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Regards théoriques sur les difficultés

Enseigner dans le premier degré : système d’épreuves et répertoire de ressources

Thierry Bouchetal

Résumés

Cet article étudie les difficultés enseignantes du premier degré à partir des notions d’épreuve et de ressource. Cela permet de révéler conjointement l’engagement des sujets dans leur travail et les éléments caractérisant les cadres et contextes sociaux de leur exercice professionnel. Nos données sont issues d’approches biographiques de professeurs des écoles en cours de carrière. L’analyse met au jour des trajectoires professionnelles façonnées par les conséquences d’un système d’épreuves articulé à un répertoire de ressources, dont nous pouvons rendre compte par une modélisation. Ainsi, nos résultats pointent cinq catégories d’épreuves en lien avec le projet d’enseigner et le quotidien de l’activité, auxquelles se rajoutent deux autres catégories d’épreuves qui témoignent de stratégies pour reconfigurer les parcours professionnels. Les ressources identifiées sont principalement issues de l’environnement de travail proche et des différentes strates du parcours personnel.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis plus d’une quinzaine d’années, titres de presse, enquêtes syndicales, rapports officiels et littérature scientifique convergent vers l’expression commune d’un malaise enseignant. Les difficultés alors décrites mettent en avant des phénomènes jugés nouveaux (intensification de l’activité, perte de sens, déficit de formation, etc.) et/ou concentrés dans certaines conditions (débuts dans le métier, poste en éducation prioritaire, etc.). A cette vision presque uniforme d’un métier en souffrance sont parfois opposés quelques portraits de professeurs « heureux dans leur classe » et/ou « inventant de nouvelles manières d’enseigner ». Il semble ainsi devenu inhabituel de penser conjointement, dans le même cadre du travail enseignant, difficultés et satisfactions professionnelles. Autrement dit, il pourrait être intéressant d’explorer comment ces deux dimensions de l’activité enseignante, a priori antagonistes, sont finalement imbriquées (notamment en liant situations et parcours professionnels) et à quelles conditions les difficultés peuvent-elles devenir des opportunités de développement ?

  • 1 Il s’agit dans ce cas d’enseigner dans le même temps à une classe composée de plusieurs niveaux d’â (...)

2Si ces perspectives concernent l’ensemble de la profession enseignante, elles nécessitent une attention particulière pour les maîtres-ses du premier degré dont le travail, plus complexe qu’il n’y parait, est caractérisé par la prise en charge d’un même groupe d’élèves à la journée, incluant polyvalence des tâches d’enseignement et des tâches éducatives (voire administratives avec la fonction de direction). Les professeurs des écoles sont, de plus, confrontés à des publics variés, de la petite enfance à la préadolescence, dans des contextes territoriaux souvent sous le sceau de spécificités locales, illustrées par exemple par le « multiniveaux »1 ou bien le partenariat au quotidien avec d’autres professionnels de l’enfance et/ou de l’action éducative. Dès lors, le groupe professionnel, largement féminisé et renouvelé progressivement depuis une décennie avec l’arrivée de membres plus diplômés (de par les exigences du concours de recrutement), revendique tout à la fois une expertise, conséquence d’un processus de professionnalisation, et « un idéal de service altruiste tourné vers les enfants » (Robert et Carraud, 2018, p.201). Il souligne aussi un travail régulièrement empêché par une surabondance d’attentes éducatives et par un manque de moyens, souvent enjeux des débats politiques.

3Nos premières recherches sur ces sujets (Bouchetal, 2017a) ont mis au jour un ensemble d’épreuves (au sens premier d’une difficulté durable à affronter), citées par des professeurs des écoles en milieu de carrière et vécues selon une triple temporalité (la journée d’école, la durée d’un poste, l’avenir professionnel). Nos conclusions pointaient que, de la capacité à mobiliser, selon des rythmes concordants, des ressources pour (tenter de) résoudre ces épreuves, dépendaient engagement dans le métier et développement professionnel. Cette nouvelle contribution souhaite désormais approfondir ces relations entre épreuves et ressources en identifiant d’une part, leurs processus de fabrication, et d’autre part, comment elles se constituent en système.

