhérent à l’entrée en carrière et aux conditions d’insertion difficiles (76 %). Il ressort en fait des entrevues que dans un contexte où les ressources ne sont pas toujours à portée de main (p. ex. : conseiller pédagogique, mentor), l’absence de soutien de la direction, des collègues enseignants et des autres professionnels ont parfois donné aux enseignantes l’impression d’être laissées à elles-mêmes ou d’être isolées du reste de l’équipe. Tout cela combiné avec l’inexpérience et le manque de rétroactions affecte conséquemment le sentiment de compétence.
24Les enseignantes expriment aussi avoir vécu une fatigue, voire de l’épuisement associé au stress de la rentrée, à la gestion de cas d’élèves plus problématiques et à la grande charge de travail à laquelle elles sont confrontées au quotidien. Certaines ont l’impression de ne plus avoir de vie autre que celle liée au travail et cela peut entrainer des remises en question quant à la poursuite de la carrière :
Tu sais, c’est vraiment épuisant personnellement et professionnellement… De travailler jusqu’à huit-neuf heures tous les soirs, ce n’est pas humain… Pourtant, c’est ce que tous les nouveaux profs font, ça ne donne pas le goût de continuer quand tes premières années ressemblent à ça… (E3)
Les résultats présentés montrent que les enseignants débutants du champ de l’adaptation scolaire sont confrontés à des difficultés pour chacune des dimensions du modèle multidimensionnel de l’insertion professionnelle présenté plus haut dans le cadre conceptuel. Dès la première embauche, ils sont confrontés à leur méconnaissance des processus d’octroi des contrats et d’affectation de tâches ainsi qu’aux aléas de la précarité d'emploi, devenue la voie d'entrée dans la profession enseignante au Québec et ailleurs en Amérique du Nord et en Europe (De Stercke et al., 2010; Mukamurera et Balleux, 2013). En réalité, les conséquences associées à la précarisation du travail enseignant sont similaires aux autres enseignants débutants, ceux-ci étant généralement confrontés à l’insécurité, l’incertitude et l’instabilité (Auclair Tourigny, 2017; Maranda, Marché-Paillé et Viviers, 2011, Mukamurera et Desbiens, 2018). À cela s’ajoutent les conditions de travail difficiles, caractérisées par l’affectation de dernière minute, les tâches fragmentées et les groupes d’élèves très hétérogènes, etc. Ces conditions d’emploi et de travail contribuent à alourdir la charge de travail et accentuent un sentiment récurrent de manque de temps et d’essoufflement. Ces résultats vont dans le même sens que ceux d’une recherche états-unienne qui relève que les enseignants novices des classes spéciales font face à une imposante charge de travail qui est difficilement gérable pour une part importante d’entre eux (Billingsley et al., 2004). Quoique les conditions d’insertion souvent difficiles ont un effet déstabilisant et mettent durement à l’épreuve le sentiment de compétence de tout nouvel enseignant (Mukamurera et Tardif, 2016), cela semble d’autant plus vrai chez les enseignants en adaptation scolaire puisqu’ils sont appelés à travailler à divers ordres d’enseignement auprès d’élèves présentant des difficultés variées et selon des modalités diverses (Correa Molina, 2008 ; Dufour et al., 2014).
25D’autres difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants débutants en adaptation scolaire relèvent de l’« acculturation au système et au milieu d’exercice » (Mukamurera et Fontaine, 2017, p. 11), particulièrement en ce qui concerne la familiarisation au fonctionnement de l’école, la connaissance des attentes institutionnelles l’intégration au sein de l’équipe-école. En d’autres mots, la formation initiale n’arrive pas à préparer à toutes les particularités et défis propres aux différents milieux d’accueil et les recrues doivent apprendre et s’adapter une fois sur le terrain (Feiman-Nemser, 2003). Par ailleurs, en plus d’être à l’origine de difficultés liées à l’intégration à l’équipe-école, la ségrégation courante du personnel en adaptation scolaire inhérente à l’organisation physique de l’école (Youngs, Jones et Low, 2011) et le manque de collaboration existant entre les enseignants en adaptation scolaire et leurs collègues des classes ordinaires (Griffin, Kilgore, Winn et Otis-Wilborn, 2008) contribuent sans doute à accentuer le sentiment d’isolement et la détresse professionnelle vécus par les enseignants novices en adaptation scolaire.
