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Regards théoriques sur les difficultés

Analyser l’expérience du stage en enseignement au travers du prisme des difficultés et des échecs de stagiaires québécois : réflexion basée sur les écrits spécialisés

Jean-François Desbiens , Adel Habak  et Stéphane Martineau

Résumés

Cet article présente une réflexion sur les difficultés et les échecs parfois vécus par des stagiaires en formation initiale à l’enseignement. Ces phénomènes demeurent encore mal documentés. Selon leur état d’esprit du stagiaire (mind set), ils sont perçus comme des sources d’embarras sinon d’humiliation ou, comme le montrent des travaux portant sur l’apprentissage découlant de l’échec (failure based learning), comme des occasions d’apprendre à saisir dans un processus de développement professionnel. Nous défendons l’idée qu’un accompagnement attentif par des formateurs habilités à utiliser d’une approche de résolution de problèmes peut aider les stagiaires en enseignement à mieux composer avec les difficultés et échecs vécus en stage et à construire leurs compétences ainsi que leur identité professionnelles.

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Texte intégral

Introduction

1La question des difficultés et des échecs survenant en stage de formation initiale en enseignement demeure mal documentée, à tout le moins au Canada et au Québec. Nous pensons qu’avec l’augmentation du nombre de crédits (entre 15 % et 20 %) alloué au stage, l’accroissement du temps consacré à cette activité dans les programmes québécois de formation à l’enseignement et la diversité des milieux scolaires visités par un stagiaire dans les différents stages qu’il doit réaliser durant sa formation initiale, la probabilité qu’il rencontre des difficultés ou qu’il vive un échec n’en est que plus grande.

2Dans cet article, les auteurs présentent une réflexion basée sur des écrits spécialisés sur l’expérience du stage en formation initiale à l’enseignement. Celle-ci est examinée au travers du prisme des difficultés et des échecs de stagiaires. Dans un premier temps, ils préciseront la place faite au stage en contexte scolaire québécois et indiqueront dans quelle mesure cette activité de formation est marquée au Québec et ailleurs par des difficultés et des échecs. Par la suite, des clarifications seront apportées aux notions de difficulté, de situation difficile, de situation critique et d’échec pour ensuite rapporter les conclusions de certains travaux quant à leurs retombées négatives de même que positives. Enfin, s’appuyant sur des études menées dans le cadre d’approches portant sur l’apprentissage découlant de l’échec (failure based learning), les auteurs montreront que les difficultés et l’échec peuvent être davantage que de pures pertes de temps, des événements essentiellement traumatiques; des accidents qu’il faut taire et se dépêcher d’oublier et, qu’à certaines conditions, elles peuvent être le point de départ de processus d’apprentissage stimulant le développement professionnel des futurs enseignants.

Les difficultés et l’échec durant le stage en formation initiale à l’enseignement : quelle est l’importance de ce phénomène?

3Présenté par Desbiens, Borges et Spallanzani (2009) comme la pierre angulaire de la formation à l’enseignement à visée professionnelle, le stage supervisé est une entreprise remplie de défis. C’est un moment qui peut être stressant voire, anxiogène; un véritable test d’endurance (Kosnik, 2009; Kaldi, 2009). Durant cette période plus ou moins prolongée et intensive, selon le degré d’avancement dans la formation et l’orientation des programmes de formation, le stagiaire tentera, tant bien que mal, de répondre à des attentes (celles de l’institution de formation, de l’enseignant qui l’accueille dans sa classe, du formateur qui le supervise, les siennes propres, etc.) lesquelles sont parfois irréalistes; d’établir des relations significatives avec les élèves et avec sa personne enseignante associée (PEA); de performer; de recadrer des visions idéalistes de lui-même comme enseignant confronté à des enjeux qui le dépassent, qui interrogent sa personnalité, ses valeurs, ses savoirs, son identité et ses aspirations professionnelles. C’est seulement dans la mesure où (1) les conditions et les ressources appropriées sont mises en place par l’équipe d’encadrement et par le milieu d’accueil et (2) l’engagement du stagiaire est suffisant tant en qualité qu’en quantité (Desbiens, Borges et Spallanzani, 2012) que le stage supervisé pourra s’avérer un puissant levier de son développement personnel et professionnel (Donnay et Charlier, 2008). Dans le cas contraire, cette expérience deviendra une source d’inconfort, d’épuisement (Kosnik, 2009) et de conflits (Chaliès et Durand, 2000) propice à l’éclosion de difficultés et de situations critiques souvent très délicates à gérer.

  • 1 Bien que cela varie d’une université à l’autre, ces 700 heures sont réparties environ comme suit : (...)

4Au Québec, les stages supervisés en contexte scolaire constituent depuis environ vingt-cinq ans une dimension incontournable de la formation initiale en enseignement (Desbiens et al., 2012; Desbiens, Spallanzani, et Borges, 2013). Dans le vaste plan de réforme de la formation des enseignants dessiné par le Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) et mis en œuvre vers la fin des années 1990, le temps alloué à la formation en milieu de pratique a été accru considérablement pour atteindre approximativement 700 heures (MEQ, 2001)1. Pour Vanhulle et Lenoir (2005, p. 26), cette réforme est venue définitivement « inscrire la formation à l’enseignement dans une perspective de professionnalisation ».