4Pour ce faire, dans une première partie, nous étayons notre réflexion en précisant les notions d’épreuve(s) et de ressource(s), puis en présentant le corpus support de l’investigation. Par la suite, dans une deuxième partie, il est possible de pointer cinq catégories d’épreuves en lien avec le projet d’enseigner et le quotidien de l’activité, auxquelles se rajoutent deux autres catégories d’épreuves qui témoignent de stratégies pour reconfigurer les parcours professionnels. De façon conjointe, le recensement et l’analyse des ressources mentionnées (principalement issues de l’environnement de travail proche et des différentes strates du parcours personnel) permettent d’établir un système d’interdépendances et de saisir ainsi, sous un angle différent, les difficultés professionnelles des enseignants du premier degré.

Analyser les difficultés des professeurs des écoles à partir des notions d’épreuve(s) et de ressource(s)

5À la suite de Martuccelli (2006, 2015), il est admis que l’épreuve permet de révéler l’engagement subjectif de celui qui l’affronte (en particulier par les actions fournies et par le récit qu’il en fait) et, dans le même temps, de caractériser les mécanismes sociaux qui en sont à l’origine. Ainsi, nous retenons principalement la définition de « l’épreuve-défi » qui considère la formation d’un individu comme une succession d’épreuves à surmonter. Selon la revue de littérature proposée par l’auteur, cette suite s’est d’abord déclinée historiquement comme des exercices ritualisés à visée normative (par exemple les récits de formation des chevaliers), puis comme des marqueurs des états de l’existence humaine auxquels il faut faire face (par exemple le désir, l’angoisse, la relation, la mort, etc. ou alors les âges de l’enfance, de la jeunesse, la vieillesse). Enfin, les sociétés contemporaines donnent à voir des épreuves (liées à la famille, la scolarité, le travail, les territoires de vie, les appartenances sociales, etc.) dont les combinaisons variées sculptent les destinées humaines. En somme, l’épreuve se structure autour de quatre dimensions : sa mise en mots dans un récit particulier, l’inscription de l’action dans un temps historique et un espace précis (changeants par définition), l’articulation en permanence d’enjeux collectifs (macro) et d’enjeux personnels (micro), la prise en compte du travail effectif des individus. La succession des épreuves donne naissance à un système rencontrant les individus de façon contingente, et dont les effets seront différenciateurs selon les ressources mobilisées à chaque expérience.

6Habituellement, la notion de ressources est restreinte à un ensemble de moyens, perçu comme extérieur à celui qui en use, et dont la dimension matérielle et financière apparait comme prégnante. Il est possible, à la suite de « la théorie de la mobilisation des ressources » (Tilly, 1984), d’entrevoir une acception plus dynamique : selon cet auteur, étudiant les modes d’action des mouvements sociaux, les individus et/ou les collectifs déterminent les conduites efficaces à tenir, au regard de moyens matériels souvent limités, en puisant notamment dans des registres d’actions éprouvés lors de manifestations antérieures. Il introduit alors la notion de « répertoire d’actions collectives » comme une somme d’actions réalisables qu’il s’agit cependant de réinterpréter en situation. D’autres recherches (Fillieule, Agrikoliansky et Sommier, 2010) invitent à explorer les manières dont les individus investissent ces répertoires entre motifs objectifs et perceptions liées à la culture de chaque individu ou bien à celles des groupes d’appartenance. Il est ainsi souligné que les ressources n’existent pas indépendamment des cadres de perception qui les font exister en tant que telles. Dès lors cette conception du répertoire permet de rendre compte que dans une situation donnée, à niveau égal de ressources, les individus ne font pas usage des mêmes stratégies d’action. Quels sont par conséquent les processus par lesquels les individus reconnaissent puis mobilisent et/ou transforment des ressources qui leur seront utiles pour agir ?

