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Regards théoriques sur les difficultés

Une analyse de la souffrance enseignante : Horkheimer, Adorno et l’humain comme être souffrant

Arianne Robichaud et Marie-Hélène Masse-Lamarche

Résumés

Cet article éclaire, d’un point de vue essentiellement théorique, le phénomène de la souffrance enseignante dans une perspective empruntée à la sociologie et la philosophie sociale des principaux représentants de la première génération de l’École de Francfort, Max Horkheimer et Theodor Adorno : ses objectifs sont de mettre en lumière les articulations possibles entre les manifestations microsociologiques de la souffrance vécue dans le cadre du travail enseignant (problèmes d’adaptation, stress, désenchantement face au métier, remaniements identitaires professionnels et personnels) et le concept macrosociologique de rationalisation instrumentale du système éducatif. Quels sont les impacts de ce processus de rationalisation, au cœur de la pensée horkheimerienne et adornienne, sur les différentes manifestations de la souffrance enseignante ? Comment le concept de souffrance chez les deux philosophes permet-il de mieux comprendre les fondements et rouages des difficultés enseignantes ?

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Texte intégral

Introduction

1L’École de Francfort est un des plus importants courants de la pensée philosophique et sociologique contemporaine, s’appuyant initialement sur des travaux aussi divers que ceux de Weber sur la rationalisation de la société moderne, de Marx sur l’aliénation individuelle et collective provoquée par l’idéologie capitaliste, ou encore de Freud sur l’intériorisation inconsciente et conflictuelle des normes et codes sociaux dominants (Antonio, 1983 ; Marcuse, 2012 ; Spurk, 2011 ; Wiggershaus, 1995). À la fois profondément éclectique et unifiée au sein de ses trois générations successives, elle ne se prive d’aucune posture théorique (sociologie wébérienne, marxisme renouvelé, psychanalyse, structuralisme, pragmatisme et linguistique) susceptible d’approfondir la question de l’émancipation des acteurs sociaux :

La théorie critique n'a pour elle aucune autre instance spécifique que l'intérêt des masses à la suppression de l'injustice sociale [...] La caractéristique distinctive de l'activité de pensée est de déterminer elle-même ce qu'elle doit faire et à quoi elle doit servir, non seulement dans son détail mais aussi dans sa totalité. Sa nature propre l'invite donc à promouvoir le changement dans l'histoire, à établir l'état de justice (Horkheimer, 1974, p.79).

2C’est notamment en ce sens que la quasi-absence de la pensée critique francfortoise en sociologie et philosophie de l’éducation étonne, considérant l’abondance des thèmes et des apports théoriques qu’elle permet de traiter et d’invoquer : que ce soit sur le plan macrosociologique (le fonctionnement général des systèmes éducatifs contemporains, l’organisation de l’éducation en contexte économique néolibéral) ou microsociologique (les possibilités d’émancipation des acteurs permises par l’éducation, la marge d’autonomie et de liberté dont jouissent les différents agents scolaires dans l’exercice de leurs fonctions), les multiples théorisations des penseurs de l’École de Francfort représentent non seulement de riches apports conceptuels pour penser l’activité éducative contemporaine, mais aussi des voies d’analyse qui nous permettent de faire contrepoids aux lourdes tendances idéologiques (marchandisation de l’éducation, compétitivité scolaire, gestion en top/down des systèmes éducatifs) qui caractérisent actuellement, de façon particulièrement inquiétante, nos systèmes éducatifs occidentaux.

3L’article suivant entend ainsi articuler la pensée des deux principaux représentants de la première génération de l’École de Francfort, Max Horkheimer et Theodor Adorno, au phénomène particulier de la souffrance enseignante. En développant une théorie de la rationalisation de l’activité sociale conçue comme le vecteur d’une perte de sens et de liberté pour l’individu, Horkheimer et Adorno nous permettent notamment de voir en quoi l’enseignant, dont la réalité quotidienne est fortement structurée par les impératifs politiques, économiques et idéologiques du système scolaire (performance, gestion axée sur les résultats, compétition entre les établissements, idéologie professionnelle commune et uniformisée), est susceptible d’être dépouillé de son autodétermination, ce qui risque de fragiliser le sens qu’il peut donner à son activité professionnelle. L’hypothèse défendue dans cet article s’appuie ainsi sur l’idée suivant laquelle l’enseignant, dont le droit de regard sur certaines des visées de son propre travail est limité par les contraintes du système et des idéologies, s’inscrit dans une situation susceptible de provoquer un décalage entre ses aspirations, idéaux et valeurs personnels et les demandes et exigences extérieures à sa réalité quotidienne, processus pouvant engendrer différentes formes de malaises et, surtout, de souffrance et d’aliénation (Horkheimer et Adorno, 1944/1974).