5Une formation professionnalisante prépare de manière explicite à l’exercice durable d’une profession organisée et reconnue. Elle consiste pour l’essentiel dans le développement de compétences nécessaires à l’accomplissement d’un acte professionnel, à l’appropriation des connaissances qui fondent cet acte et à la socialisation professionnelle (Desbiens, Lepage, Gervais et Correa Molina, 2015). La place plus conséquente faite aux stages en enseignement reflète la perception partagée par bon nombre de formateurs d’enseignants qui reconnaissent aujourd’hui son apport dans l'initiation à la pratique de l’enseignement (Cusset, 2011; Lepage et Gervais, 2007). Pour le futur enseignant, c’est une occasion de pratiquer le métier, de confronter certaines représentations construites par une longue fréquentation scolaire (Desbiens et al., 2009) et de dégager une compréhension sans doute plus réaliste et concrète de ce que signifie enseigner à des jeunes dans un contexte de scolarisation obligatoire (Boutet et Rousseau, 2002).

6Le stage supervisé constitue fréquemment la première occasion véritable pour le futur maître d’endosser pleinement le rôle d’un enseignant et de se confronter à de véritables problèmes d’apprentissage et d’enseignement. Pour ces raisons, il est souvent considéré comme l’activité la plus signifiante de la formation préparatoire à l’exercice du métier d’enseignant (Portelance, 2009), comme l’une de ces expériences qui marquent durablement le stagiaire tant par la durée que par l’intensité de ce qu’il a l’occasion d’y vivre.

7Avec la complexification du travail enseignant (Tardif, 2013), l’accroissement de la durée et de la fréquence des stages et la diversification des milieux dans lesquels sont impliqués les stagiaires québécois, la probabilité que surviennent des difficultés et même des échecs s’accroît. La documentation nord-américaine sur les difficultés et les échecs des stagiaires en enseignement est toutefois limitée et imprécise (Siebert, Clark, Kilbridge et Peterson, 2006). Elle consiste surtout en des études institutionnelles, des enquêtes internes et des études de cas. Des résultats plus anciens et spécifiques à la réalité des États-Unis (Knowles et Sudzina, 1994; St. Maurice, 2001) indiquent que le taux d’échec en stage se situe sous 2 % et qu’environ 15 % des écoles et des collèges d’éducation ne font jamais échouer de stagiaires. Plus récemment, des résultats provenant de l’Ontario Institute for Studies in Education (OISE) (Chudleigh et Gibson-Gates, 2010) ont rapporté un taux d’échec en stage d’environ 4 % alors que selon des sources québécoises non publiées (recueillies dans le cadre de notre projet de recherche) provenant de divers services des stages, environ 20 % des stagiaires éprouvent des difficultés en stage. Plusieurs d’entre eux (proportion indéterminée) optent pour abandonner leur formation, alors qu’approximativement 10 % des étudiants échouent leur stage en milieu de pratique en raison d’un développement jugé insuffisant des compétences professionnelles visées par la formation à l’enseignement (Lebel, Bélair, et Goyette, 2012).

8De plus en plus d’écrits (Broad et Tessaro, 2010; Chudleigh et Gibson-Gates, 2010; Desbiens et al., 2013; Loizon, 2013) soulignent le surcroît de travail occasionné aux responsables des services des stages par les situations où des stagiaires sont en difficultés, alors que ces services sont généralement insuffisamment pourvus en personnel (Ralph, 2010). Enfin, s’il faut se préoccuper des candidats manifestant des difficultés et de leurs élèves, il y a également lieu d’apporter davantage d’attention à ceux qui les accompagnent. En effet, lorsqu’un stagiaire éprouve des difficultés importantes, cela se répercute plus souvent qu’autrement dans ses relations avec sa PEA (Ralph, 2000). Dans ce contexte, cette relation peut devenir particulièrement tendue et ce, d’autant plus que la PEA développe parfois le sentiment que sa charge de travail se trouve indument accrue par l’accompagnement d’un candidat à l’enseignement « qui ne performe pas bien ». Or, la rétention d’excellentes PEA constitue un autre enjeu d’importance pour les programmes de formation (Chudleigh et Gibson-Gates, 2010; Siebert et al., 2006), dans un « marché du stage » contraint par d’ambitieuses prescriptions gouvernementales et par la concurrence entre institutions pour obtenir les meilleures places de stage disponibles.

Vivre des difficultés, échouer en stage : ébauche d’une conceptualisation2

  • 2 Nous sommes conscients d’adopter ici une approche essentiellement psychologique du problème et nous (...)

9Entre les difficultés et l’échec, on retrouve différentes situations intermédiaires. Nous inspirant de Nunez-Moscoso (2013), nous concevons la difficulté comme tout obstacle issu de l’activité de l’étudiant stagiaire, toute situation, élément ou objet du processus d’apprentissage du métier d’enseignant étant une source d’épreuves pour lui, voire le processus en lui-même.