7Concernant les professeurs des écoles, des travaux scientifiques font référence aux notions d’épreuve(s) et de ressource(s), permettant d’établir des premières catégorisations. S’intéressant aux enseignants du premier degré du début du XXIème siècle, Robert et Carraud (2018) pointent quatre épreuves majeures à affronter collectivement afin de clarifier le projet du groupe professionnel. En premier, des « épreuves de justice » ou « comment contribuer […] à une école plus égalitaire, sans dissocier cet objectif de celui d’une amélioration de la professionnalité des PE » (p. 206), épreuve étroitement liée à un projet politique éducatif fort et partagé. Deuxièmement, des « épreuves socioprofessionnelles » ou « comment redéfinir le métier […], par exemple comment accroître l’intelligence collective des équipes dans l’intervention auprès des classes […] ? » (ib.). Troisième épreuve recensée, les « épreuves socioculturelles », qui touchent, entre autres, à l’écart socioculturel grandissant entre les nouveaux professeurs des écoles et les publics scolaires, notamment ceux des zones d’éducation prioritaire. Enfin, les « épreuves institutionnelles » qui abordent les évolutions de carrières, l’évaluation des pratiques et le statut de la direction d’école. Au regard de notre propos initial, ces épreuves ainsi décrites offrent un terreau important de réflexions, mais requièrent une confrontation au niveau du parcours d’un enseignant.

8S’interrogeant sur la nature des ressources perçues comme « efficaces pour bien faire son métier » par les professionnels débutants dans les métiers de l’interaction humaine (y compris les professeurs), Lescouarch et Adé (2015) identifient quatre ensembles de ressources. Le premier recouvre le domaine de l’expérience, construite par exemple à l’occasion de situations professionnelles antérieures ou bien de stages avec analyses de pratiques lors de la formation. Le deuxième groupe rassemble les personnes (les alter) ayant un rôle professionnel ciblé, comme les accompagnateurs, les prescripteurs, des pairs… rencontrés sur les lieux de travail ou de formation, mais aussi à distance via les réseaux sociaux. Le troisième ensemble concerne les normes et prescriptions qui permettent de se situer dans un métier, certaines peuvent avoir été appréhendées à l’occasion de la formation, d’autres lors des premières confrontations aux terrains professionnels. Enfin, le dernier peut être rattaché à l’environnement matériel et/ou immatériel où les outils préconstitués, mais pouvant être adaptés au contexte, prennent une place privilégiée. Les chercheurs soulignent que l’apprentissage du métier n’est pas un processus individuel, mais bien un processus collectif voire collaboratif, et que les ressources se (re)structurent au gré des situations professionnelles éprouvées.

9Les données relatives à notre recherche proviennent d’un corpus construit avec vingt-deux récits de vie professionnelle (Bertaux, 2010) auxquels se sont rajoutés soixante-sept schémas biographiques (Mével et Bliez-Sullerot, 2005) d’enseignants du premier degré en cours de carrière (entre quinze et vingt-cinq d’ancienneté), permettant ainsi d’accéder à une profondeur temporelle aussi bien rétrospective que prospective. Dans le premier cas, l’échantillon a été construit par choix raisonné, de façon progressive, en ciblant des professeurs des écoles aux profils variés. Pour la seconde partie, il s’agit d’enseignants volontaires participant à un stage de formation continue (schémas produits individuellement et suivis d’échanges collectifs). Le choix de la narration biographique, commun aux deux dispositifs de recueil, permet au sujet (se) racontant « de reconnaître ses liens de filiation et d’appartenance, mais aussi les choix personnels qui permettent de tisser la trame singulière de chaque existence. » (Orofiamma, 2008, p.76). Dans une perspective diachronique, le procédé d’analyse comparative a permis d’établir des récurrences sur les épreuves vécues, ainsi que sur les ressources mobilisées au regard des contextes professionnels et personnels.

Les épreuves des professeurs des écoles : processus de fabrication et de réception

10L’examen des diverses traces biographiques montre des parcours de professeurs rythmés par une succession d’épreuves générées par l’intention d’enseigner et la pratique du métier, mais vécues différemment par les enseignants, selon les ressources mobilisées. Nous distinguons, dans un premier temps, cinq épreuves majeures.

Première épreuve : construire son projet professionnel ou le résultat de compromis