4Pour ce faire, ce texte est construit en deux temps : 1) une présentation et une caractérisation de la souffrance chez Horkheimer et Adorno, et ce, à l’aide des concepts de rationalisation instrumentale, d’aliénation et de perte de sens et de liberté chez l’acteur social, puis 2) une théorisation de la souffrance enseignante par une mise en relation de ces principaux concepts horkheimeriens et adorniens à l’activité proprement éducative. Par cet exercice essentiellement théorique, nous souhaitons donc non seulement enrichir la compréhension, en sociologie de l’éducation et du travail enseignant, des différents phénomènes relatifs à la souffrance enseignante, mais aussi solidifier les fondements d’une théorisation proprement francfortoise de l’activité éducative contemporaine : comment les théories de Horkheimer et Adorno nous permettent-elles de mieux comprendre les pathologies sociales découlant de la rationalisation des systèmes éducatifs contemporains ? De quelle façon la réflexion théorique, en sociologie de l’éducation, peut-elle bénéficier de leurs apports conceptuels ? Mais surtout, comment pouvons-nous, à l’aide de ces deux philosophes et sociologues, réactualiser et réaffirmer ce que devraient être les finalités premières de l’éducation à la fois pour ceux qui enseignent et ceux qui apprennent, soit l’émancipation individuelle et collective des acteurs sociaux ? Telles sont les questions fondamentales posées par cet article, éminemment analogues à l’esprit philosophique francfortois.

Horkheimer, Adorno et la souffrance : entre idéologie et identité

5D’emblée, face à la pensée complexe et historiquement située de Horkheimer et Adorno, quelques considérations contextuelles s’imposent : précisons d’abord que le projet initial qui rassemble les théoriciens de la première génération de l’École de Francfort à l’Institut für Sozialforschung (Horkheimer et Adorno, mais aussi Fromm, Benjamin, Neumann et Marcuse), et ce, malgré les différences conceptuelles et théoriques qui les distinguent les uns des autres, est celui d’un prolongement, d’une critique et d’une refondation des visées de la révolution prolétarienne telle que théorisée par Marx (Antonio, 1983, p.329). Les rapports qu’entretiennent alors les intellectuels francfortois avec les fondements de la pensée marxiste sont en tous points nuancés : d’une part seront conservées les idées relatives à la critique de l’économie politique, aux contradictions internes entre forces de production et relations sociales et aux tendances à la crise du capitalisme, alors que seront critiquées et laissées de côté certaines idées universalisantes pouvant être interprétées sous un angle positiviste ou pseudo-scientifique (Antonio, 1983, p.331). Comme directeur de l’Institut à partir de 1930, Horkheimer fonde ainsi l’idée d’une critique immanente comme fil conducteur des recherches du groupe, supposant dès lors que la philosophie ne peut désormais plus se réduire à l’analyse, au sens marxiste du terme, des phénomènes sociaux dans leurs seules manifestations matérielles et économiques, mais qu’il importe plutôt de saisir dans le présent social les idéologies inhérentes au fonctionnement de la société : ce n’est qu’en la reconnaissance et la mise en lumière de ces idéologies et des pressions qu’elles exercent concrètement sur les individus qui, particulièrement dans la perspective adornienne, sont des êtres souffrants (Ferrarese, 2002, p.87), que nous pouvons espérer un réel potentiel émancipatoire.