10Habak, Desbiens et Correa-Molina (en préparation) distinguent les difficultés manifestées par les étudiants stagiaires à l’université ou en stage dans leurs prestations à caractère académique (ex. : incompréhension des notions vues; travaux bâclés; incapacité à rencontrer les échéanciers pour la remise des travaux, de rapports de stage ou de fiches administratives ; etc.) et celles manifestées par eux dans leurs prestations professionnelles à proprement parler (ex. : retards chroniques; engagement irrégulier ou insuffisant dans les différents volets de la tâche d’enseignant; interactions non appropriées avec les personnels de l’école, la direction ou les élèves; habiletés et compétences professionnelles déficitaires; etc.). Dans ce dernier cas, la difficulté peut référer à des connaissances, des habiletés, des compétences, des comportements, des attitudes ou à une combinaison de ces éléments qui définissent une pratique insatisfaisante (Ralph, 2010) et / ou incompatible avec les normes locales et dont le caractère est récurrent ou persistant.

11La situation difficile rencontrée en stage renvoie à un contexte marqué par l’expérience d’un ou de plusieurs obstacles ayant une ou plusieurs causes attribuables au stagiaire lui-même, aux autres acteurs du stage, aux structures ou aux organisations ou à l’interaction entre ces éléments. Elle engendre des effets sur au moins l’un des acteurs ou l’une des structures liées aux stages et affecte négativement une ou plusieurs dimensions de la prestation de services de l’étudiant stagiaire (Habak et al., en préparation). S’appuyant sur les travaux de Lewin (1951) sur la théorie des champs, Habak et al. (en préparation) conçoivent la situation critique comme découlant d’un événement ou d’une succession d’événements circonscrits dans le temps ou d’un ensemble de circonstances appartenant à une série d’événements formant une situation difficile où les forces émanant du stagiaire interagissent de manière conflictuelle avec celles qui proviennent d’une ou plusieurs dimensions de son environnement d’apprentissage de l’enseignement. Cette interaction conflictuelle suscite des tensions, de la frustration voire du stress et parfois même de la désorganisation susceptible d’être ressentie sur les plans corporel, affectif et cognitif. La situation critique appelle des actions décisives pour éviter ou résoudre une crise et amène au moins un des acteurs à envisager l’échec comme une issue possible du stage.

  • 3 Dans le règlement des études de l’Université de Sherbrooke par exemple (https://www.usherbrooke.ca/ (...)

12L’échec peut être examiné sous une acception objective et une autre subjective. Dans son acception objective, l’échec fait référence à une décision finale prise par la ou les personnes responsables de l’évaluation sommative du stage sur la base d’un ensemble de critères connus et partagés d’avance. Il est signifié par une mention inscrite au relevé de notes de l’étudiant-stagiaire entraînant la non-attribution des crédits associés à l’activité de formation correspondant au stage et parfois d’autres conséquences comme l’exclusion du programme d’études3. Cette sanction formelle peut être attribuée après un abandon, un arrêt prématuré du stage ou sa non-réalisation, à l’issue de sa conclusion dans les délais attendus et même suite à une prolongation de sa durée.

13Selon une acception subjective, l’échec est le résultat d’une évaluation personnelle où il n’existe pas comme tels de critères de réussite (Proulx, 1997). Il traduit une perception de l’enseignant stagiaire découlant de sa propre expérience. Ainsi, il peut être habité par un sentiment d’échec malgré une réussite objective durant son stage. Ce sentiment peut survenir pour plusieurs raisons : adoption d’attentes tellement élevées qu’aucune réalisation ne les satisfera vraiment; intervention d’un élément négatif biaisant l’impression des réalisations; conservation d’un sentiment d’inefficacité personnelle et professionnelle; non-obtention des lettres de référence attendues, etc.

14Des travaux menés dans le domaine de la psychologie des organisations montrent que les situations d’échec partagent, à divers degrés, certaines caractéristiques (Newton, Khanna et Thompson, 2008) : les personnes en échec entretenaient de l’espoir face à leur projet, avaient des attentes, étaient engagées dans des situations qui mettaient au défi leurs habiletés, leurs compétences et qui permettaient d’en prendre la mesure; elles sentaient, au moins au moment de s’y engager, qu’elles pouvaient exercer un certain contrôle sur la situation et assumer une certaine part de responsabilité face aux résultats désirés.