11Raconter, pour les professeurs des écoles, ce qui les a conduits au métier d’enseignant se traduit tout d’abord par une grande diversité de motifs. Que les discours évoquent les jeux de l’enfance ou le choix plus tardif de la reconversion à l’âge adulte, les parcours d’études et d’orientations vers l’enseignement s’avèrent souvent tortueux. L’hésitation entre différents métiers éducatifs, l’échec lors de certains cursus étudiants sélectifs, mais aussi l’assurance, en cas de réussite au concours du premier degré, d’être nommé sur le territoire d’origine, conduisent petit à petit à décanter ce projet professionnel qui, dans les faits, ne relève pas simplement d’une vocation telle que l’image sociale le valorise. Le projet professionnel se dessine aussi en rapport à l’histoire familiale (présence d’enseignants ou volonté d’élévation sociale) et à certaines figures tutélaires (en adhésion ou en opposition) croisées tout au long de la scolarité. Il s’appuie volontiers sur des valeurs jugées emblématiques du métier, comme la référence à l’enfant (éprouvée à l’occasion de jobs étudiants ou d’engagements associatifs) et à la polyvalence d’enseignements, notamment pour se différencier du secondaire. En somme, devenir professeur des écoles apparait comme un choix raisonné au regard des résultats scolaires et des possibilités d’orientation, un compromis entre des ambitions humanistes éducatives et des contraintes personnelles liées à d’autres choix (la profession du conjoint, l’arrivée du premier enfant), en particulier pour les femmes largement majoritaires dans le groupe professionnel.

Deuxième épreuve : concilier sphère professionnelle et sphère personnelle ou la quête du « bon poste »

12A l’échelle d’un département, espace de nomination, le potentiel de postes reste foisonnant. Rentrent cependant en jeu différents critères d’ancienneté, de niveaux, de localisation, qui croisés avec des éléments plus personnels (par exemple être parent de jeunes enfants), rendent le mouvement des maîtres-ses assez complexe. De façon générale, les débuts professionnels sont souvent marqués par l’obtention de postes délaissés par les enseignants en place, et quelles que soient les générations ils conservent le caractère de véritables épreuves initiatiques. Enseigner en changeant de niveau, voire d’école chaque jour (poste dit fractionné pour compléter des titulaires n’effectuant pas la totalité de leur service), faire la classe avec des publics relevant de l’éducation prioritaire ou de l’enseignement spécialisé (c’est-à-dire des élèves en situation de handicap), devoir en plus des cours prendre en charge la direction d’une petite structure scolaire en milieu rural excentré sont autant de défis, particulièrement lorsque l’on est novice. L’écart peut s’avérer important entre la représentation initiale du métier et la réalité socioprofessionnelle conduisant, d’une part, à une fragilisation identitaire et, d’autre part, à une frustration liée à un pouvoir d’agir perçu comme limité. Pour trouver « le bon poste », point invariant du déroulement des parcours, il semble nécessaire de régler certains dilemmes, selon les configurations des expériences précédentes et des âges de la vie : avoir ou ne pas avoir sa classe, accepter ou non de la partager, s’éloigner ou se rapprocher du domicile, faire ou non des concessions pour le choix du niveau. Autant de questions qui amènent à développer des stratégies vis-à-vis de la carte scolaire (outil de cogestion des postes avec les ouvertures/fermetures de classe) et du mouvement des enseignants, sans réelle garantie de satisfaction puisque l’essentiel des décisions dépend de l’ancienneté.

Troisième épreuve : travailler avec des adultes dans un métier de l’enfance

  • 2 ATSEM : « Agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles », chargés d'assister les enseigna (...)
  • 3 AVS : Auxiliaire de vie scolaire (ou désormais AESH : Accompagnant des élèves en situation de handi (...)

13Alors que ces enseignants ont fait le choix de travailler avec des enfants, collaborer avec d’autres adultes se révèle être une épreuve complexe. L’imaginaire collectif et le passé scolaire de chacun donnent à voir un maître seul dans sa classe tandis que les collègues (plus ou moins nombreux selon la taille des écoles), les autres professionnels comme les ATSEM2 et les AVS3 interviennent, directement ou indirectement, dans l’activité enseignante. S’ajuster aux choix d’organisations de travail préexistantes, affirmer ses valeurs, initier un changement ou un projet, oser comparer sa pratique, s’accorder avec les rythmes des autres deviennent des points de tensions, entre conflits larvés et soutien recherché de « l’équipe ». De même, se situer vis-à-vis de la fonction de direction (que l’on soit soi-même directeur-trice ou bien adjoint-e) n’est pas aisé, car ce statut, objet de débat permanent au sein de la profession, ne permet ni d’assumer pleinement un rôle hiérarchique, ni tout à fait un rôle d’animation du collectif de travail. Plus précisément, et c’est là l’ambigüité de cette épreuve, ces autres adultes sont repérés comme des ressources pour l’action, mais, dans certaines situations, les rapports qui s’établissent sont à l’origine de nouvelles difficultés où s’esquissent des problématiques de transmission entre générations, de différence d’engagement dans le travail, de définition du métier ou de positionnement identitaire. A cela, il convient de rajouter, dans un second cercle de relations, la proximité des élus (surtout en milieu rural) ou des animateurs du temps périscolaire, ou bien encore certains partenariats avec des intervenants artistiques ou sportifs. Si l’attachement à l’éducation nationale et républicaine est unanimement partagé, les professeurs des écoles découvrent cependant, au fur et à mesure de leurs parcours, la pluralité des situations et organisations locales.