6C’est au sein de cette tentative théorique, d’ailleurs, que la principale innovation de l’École de Francfort se liera aux théories freudiennes, négligées chez la plupart des autres auteurs de tradition marxiste, et qui permet à Horkheimer et Adorno (mais aussi Fromm et Marcuse) d’assurer un programme de recherche liant philosophie spéculative et empirie (Whitebook, 1994, p.316). C’est dans cette perspective que l’École de Francfort prend ainsi une tangente freudo-marxiste : à partir de ce moment, la société sera comprise à la fois comme le terrain où se déploie la pensée dominante, mais aussi comme l’entité absorbant, dans ses racines inconscientes, la domination plaquée sur les forces libidineuses (Spurk, 2011, p.294). Cette « anthropologie » mène dès lors Horkheimer et Adorno, dans Dialectique de la Raison (1944-1947), à mettre en lumière les rapports entre la domination politique et culturelle et les processus d’intériorisation des interdits et de refoulement des pulsions (Gabriel, 2011, p.20) : c’est d’ailleurs dans cet ouvrage, initialement pensé comme critique et prolongation possibles de la psychanalyse, que nous observons chez les deux francfortois le passage de la construction d’une théorie psychosociale de la société à une critique élargie du legs des Lumières comme processus continu de la civilisation occidentale (Lamb-Books, 2013, p.42). Du coup, la théorie de Francfort déplace son objet d’analyse de l’exploitation marxiste des classes vers celui de la rationalité moderne : ce changement de paradigme donnera naissance à une profonde critique de la rationalité instrumentale qui, d’abord, s’arrache quelque peu aux premières préoccupations programmatiques de l’Institut, mais oblige finalement Horkheimer et Adorno à transformer leur cadre conceptuel essentiellement freudien par l’ajout de considérations typiquement wébériennes quant au traitement de la raison occidentale.

Rationalisation, aliénation et perte de sens et de liberté

7Si, à la naissance de l’École, la rationalité telle que conçue et modulée par les idéalistes allemands occupe toujours une place fondamentale dans l’esquisse de la philosophie sociale de Horkheimer, elle ne la gardera pas pour encore bien longtemps : ce dernier et Adorno procéderont à un changement de paradigme complet face à la rationalisation issue de la grande tradition philosophique de l’Allemagne. Devant la terreur inhumaine inspirée par le fascisme, les conditions politiques soviétiques et leur désillusion commune face à la classe ouvrière allemande, la pensée de Horkheimer et Adorno, s’exprimant souvent d’une seule et même voix, change radicalement de nature avec Dialectique de la raison (1944-1947) et Éclipse de la raison (1947) : la raison, noble et empreinte d’objectivité depuis Platon jusqu’à Hegel, se serait ainsi réduite et pervertie, selon les deux philosophes et suivant Weber, à une forme purement subjective et formelle dans un processus de « désenchantement du monde » (Vandenbergue, 1998, p.37). S’ensuit alors une perte de sens, naissant du cynisme engendré par un agir fondamentalement et uniquement stratégique, au bout duquel ne comptent que l’utilité, l’intérêt, et qui emporte la Modernité entière, subissant les conséquences du mensonge instrumental de l’Aufklärung des Lumières (Wiggershaus, 1995, p.136).

8En termes simples, la principale thèse de Horkheimer et Adorno est la suivante : la rationalité est, depuis toujours, un mécanisme inhérent à la technologie, la domination et le pouvoir, mais prend au sein des Lumières et du progrès scientifique une forme d’autant plus puissante qu’elle s’érige en un fétichisme technologique de la maîtrise humaine de la nature, aux sources mêmes du capitalisme et du fascisme. Parallèlement, la raison objective laisse sa place à la raison subjective, l’exercice critique étant incompatible avec l’efficacité technique, la technicisation des sphères de vie : en remontant jusqu’aux mythes grecs, Horkheimer et Adorno critiquent cette propension humaine à la maîtrise du temps et de l’espace, cette « grandeur de l’homme dans sa capacité de défier les forces qui l’écrasent et d’en triompher par la raison » (Paul, 1995, p.97). Mais la rationalité instrumentale ne procéderait pas à la seule destruction de la nature externe : la domination de la nature externe (technique et industrie) est inséparable de la domination sociale (discipline et soumission), elle-même mère d’une domination de la nature interne (maîtrise de soi et autorépression) qui engendre cette perte de sens et de liberté chez l’individu. L’autorité intériorisée se transforme dès lors en processus d’autoaliénation :

Plus le processus d'autoconservation est assuré par la division bourgeoise du travail, plus il exige l’auto-aliénation des individus qui doivent modeler leur corps et leur âme sur les équipements techniques. En retour, tout est pris en compte par la pensée « éclairée » : finalement, il semble que le sujet transcendantal de la connaissance soit abandonné comme la dernière réminiscence de la subjectivité et remplacé par le travail d'autant plus facile des mécanismes autonomes de contrôle (Horkheimer et Adorno, 1944/1974, p.46).