15L’échec peut engendrer d’importantes répercussions d’ordre psychologique, social et professionnel. En effet, c’est une experience :

in which (a) achievement is integral to one’s personal identity and accompanying sense of self-worth; (b) one feels a personal sense of responsibility for the outcome; (c) lack of success has significant consequences in psychological, professional, and/or interpersonal domains; and (d) one’s personal definition of self, the experience, and the success-failure continuum is integral to the process (Newton et al., 2008, p. 229). (dans laquelle 1-  la réussite fait partie intégrante de l’identité personnelle et de la perception de sa propre valeur qui l’accompagne ; 2- on se sent personnellement responsable du résultat; 3- le manque de succès a des conséquences importantes dans les domaines psychologique, professionnel ou interpersonnel; 4-  la définition personnelle du soi, l'expérience et le continuum succès-échec font partie intégrante du processus. [Trad. de l’auteur] )

16Des conclusions de recherches rapportées par Cusin et Passebois-Ducros (2015) dans le secteur des affaires indiquent que les individus ayant connu une expérience émotionnelle marquante de l’échec peuvent développer un état d’esprit général négatif face à la nouveauté et avoir tendance à surestimer la probabilité qu’un nouvel échec ne survienne. L’échec peut réduire les capacités de la personne à réguler son estime de soi, augmenter sa vulnérabilité à des sentiments d’embarras, de honte, d’humiliation, de culpabilité et de colère. Les émotions spécifiques activées et leur intensité sont reliées aux attributions de la personne quant aux causes perçues de l’échec. Par exemple, des conclusions de recherches indiquent que ce sont les étudiants qui attribuent leurs résultats à des causes stables et plus globales et ceux dont le sentiment d’efficacité personnelle a été blessé qui sont les plus susceptibles d’adopter des stratégies d’autohandicapement et de se sentir incapables après un échec (Brunstein et Gollwitzer, 1996). Malgré l’occasion d’apprendre qu’il représente, l’échec peut donc générer des émotions négatives qui nuiront ultimement à l’apprentissage. Mais peut-on y survivre et même en sortir plus fort ?

17Brunstein et Gollwitzer (1996) signalent que si l’expérience de l’échec tend à affecter négativement les performances subséquentes, elle peut aussi les stimuler. Partant de travaux réalisés auprès d’étudiants universitaires (médecine et informatique), les auteurs ont constaté que les étudiants qui ont vécu un échec dans la réalisation de tâches pertinentes à leur définition identitaire (ex. : devenir un médecin ou un informaticien compétent) deviennent davantage préoccupés par ces défaillances de même que par leurs répercussions sur la définition de leur propre identité ainsi que fortement motivés à les compenser. Ainsi, lorsqu’ils ont l’occasion de retrouver un sens de la complétude (completeness), ils manifestent de la motivation et un degré élevé de mobilisation en vue de retrouver l’assurance qu’ils parviendront à se définir dans le sens attendu. Les auteurs ajoutent :

All of this implies that the pursuit of self-defining goals is best described as a never-ending story (Gollwitzer, 1987) and that individuals committed to such long-term pursuits are prone to run into many failures. Accordingly, successful goal pursuit needs effective coping with failure… (Brunstein et Gollwitzer, 1996, p. 405). (Tout cela implique que la poursuite d’objectifs visant une définition du soi soit perçue comme une histoire sans fin (Gollwitzer, 1987) et que les personnes engagées dans de tels objectifs à long terme risquent de rencontrer de nombreux échecs. En conséquence, la poursuite d'objectifs nécessite une gestion efficace de l'échec. [Trad. de l’auteur] )

18Selon Newton et al. (2008), plusieurs catégories de facteurs influencent la probabilité de vivre objectivement un ou des échecs ou encore de percevoir des résultats comme tel. Parmi les plus importantes, il y a les systèmes de croyances et de valeurs en vigueur dans l’environnement de travail, les situations vécues et les attributs personnels (ex. : propension à prendre des risques, sentiment d’efficacité personnelle, estime de soi). Dweck (2006) est d’avis que la façon dont la personne compose avec la probabilité de vivre un ou des échecs dépend fortement d’attributs personnels et notamment de ce qu’elle désigne par la notion d’état d’esprit (mindset). Cette notion correspond aux croyances que la personne adopte pour elle-même et qui affectent profondément la manière dont elle gère sa vie au quotidien. Selon cette approche que nous esquissons ici à larges traits, deux principaux types d’états d’esprit s’opposent : celui qui est très défini et stable (fixed mindset) et celui qui a plutôt un caractère adaptatif (growth mindset). Dans le premier cas, la personne ne cherche pas tant à apprendre et à se développer qu’à se prouver aux yeux des autres, à établir sa supériorité. La personne animée par ce type d’état d’esprit se sent menacée par les situations d’évaluation. L’échec peut la définir de manière permanente et l’on peut faire l’hypothèse que c’est chez ces dernières que l’impact négatif des difficultés et des échecs sera le plus grand à moyen et à long terme.

19Dans le deuxième cas, la personne croit que ses qualités peuvent être améliorées par ses efforts. Même si elle pense que tout le monde peut être différent dans ses talents, ses aptitudes, ses intérêts et son tempérament, elle croit que tous peuvent changer et croître par l’expérience et l’effort soutenu. La personne animée par un état d’esprit à caractère adaptatif peut, elle aussi, éprouver de la déception et même de la douleur face aux difficultés et aux échecs, mais son identité ne sera pas définie par cela. Pour elle, c’est un problème avec lequel il faut composer et duquel il faut apprendre afin de vivre de la réussite et de rencontrer éventuellement du succès.