26Les résultats de cette recherche ont aussi montré que plusieurs difficultés vécues par les répondants sont associées à des compétences professionnelles à mobiliser. Exprimés aussi par les enseignants en début de carrière en général, ces besoins relèvent de l’évaluation des apprentissages, de la gestion de classe, de la planification de situations d’apprentissage et de la maitrise du programme de formation (De Stercke et al., 2010 ; Mukamurera et Fontaine, 2017). Mais, pour les enseignants en adaptation scolaire, ils semblent se décliner différemment à cause de facteurs inhérents à leur contexte de travail particulier. Par exemple, en ce qui concerne l’appropriation et la mise en œuvre du programme de formation, le besoin important de soutien semble être lié à la grande diversité associée au champ de l’adaptation scolaire. À cet égard, des recherches aux États-Unis (Billingsley et al., 2004 ; Youngs et al., 2011 ; Whitaker, 2003) relèvent que la prise en charge de plusieurs matières s’étalant sur plusieurs niveaux implique de devoir modifier les programmes existants, voire s’approprier des programmes méconnus. Aussi, la difficulté de pouvoir compter sur du matériel adapté clé en main (fourni par l’école, par la commission scolaire ou disponible sur internet) revient fréquemment dans les propos des enseignants interviewés et contribuerait à alourdir leur charge de travail, surtout compte tenu de l’éventail quasi-illimité de contextes de travail possibles au Québec. D’ailleurs, d’autres auteurs ont relevé que comparativement aux enseignants des classes ordinaires, ceux des classes spéciales ont rarement accès à du matériel adapté aux difficultés particulières des élèves, ce qui accentue la lourdeur et le défi du travail quotidien (Billingsley et al., 2004 ; Kilgore et al., 2003 ; Whitaker, 2003).
27Du côté personnel et psychologique, les importants besoins exprimés par les novices en adaptation scolaire (besoin d’être rassuré, écouté, encouragé, etc.) vont dans le même sens que les propos de certains auteurs, à savoir que les défis émotionnels sont nombreux lors des premières années d’enseignement (Gold, 1996 ; Stansbury et Zimmerman, 2000). Cela semble encore plus prononcé chez les enseignants en adaptation scolaire que chez les enseignants en général (Mukamurera et Fontaine, 2017). C’est aussi le cas aux États-Unis dans les recherches portant sur les besoins des enseignants des classes spéciales (Billingsley et al., 2004 ; Whitaker, 2003). On peut penser que le fait de travailler auprès des élèves vulnérables et exclusivement en difficulté, et ce, dans des conditions difficiles d’enseignement (diversité de la clientèle, tâche hétéroclite, lourde et instable, absence de matériel adapté, absence de soutien), donne l’impression de ne pas être assez préparés, génère un sentiment d’impuissance, du stress et de la fatigue. Rappelons d’ailleurs qu’en Europe, quelques recherches indiquent que de façon générale, le travail auprès des élèves en difficulté ou handicapés est associé à un sentiment d’incompétence et à un risque d’épuisement professionnel chez les enseignants (Curchod-Ruedi et al., 2013; Ramel et Benoît, 2011).
28Les résultats de cette recherche mettent donc en évidence la pluralité des difficultés et besoins de soutien des enseignants débutants en adaptation scolaire. Même si la plupart des aspects problématiques de l’insertion et du travail chez les novices en adaptation scolaire sont relativement similaires à la situation des enseignants débutants en général (Mukamurera et Fontaine, 2017), c’est dans leur vécu au quotidien et à travers certaines spécificités de leur travail (diversité des contextes d’enseignement, isolement au sein de l’équipe-école, etc.) que se révèlent certaines différences. Nos résultats pointent donc une nécessité d’offrir du soutien en début de carrière, lequel doit être orienté en fonction des difficultés réelles et besoins spécifiques des enseignants débutants en adaptation scolaire. Un des dangers serait en effet de considérer que les besoins de soutien sont parfaitement similaires en importance et du point de vue qualitatif et de ne pas donner une attention aux particularités propres au champ de l’adaptation scolaire.
29Par ailleurs, il serait approprié de réfléchir sur la formation initiale en adaptation scolaire et sur la manière de mieux l’arrimer à la réalité professionnelle sur le terrain. Il apparaît en effet que la formation actuelle ne prépare pas pleinement à la complexité de la réalité du champ d’enseignement de l’adaptation scolaire et ce serait d’ailleurs une erreur pour les milieux scolaires de continuer de considérer ces nouveaux enseignants comme des « spécialistes polyvalents » prêts à prendre en charge avec efficacité n’importe quelle tâche dans n’importe quel contexte. Enfin, les résultats présentés dans cet article reposent sur un échantillon limité de 50 répondants. Une enquête auprès d’un échantillon plus grand avec un nombre plus élevé d’entrevues permettrait d’obtenir un portrait plus représentatif des difficultés et des besoins de soutien de cette catégorie d’enseignants. De telles recherches apporteraient un éclairage approfondi pour guider les responsables éducatifs quant à l’organisation du travail et à la mise en place de mesures de soutien susceptibles de favoriser une insertion professionnelle harmonieuse et un enseignement de qualité aux élèves en difficulté.
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