Quatrième épreuve : ajuster son action à la diversité du public ou reconsidérer sa représentation de l’enfance et de l’acte d’enseigner

  • 4 La Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 précise notamment : « Pour favoriser l'égalité des chances, d (...)

14La référence à l’enfant est constante dans l’ensemble des propos, et quand les maîtres et maîtresses évoquent une grande hétérogénéité dans les apprentissages et comportements scolaires de leurs élèves, ils oscillent entre appétence pour renouveler leurs pratiques de classe et tentation du renoncement. Les difficultés d’apprentissage (parfois différentes selon les matières) de chaque élève, la cadence nécessaire à l’avancée des programmes, la fragilité d’enfants en situation particulière, génèrent une tension qui souvent laisse le sentiment du travail inachevé et qui parfois épuise. La prise en compte de la singularité de chaque enfant, valeur revendiquée par une majorité importante de la profession, oblige à des pratiques différenciées, depuis la loi sur l’inclusion de 20054, là où externalisation, redoublement et orientation précoce ont prévalu pendant de nombreuses générations. L’idéal de transmission se heurte également à la gestion éducative d’élèves, sans problème scolaire, mais aux comportements qui parasitent la vie de classe. Plus curieusement, la redécouverte des âges multiples auxquels les enseignants peuvent avoir à faire donne souvent lieu à une phase de remise en question professionnelle remémorée comme délicate. Ainsi lorsqu’ils abordent en cours de carrière un niveau éloigné du poste précédent, les professeurs des écoles déclarent « avoir le sentiment de débuter » à nouveau. De façon générale, les prises en charge de la différence, le niveau et la cohérence des réponses sont souvent au cœur des débats (conflits) entre collègues. Individuellement, la qualité de la relation pédagogique avec un élève en particulier ou avec le groupe classe en général est un indicateur majeur de la satisfaction ou non à durer dans le métier.

Cinquième épreuve : s’adapter au métier qui change ou comment évoluer dans un travail qui évolue

15Le discours dominant, lorsque ces enseignants quittent l’aspect descriptif de leurs trajectoires professionnelles pour un détour réflexif sur leur métier, est un constat paradoxal. D’un côté, plus ils avancent dans leur parcours, plus ils ont le sentiment de gagner en efficacité professionnelle, par exemple pour la préparation de la classe. Mais d’un autre côté, ils témoignent d’une surcharge et d’une complexification du travail. En premier lieu, les professeurs des écoles font état de « journée de travail à rallonge » (en particulier pour accompagner la diversité des élèves comme énoncé précédemment), d’une augmentation continue de documents administratifs à renseigner (même si la frontière entre « paperasse » et écrits professionnels reste floue) ou bien encore d’un nombre de réunions important en raison de sollicitations accrues par les partenaires de l’Ecole. En second lieu, la succession de réformes avec un rythme soutenu est dénoncée sachant que cela peut englober aussi bien des modifications à un niveau national comme les changements de programmes que des prescriptions plus locales touchant à des obligations de services. Les enseignants disent perdre le sens de ce qui leur est demandé, faisant remarquer que le calendrier des réformes est plus indexé à l’agenda politique qu’à l’évaluation réelle des expérimentations. Ils acceptent ainsi difficilement le manque de reconnaissance du travail qu’ils effectuent ; et la carence de critères stabilisés définissant « le travail bien fait » constitue immanquablement une source d’épreuve. Le rapport aux familles s’inscrit également au cœur de ces nouvelles difficultés où la posture à adopter n’est pas simple entre volonté de rendre l’école plus explicite (en accueillant par exemple les parents à tour de rôle pour observer la classe) et résistance à l’intrusion caractérisée par des remises en question des choix pédagogiques.