20Pour les personnes enseignantes associées et les personnes superviseures universitaires, il peut sembler pertinent d’identifier ce qui structure l’état d’esprit des stagiaires auprès desquelles elles travaillent. Si, dans certains cas, il peut s’agir de nourrir un état d’esprit adaptatif déjà bien disposé à l’idée de se développer professionnellement de façon continue, dans d’autres il peut être question de les amener à adopter une posture davantage compatible avec cette idée et surtout, d’éviter qu’il ne se construisent dès le départ de leur carrière ce que Martineau et Presseau (2003, p. 64) qualifient de représentation négative de la profession qui, constatent-ils : « pourrait, dans une certaine mesure, inhiber leur désir de trouver des solutions et entretenir ainsi une certaine apathie. »

21Sur ce point, Dweck (2006) rappelle que changer d’état d’esprit correspond à changer la façon dont on se définit :

Over time, the fixed trait may come to be the person’s sense of who they are, and validating these traits may come to be the main source of their self-esteem […] And it’s especially not easy to replace it with a mindset that tells you to embrace all the things that have felt threatening : challenge, struggle, criticism, setbacks. (Dweck, 2006, p. 225). (Au fil du temps, le trait de fixité ou de rigidité peut donner sens à l’identité de la personne, et la validation de ces traits peut devenir la principale source de l’estime de soi […]. Et il n’est pas facile de le remplacer par un état d’esprit qui dit que vous devez accepter toutes les choses qui vous ont semblé menaçantes: défi, lutte, critique, revers. [Trad. de l’auteur])

22Comme l’indique la citation qui précède, changer d’état d’esprit suppose un travail sur soi assez conséquent. Il peut, dans certains cas, impliquer des interventions qui sortent du spectre de la formation à l’enseignement et de l’accompagnement professionnel durant les stages. Les avantages à moyen et long terme d’un tel changement ne sont pas non plus nécessairement faciles à faire valoir à un jeune candidat à l’enseignement qui a, par ailleurs, toujours trouvé le moyen d’atteindre ses buts scolaires ou encore de s’en donner de nouveaux lorsque l’investissement requis par l’atteinte des buts précédents était jugé trop important pour les retombées perçues.

Les difficultés et les échecs vécus en stage : freins ou leviers à l’apprentissage du métier d’enseignant?

23Au Québec, la part accrue de la formation dévolue aux stages depuis le milieu des années 1990 accrédite l’idée que la pratique du métier en situation authentique est un facteur de premier plan dans le développement par les futurs enseignants de compétences professionnelles de même que dans l’intégration de composantes identitaires (MEQ, 2001). Plusieurs travaux soulignent bien la part prépondérante de la pratique, de l’expérience, du tâtonnement et de la découverte dans le développement professionnel des enseignants (Tardif et Lessard, 1999).

24Toutes les expériences rencontrées en contexte de travail ne présentent toutefois pas un même potentiel de développement. Les situations difficiles comprenant de nouveaux problèmes (parfois délicats, voire conflictuels) qui commandent une certaine prise de risque, de l’initiative, de la créativité, du contrôle de soi, de la méthode ainsi qu’une certaine capacité réflexive seraient plus porteuses d’apprentissages (Lévy-Leboyer, 2009). Ceci est compatible avec les notions d’apprentissage et de développement qui, telles que décrites par Bronfenbrenner (1979) et Lewin (1951), requièrent des changements psychologiques profonds quant aux valeurs, aux perspectives, aux besoins, aux intérêts et à la structure cognitive. La confrontation à de telles situations pose la question du degré de risque perçu de ne pas réussir. En effet, que ce soit du point de vue objectif ou du point de vue subjectif, jusqu’où le stagiaire est-il prêt à aller face à ce risque ? Si l’on pense en termes d’état d’esprit adaptatif, quel est son degré de tolérance aux incertitudes, aux difficultés répétées de même qu’aux rétroactions qui pourraient aller à l’encontre de ses attentes ?

25Partant de ce qui précède, nous pensons qu’il y a lieu de questionner la croyance entretenue par certains stagiaires et formateurs de stages à l’effet qu’il faille privilégier une approche de la réussite ne laissant que peu de place aux difficultés et à l’échec et ce, afin d’éviter toute forme d’inconfort et de découragement. Cette croyance nuit au développement d’une perspective où elles pourraient tenir une place de premier plan dans la réflexion sur le processus de construction d’un savoir enseigner signifiant et d’un « devenir enseignant ». Soyons clairs, il ne s’agit évidemment pas ici de recommander l’augmentation du nombre d’échecs à l’évaluation sommative du stage. Il est plutôt proposé de considérer que cette situation authentique d’apprentissage du métier d’enseignant est une source quasi inépuisable de problèmes professionnels desquels les difficultés, l’erreur et parfois même l’échec sont des conséquences relativement prévisibles, voire inévitables lorsque l’on apprend à utiliser de nouvelles connaissances et de nouvelles habiletés (Hmelo-Silver, 2004).

26Dans la recherche de solutions aux problèmes professionnels, les difficultés et les échecs amènent le stagiaire à s’interroger, à réviser et à raffiner son modèle d’action. Selon Hmelo-Silver (2004), l’échec, dans certaines conditions, génère des processus d’exploration et d’enquête supplémentaires sur ce qui fait défaut. Ces processus spécifiques sont considérés comme des composantes critiques de toute résolution de problème mal défini (ill-structured) parce qu’on ne les retrouve pas dans les expériences de réussite. Ils amènent l’apprenant à se poser des questions, à examiner des causes potentielles d’insuccès, à émettre des hypothèses et à trouver des explications satisfaisantes.

27Comme le rappellent Tawfik, Rong et Choi (2015), vivre des difficultés et parfois même des échecs est une expérience constitutive de la vie professionnelle. Il est toutefois rapporté que la gestion des émotions et de la motivation peut devenir un enjeu sensible quand les apprenants s’attaquent à des problèmes complexes et faiblement structurés.

As novices encounter ill-structured problems, it is unclear how they might be able to recover from their failure experiences. Indeed, productive failure research (Kapur, 2008), suggests that learners felt less positive about their failed experience despite higher gains in learning (Tawfik et al., 2015, p. 991). (Alors que les novices rencontrent des problèmes mal structurés, il est difficile de savoir comment ils pourraient éventuellement récupérer de leurs échecs. En effet, des recherches sur les échecs dits productifs (Kapur, 2008) suggèrent que les apprenants perçoivent moins positivement leurs expériences ratées malgré des gains d'apprentissage plus importants. [Trad. de l’auteur])

28Il faut considérer comme une occasion de développement professionnel le fait d’aider le futur enseignant à composer sur les plans émotionnel et cognitif avec l’incertitude, les difficultés et les échecs de même qu’à développer son sentiment d’efficacité personnelle afin d’éviter que les écueils soient vécus comme étant insurmontables. Nous estimons que cet aspect est déterminant dans le fait de devenir un professionnel de l’enseignement compétent et engagé durablement. D’ailleurs ces « compétences transversales » s’imposent comme des objets de formation d’autant plus importants qu’une part non négligeable et même croissante de la clientèle qui fréquente l’université aujourd’hui - y compris en formation des maîtres – déclare éprouver des problèmes psychologiques d’ordres divers, dont le stress et l’anxiété (Dubé, 2018; Hjeltnes, Binder, Moltu et Dundas, 2015); tolère très mal l’ambiguïté, l’incertitude et l’échec; possède une perception biaisée de sa capacité effective d’obtenir des notes élevées et réagit plutôt mal lorsque les formateurs identifient, même avec honnêteté et bienveillance, leurs défis et leurs limites (Fiamengo, 2013 ; Kruisselbrink Flatt, 2013 ; Little Matthews, 2011). À ce chapitre, Poulsen (2012) fait état, chez les stagiaires vivant des situations difficiles en stage, de sentiments d’avoir sous-performé, de colère, de nervosité et de peur. Toutes ces perceptions négatives de soi et de la situation ont une incidence sur le comportement de l’individu en développement (Bronfenbrenner, 1976). Dobbins (1996) indique d’ailleurs que les stagiaires ayant une faible estime de soi, montrent plus de symptômes de stress, sont moins compétents et moins bien intégrés socialement, s’absentent plus souvent et ont davantage de problèmes émotionnels durant leur enseignement comparativement à ceux ayant une haute estime de soi.

  • 4 L’identité professionnelle des enseignants n’est plus une donnée stable et immuable et nombre d’aut (...)

29Le stage ne constitue qu’une situation potentielle de développement professionnel (Patroucheva, 2014). En effet, la façon dont ses caractéristiques de même que celles du stagiaire vont interagir complique passablement la prédiction des retombées effectives de cette expérience (Desbiens et al., 2018). Pour cette raison, nous soutenons que les programmes de formation initiale à l’enseignement doivent réfléchir attentivement au dispositif professionnalisant dans lequel ils se proposent d’engager le stagiaire sous l’angle de ses orientations, des processus et des moyens à préconiser. Mais puisqu’il s’agit de transformer les compétences et l’identité 4de cette personne, il importe d’investir dans les conditions et les moyens d’un accompagnement approprié, c’est-à-dire répondant aux fondements mêmes du dispositif professionnalisant retenu.

30L’accompagnement demeure un terme imprécis, polysémique (Alaoui, 2012). Dans ce texte :

it [l’accompagnement] includes the notion of interaction with one’s peers and has as its aim to activate prior experiences, give rise to socio-cognitive conflict, make the most of any such conflict that arises in discussion, construct in action, track down erroneous conceptions, and profit from self-awareness arising from certain constructions (Lafortune, Lepage, Persechino et Aitken, 2009, p.1). (L'accompagnement inclut la notion d'interaction avec ses pairs et a pour objectif d'activer des expériences antérieures, de susciter un conflit sociocognitif, de tirer le meilleur parti de tout conflit de ce type qui émerge dans la discussion, de construire en action, d’identifier les conceptions erronées et de tirer profit de la conscience de soi qui découle de certaines constructions. [Trad. de l’auteur])