Sixième et septième épreuves : se mettre à l’épreuve vs les épreuves en suspens

  • 5 Un(e) MAT (Maître(sse) d’Accueil Temporaire) est un(e) professeur(e) des écoles dont la mission est (...)

16Deux autres catégories d’épreuves ont émergé après une reprise plus approfondie du corpus. Elles traversent l’expérience enseignante mise en récit, en empruntant des éléments à chacune des cinq premières épreuves. Elles témoignent de stratégies pour reconfigurer les parcours professionnels. Ainsi, la sixième épreuve, les « épreuves en suspens », sont à l’instant de la production biographique, les références aux difficultés qui pourraient advenir au regard des transformations du métier et de soi comme professionnel. Elles traduisent une forte inquiétude pour l’avenir avec la peur de l’usure et avec un certain désarroi lié aux maigres perspectives d’évolution professionnelle, que cristallise par exemple de façon paradoxale la fonction de directeur. « Qu’est-ce que je vais faire si je ne fais plus maîtresse ? » s’exclame une des enseignantes de l’échantillon, exprimant une impossibilité de se penser dans ce métier au-delà d’un seuil d’âge critique, que chacun, il est vrai, fixe au regard de son parcours et de sa situation. La demande des professeurs est là aussi complexe : moins de carcan et plus de protection pour se projeter professionnellement, pour « se mettre à l’épreuve ». Cette septième et dernière catégorie traduit un nouvel engagement pour reprendre la main sur son activité et son parcours, sans minimiser le coût temporel et la prise de risques sociale que cette épreuve occasionne. Changer son organisation de classe, s’affranchir d’un manuel scolaire, accueillir des stagiaires en tant que MAT5 ou suivre une formation diplômante prend certes une signification différente selon les situations et les moments de la carrière, mais elle correspond aussi à une forme de ressources pour répondre aux autres épreuves évoquées ou du moins les anticiper.

Articuler système d’épreuves et répertoire de ressources pour interpréter les difficultés des professeurs des écoles

17Ainsi, au cours des trois dernières décennies (empan d’ancienneté de notre échantillon), enseigner dans le premier degré revient à traverser un ensemble d’épreuves dont nous avons pu montrer des invariants. Ces épreuves sont le résultat de processus multifactoriels intégrant des éléments sociaux et professionnels, mais qui sont pondérés ou exacerbés par des dimensions situationnelles et/ou biographiques. La modélisation que nous avons construite (figure 1) rend compte de ces interactions (en y ajoutant le répertoire de ressources sur lequel nous reviendrons). Tout d’abord, il est possible de lire, à travers ce système d’épreuves, des transformations sociétales comme la remise en cause des savoirs légitimes, les mouvements antagonistes d’inclusion/exclusion vécus au sein de l’Ecole, ou bien encore l’incertitude sur le bien-fondé des réussites scolaires dans un contexte de fragilité économique. De plus, cette enquête nous renseigne sur les transformations du métier qui, au même titre que d’autres professions, touchent les modalités de recrutement, de professionnalisation, de durée de l’exercice, parfois sous l’empressement de lois ministérielles, parfois sous l’impulsion du groupe professionnel. En ce sens, cela rejoint très précisément les épreuves citées par Robert et Carraud auxquelles les enseignants devront collectivement donner suite sous peine de voir aggraver leurs difficultés professionnelles. Pour autant, il n’est sans doute pas inutile de rappeler que chaque épreuve ne constitue pas en soi un passage obligé pour chacun des professeurs ; elles ne sont d’ailleurs ni vécues avec la même intensité ni selon le même ordonnancement. Nous retrouvons à cet endroit le caractère contingent, mentionné par Martuccelli, de la rencontre avec les épreuves. Par exemple, les débuts dans le métier, régulièrement pointés comme une difficulté majeure, ne le sont pas dans les faits pour tous les enseignants, du moins pas avec la même teneur. Les motifs et les parcours d’accès au métier, l’organisation même du travail dans l’école ou sur le poste de nomination, les collectifs et leur capacité à intégrer des novices, rendent cette épreuve plus ou moins délicate à vivre.