31Accompagner la personne qui apprend un métier est une activité spécialisée. Dans un dispositif où il est question d’utiliser les difficultés et les échecs rencontrés comme leviers pour construire l’apprentissage professionnel d’un futur enseignant, cela suppose d’affiner la formation des formateurs au-delà des propositions déjà contenues dans le cadre de référence sur la formation des enseignants associés et des superviseurs universitaires (Portelance et al., 2008). Partant de la documentation consultée (Dobbins, 1996; Hmelo-Silver, 2004; Tawfik et al., 2015), nous déduisons que ces formateurs gagneraient à (1) développer leurs compétences sur le plan de l’ingénierie de la formation des enseignants par l’expérience des situations professionnelles afin qu’ils sachent apprécier et ajuster le degré de difficulté des défis auxquels est confronté le stagiaire de même que le degré d’inconfort qui en découle; (2) connaître et modéliser la démarche de résolution de problèmes; (3) soutenir l’activité réflexive du stagiaire sur ses conceptions préalables, ses préoccupations et leur rôle dans les difficultés et les échecs rencontrés dans les processus de résolution de problèmes, la formulation d’hypothèses d’action, l’évaluation des scénarios, etc.; (4) reconnaître quand le stagiaire éprouve de la difficulté à gérer ses émotions, sa frustration et sa motivation et lui apporter du soutien par rapport à ces dimensions; (5) instaurer et maintenir des conditions ainsi que des ressources pour soutenir l’engagement du stagiaire dans les processus de résolution de problèmes.

32L’opérationnalisation d’une approche telle que celle proposée ici suppose selon nous : que les équipes pédagogiques des programmes tiennent une réflexion approfondie quant aux dispositifs professionnalisants (Beckers, Paquay, Coupremanne et Scheepers, 2002) à implanter tant pour les futurs enseignants que pour celles et ceux qui les accompagnent en stage; qu’elles se dotent d’une vision réaliste des possibilités et limites du stage quant au développement des compétences et de l’identité professionnelles et, enfin, qu’elles promeuvent des pratiques d’accompagnement favorables à la résolution de problèmes ainsi qu’au développement d’un état d’esprit adaptatif.

Conclusion

33Qualifié plus haut de pierre angulaire de la formation à l’enseignement à visée professionnelle, d’occasion unique d’être exposé à la réalité quotidienne du métier d’enseignant, le stage est parfois aussi une source d’anxiété, de stress, d’inconfort et d’épuisement découlant de l’expérience de difficultés plus ou moins marquées et même, pour une part moins importante des stagiaires, de l’échec.

34Les difficultés et les échecs découlent d’obstacles rencontrés durant l’expérience de stage. Ils comptent toujours une part objectivable reposant sur la base de critères identifiables et communicables dès le départ ainsi qu’une part plus subjective où les expériences antérieures du stagiaire de même que l’écart perçu entre ses attentes et ce qui survient dans la réalité se conjuguent pour générer un sentiment de moindre réussite voire même dans certains cas, d’échec. La conceptualisation des difficultés et de l’échec ainsi que l’examen de leurs conséquences possibles sur le développement professionnel fournissent un éclairage novateur qui peut contribuer à définir des stratégies de remédiation.

35L’échec qu’il soit objectif ou subjectif peut avoir d’importantes et profondes répercussions d’ordre psychologique, social et professionnel. Il est compréhensible que sur une base intuitive, formateurs et formés cherchent à l’éviter et à privilégier l’adoption d’approches d’atténuation des difficultés et d’évitement de l’échec. Toutefois, comme nous l’avons montré, ces options ne correspondent pas à la réalité de la vie professionnelle qui est faite de victoires, mais aussi de défaites dont il faut pouvoir se relever et tirer des leçons. Les difficultés et les échecs n’ont pas la même teneur subjective selon l’état d’esprit qui anime les stagiaires. Cette variable représente en soi une piste d’intervention pour celles et ceux qui les accompagnent en stage et qui pourraient être tentés de les amener à s’engager dans des efforts visant à définir et à résoudre méthodiquement des problèmes professionnels signifiants sur le plan identitaire rencontrés en stage. Comme nous l’avons vu, les difficultés et les échecs peuvent alors devenir des leviers pour l’apprentissage professionnel plutôt que des freins inhibant la motivation et l’engagement du stagiaire. En outre, il est également ressorti que l’entraînement à composer sur les plans cognitif et affectif avec les difficultés et les échecs est devenu une nécessité étant donné le profil des étudiants qui fréquentent l’université aujourd’hui.

36L’enseignement s’est incontestablement complexifié au cours des dernières décennies. En dépit de l’imposante base de connaissances constituée à ce jour, aucun programme de formation initiale à l’enseignement ne peut honnêtement prétendre offrir de solutions toutes faites pour la majorité des problèmes qu’un stagiaire est appelé à rencontrer durant un stage. Voilà qui pose la question des bénéfices effectifs d’une longue formation universitaire préparatoire au métier supposée instrumenter le futur enseignant, le doter de ressources, de schèmes de pensée, de stratégies pour définir et résoudre des problèmes professionnels complexes. Qu’en reste-t-il une fois la formation initiale terminée? Les formateurs pourraient-ils l’influencer plus durablement s’ils recouraient de manière plus ciblée à des démarches structurées et récurrentes de résolution de problèmes? Pourraient-ils transformer le rapport à la difficulté et à l’échec s’ils faisaient la promotion d’un état d’esprit adaptatif? Quelles pourraient être les retombées de ce type d’approche et de ce type d’état d’esprit durant les stages en formation initiale à l’enseignement sur l’apprentissage découlant de la confrontation à des difficultés et à des échecs, sur la fréquence des verdicts d’échec à l’évaluation sommative du stage, mais aussi sur la manière dont ils sont vécus? Pourrait-on, de cette façon, amener le stagiaire à croire en sa capacité d’aborder, même imparfaitement, les problèmes qu’il rencontre afin qu’il engage des actions visant à les résoudre au meilleur des circonstances et des ressources qu’il aura su rassembler pour y parvenir ?

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Notes

1 Bien que cela varie d’une université à l’autre, ces 700 heures sont réparties environ comme suit : un stage par année de formation (4), stage devenant de plus en plus long (1 à 2 semaines à 4 mois). D’un stage à l’autre, la durée et l’intensité de la prise en charge va en s’accroissant, passant de l’observation et de l’intervention ponctuelle en co-enseignement pour culminer par une prise en charge complète de la classe lors du stage terminal.

2 Nous sommes conscients d’adopter ici une approche essentiellement psychologique du problème et nous reconnaissons ses limites. Il s’agit toutefois d’un choix pleinement assumé. Bien entendu les aspects sociaux, institutionnels et organisationnels ont un impact important sur les stages en enseignement. À cet égard, on consultera avec profit l’ouvrage collectif coordonné par Thomas S. Popkewitz Critical Studies in Teacher Education. Its Folklore, Theory and Practice (New York, Routledge, nouvelle édition de 2018 reprenant celle de 1987). Toutefois, nous croyons que leur prise en compte mérite une attention approfondie et spécifique, ce que nous ne saurions faire dans ce court texte.

3 Dans le règlement des études de l’Université de Sherbrooke par exemple (https://www.usherbrooke.ca/programmes/ref/reglement/programmes/#c3933), il est dit : «Dans le cas des stages exigés dans les programmes de formation professionnelle en éducation, en éducation physique et en service social, pour lesquels des crédits sont alloués, bien que ces stages soient des activités pédagogiques, l'article 4.2.3.2 ne s'applique pas et est remplacé par la règle suivante : l'échec à un stage (notes E ou W) entraîne l'exclusion du programme. Toutefois, la faculté peut, une seule fois dans le cours du programme, permettre, si elle le juge approprié, la reprise d'un stage échoué. Dans ce cas, la faculté détermine les conditions pour la réadmission de l’étudiante et de l’étudiant. »

4 L’identité professionnelle des enseignants n’est plus une donnée stable et immuable et nombre d’auteurs (Blin, 1997; Fraisse, 2000; Moessinger, 2000) s’entendent sur ce point. Elle apparaît plutôt comme un processus dynamique et interactif (Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau et Chevrier, 1997). C’est en effet dans l’action que se structurent et se valident les représentations de soi, les représentations d’autrui, les représentations du travail (Turner, Oakes et Haslam, 1994) à la base de l’identité professionnelle. En d’autres termes, l’identité professionnelle émerge en quelque sorte des expériences du sujet et des interactions produites dans le contexte de travail (Cooper et Olson, 1996). Ici, vécu subjectif et contraintes objectives se conjuguent (Allouche-Benayoun et Pariat, 2000). C’est dire que l’identité professionnelle, non seulement varie d’un groupe à l’autre, mais également d’un individu à l’autre (Tap, 1986; Turcot, 1991). Dans ce contexte, l’identité professionnelle apparaît avant tout comme un construit expérientiel (qui peut en partie être mis en discours), toujours mouvant, plutôt qu’un statut hérité, stable (Beijaard, Verloop et Vermunt, 2000). Selon Maclure (1993), l’identité peut alors se définir comme étant «something that they (les enseignants) use, to justify, explain and make sense of themselves in relation to other people, and to the contexts in which they operate» (p. 312).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Desbiens , Adel Habak  et Stéphane Martineau, « Analyser l’expérience du stage en enseignement au travers du prisme des difficultés et des échecs de stagiaires québécois : réflexion basée sur les écrits spécialisés », Éducation et socialisation [En ligne], 54 | 2019, mis en ligne le 27 novembre 2019, consulté le 16 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/8390 ; DOI : 10.4000/edso.8390

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Auteurs

Jean-François Desbiens 

Faculté des sciences de l’activité physique

Université de Sherbrooke

Adel Habak 

Faculté d’éducation

Université de Sherbrooke

Stéphane Martineau

Département des sciences de l’éducation

Université du Québec à Trois-Rivières

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