18Face à la diversité des situations d’exercice, conséquences d’évolutions nationales et locales imbriquées, et face à l’évolution de soi comme enseignant, les professeurs des écoles usent de ressources variées pour exercer leur activité. Au fil des déclarations, nous retrouvons les quatre catégories de Lescouarch et Adé (l’expérience, les alter, les normes/prescriptions, l’environnement matériel et/ou immatériel) que nous rangeons, dans notre schéma, sous deux ensembles : les ressources professionnelles et les ressources personnelles. Pour les premières, l’appartenance à des collectifs de travail, si possible choisis, est plébiscité comme c’est le cas lors d’une coopération autour d’un projet commun pouvant inclure aussi des formateurs, d’une explicitation de ses choix pédagogiques dans la cadre d’une classe partagée ou d’une participation à un réseau associatif professionnel. Une analyse plus fine de certains fragments des parcours, peu publicisés, met en lumière des ressources plus personnelles : devenir parent et être confronté aux difficultés d’apprentissage de l’un de ses enfants, cultiver une relation amicale privilégiée avec un pair de promotion, transférer dans le cadre scolaire l’expérience accumulée d’une pratique d’encadrement culturel/sportif, ou bien s’investir dans une activité totalement extérieure à l’éducation pour, entre autres, se délester de la charge émotionnelle du travail enseignant.

19La mise au jour et le recensement des ressources n’ont finalement de signification qu’au regard de leurs mobilisations par les professionnels et du sens qu’ils leur confèrent, contraints par des situations, par le crédit qu’ils leur accordent personnellement et par d’éventuels débats à leur propos. Aussi, la récrimination enseignante, exprimée régulièrement autour d’un manque de moyens (humains, financiers, matériels) est, dans cette perspective, intéressante à décrypter. Dans les faits, cela peut correspondre aux variations des politiques éducatives au niveau national et à la grande disparité des budgets alloués par les communes, responsables du fonctionnement des écoles. Mais lorsque ces ressources sont présentes et distinguées comme facilitatrices des enseignements (comme les intervenants dans les domaines sportif et artistique, l’équipement informatique, la dotation de matériel scientifique ou de séries littéraires, etc.), les usages qu’en font les professeurs ne sont pas homogènes. Par exemple, à propos des manuels scolaires, outils emblématiques, l’appropriation de ces supports pédagogiques donne lieu à de grandes variations : suivi scrupuleux du déroulement, détournement comme synopsis des notions visées ou simple mine iconographique. De même, les nouvelles technologies, qui font l’objet de recommandations importantes de l’institution comme outils salvateurs dans l’accès aux savoirs, ne sont appréhendées par les professeurs que partiellement et relativement à des enjeux ciblés selon les situations. Pour Lantheaume et Simonian (2012, p.21), « un sujet actualise ou non les potentialités d’un objet en lui donnant une « valeur » et une signification précises ». L’analyse de la mobilisation de ressources s’apparente à la dialectique du genre et du style professionnel tel que développés par Clot et Faïta (2000, p.12) : « [le genre] … ces manières de prendre les choses et les gens dans un milieu de travail donné forment un répertoire des actes convenus ou déplacés que l’histoire de ce milieu a retenus », mais, poursuivent-ils, il ne s’agit en rien d’un état définitif, car le genre se réactualise avec le style individuel de chaque travailleur « Le style individuel, c’est avant tout la transformation des genres dans l’histoire réelle des activités au moment d’agir, en fonction des circonstances » (p.15).

20En somme, si l’on considère, à l’instar des sciences du travail, la part du sujet dans l’élaboration de (ses) ressources pour affronter les épreuves professionnelles, il convient d’être attentif à ce qui peut perturber cette dynamique. Nous repérons tout d’abord à l’intérieur de notre modèle la désynchronisation des épreuves et des ressources (Bouchetal, 2017a), autrement dit le fait de ne pas pouvoir solutionner une épreuve en temps acceptable ou devoir être confronté à une succession d’épreuves dans une temporalité trop resserrée, ce qui peut conduire à des formes de désengagement. Le déficit de circulation des savoirs professionnels tout comme l’absence de débats constructifs à leurs égards entravent également le bon déroulement de l’activité enseignante. Enfin, nous l’avons déjà évoqué, lorsque de potentielles ressources (expérience scolaire personnelle, collègues, prescriptions institutionnelles, parents, etc.) parasitent l’exercice du métier, les professeurs des écoles témoignent alors d’une forte déstabilisation. Le caractère inégal et variable de l’actualisation des ressources, entre les individus et les contextes de travail, ne condamne pour autant jamais définitivement les potentialités de développement et d’épanouissement liées aux situations (Bouchetal, 2017b). Si nous ramenons ces résultats à la dynamique des parcours professionnels, les enseignants du premier degré développent des stratégies pour affronter ou différer les épreuves. Ainsi une des maîtresses, relisant son parcours, a fait valoir ses choix d’alternance de postes : les uns pour « se mettre à l’abri », les autres pour « se faire plaisir tout en acceptant d’y laisser des plumes ».

Figure 1 : Modèle des épreuves et des ressources du métier de professeur des écoles (T. Bouchetal)

Conclusion

21Considérer les difficultés des professeurs des écoles à travers le prisme des épreuves et des ressources conduit à prendre en compte la complexité du travail enseignant caractérisé par une multitude de relations interdépendantes (national/local, individu/collectif, adulte/enfant, professionnel/personnel, etc.). Cette approche s’inscrit, de plus, dans une temporalité longue, celle du parcours professionnel, afin de permettre une prise de recul vis-à-vis de vicissitudes plus immédiates. Aux antipodes d’une description béate ou alarmante, l’activité enseignante s’effectue entre contraintes et marges de manœuvre. Cela demande néanmoins, comme le suggère notre modélisation, de (re)lire régulièrement le système de travail dans lequel sont insérés les professeurs du premier degré, de l’histoire de « son » école localement à l’analyse des pratiques des collectifs professionnels plus globalement. Cette dynamique est à mener conjointement de façon individuelle et collective, au moyen d’une pluralité d’accompagnements par la formation institutionnelle, la recherche, l’action syndicale ou associative, afin de mettre au jour et à jour des ressources permettant de saisir les épreuves du métier comme des défis porteurs d’apprentissages.

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Bibliographie

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Bouchetal, T. (2017b). Les transitions dans les parcours de professeurs des écoles : un vecteur de développement professionnel ? Education Permanente, 212, 71-81.

Bouchetal, T. et Lantheaume, F. (2015). Approche biographique et située de parcours professionnels d’enseignants du premier degré : entre permanence et reconfiguration identitaires. Le Sujet dans la Cité, 6, 81-91.

Clot, Y. et Faïta, D. (2000). Genre et style en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7-42.

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Notes

1 Il s’agit dans ce cas d’enseigner dans le même temps à une classe composée de plusieurs niveaux d’âge, généralement en raison d’une démographie scolaire ne permettant pas un découpage homogène des effectifs (un groupe classe égal à un seul niveau/un seul âge), plus rarement cela peut correspondre à un choix pédagogique de constituer des groupes multi-âges afin de favoriser des interactions entre élèves propices aux apprentissages.

2 ATSEM : « Agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles », chargés d'assister les enseignants dans les classes maternelles

3 AVS : Auxiliaire de vie scolaire (ou désormais AESH : Accompagnant des élèves en situation de handicap)

4 La Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 précise notamment : « Pour favoriser l'égalité des chances, des dispositions appropriées rendent possible l'accès de chacun, en fonction de ses aptitudes et de ses besoins particuliers, aux différents types ou niveaux de la formation scolaire. » (Article L111-2)

5 Un(e) MAT (Maître(sse) d’Accueil Temporaire) est un(e) professeur(e) des écoles dont la mission est de présenter et d’analyser sa pratique professionnelle à l’attention d’étudiants dans le cadre de stages se déroulant au sein de sa classe.

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Table des illustrations

Légende Figure 1 : Modèle des épreuves et des ressources du métier de professeur des écoles (T. Bouchetal)
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/8330/img-1.png
Fichier image/png, 60k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Thierry Bouchetal, « Enseigner dans le premier degré : système d’épreuves et répertoire de ressources », Éducation et socialisation [En ligne], 54 | 2019, mis en ligne le 24 novembre 2019, consulté le 16 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/8330 ; DOI : 10.4000/edso.8330

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Auteur

Thierry Bouchetal

Maître de conférences en Sciences de l’Education et de la Formation

Université Lumière Lyon 2 / Laboratoire Education, Cultures, Politiques (ECP)

t.bouchetal@univ-lyon2.fr

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Droits d’auteur

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