9Autrement formulé, en termes psychanalytiques,

Dans sa phase magique, la civilisation a remplacé l'adaptation organique à ce qui est autre et le comportement mimétique proprement dit par un contrôle organisé de la mimesis ; dans la phase historique, elle les a remplacés par la pratique rationnelle, le travail. La mimesis incontrôlée est condamnée. [...] Le moi [...] s'est formé en résistant à ce mimétisme. Durant sa formation, le réflexe mimétique s'est transformé en réflexion contrôlée (Horkheimer et Adorno, 1944/1974, p.189).

10La porte d’entrée menant à l’analyse de la souffrance de l’acteur social, chez les deux philosophes, serait donc celle d’une reconnaissance de la domination des structures idéologiques, économiques et bureaucratiques rationalisées sur une identité personnelle qui répond maintenant aux exigences d’un conformisme castrant les possibilités d’autodétermination et de production libre de sens pour son existence et son quotidien. Mais Horkheimer, et plus particulièrement Adorno, iront encore plus loin : la souffrance humaine n’est pas seulement le produit de la rationalisation instrumentale opérée dans la division moderne du travail mais, plus fondamentalement encore, cette condition humaine sempiternelle qui nous mène, toujours, à désirer et souffrir de « ce qui aurait dû être, mais qui n’est pas » (Ferrarese, 2002, p.83).

Souffrir chez Horkheimer et Adorno : sacrifice, conservation de soi et condition de vérité

11Définir le concept de souffrance dans une perspective horkheimerienne et adornienne n’est pas chose aisée, du fait des multiples avenues philosophiques ou sociologiques possibles. En effet, les différentes réflexions politiques (Schick, 2009), morales (Berendzen, 2010 ; Peters, 2013 ), ou épistémologiques (Geuss, 2005) articulées au concept de souffrance chez Horkheimer et Adorno empruntent chacune une voie différente qui, la plupart du temps, ne provient pas directement d’une définition claire du phénomène chez les deux théoriciens. Cette difficulté n’est pas sans raison : nulle part Horkheimer et Adorno ne définissent la souffrance comme une catégorie philosophique ou sociologique à proprement parler, comme concept circonscrit ou figé ; au contraire, elle semble disséminée dans chaque fragment de l’existence, dans chaque parcelle de conscience, dans chaque moment de l’Histoire. Toutefois, comme le remarque Ouattara,

Adorno concentrera toute son énergie spéculative à identifier la souffrance à la domination. La Modernité tient tout sous sa domination jusque y compris les hommes, l’homme. […] De fait associée à la Modernité, la domination épouse les traits ontologiques de l'impersonnalité du ON heideggerien : l’esprit de domination. Autant le Tout est faux, autant il est aliénant. Ausculter la face malade du monde occidental revient à confondre la douleur avec la souffrance. Au reste, Adorno ne les distingue pas. La souffrance est physique…, immanente. Son moment acnéique est l’aliénation. […] Quoi qu’il en soit, il y a identité absolue entre la souffrance, l’aliénation et la réification (1999, p.20).

12Cette correspondance intime entre souffrance et domination est tributaire de l’aliénation personnelle de l’individu provoquée par la force de la Totalité : pour survivre, l’individu ne déploie pas les ressources de son individualité (liberté, autodétermination, singularité), mais fusionne son identité à l’universel et aux besoins de la rationalité technique et instrumentale. Nous caractérisons ainsi la souffrance horkheimerienne et adornienne sous trois aspects : elle est à la fois sacrifice, conservation de soi et condition de vérité.

13La souffrance est d’abord sacrifice : le mensonge de la pensée des Lumières, suggérant initialement la liberté et l’autodétermination du sujet, est d’avoir fait de la raison ce qui mène l’individu à sacrifier sa singularité, ce qu’il représente de fondamentalement non-identique. Se fondent ensemble, dès lors, le sacrifice et l’identité rationnelle du sujet : les impulsions et les affects sont mutilés, pour reprendre les mots d’Adorno, sous l’autel de la raison et de la civilisation. Comme le précisent les deux philosophes,

L’histoire de la civilisation est l’histoire de l’introversion du sacrifice. En d’autres termes : l’histoire du renoncement. Quiconque pratique le renoncement, donne de sa vie une part plus grande que celle qui lui est restituée, et plus que la vie dont il assume la défense (Horkheimer et Adorno, 1944/1974, p.68).

14Le sacrifice implique donc de nier sa nature intérieure, et d’entrer dans le jeu de la domination de la nature, des autres et de soi-même : tout ce qui est extérieur à soi, associé à la peur chez Horkheimer et Adorno, doit donc être maîtrisé, instrumentalisé, calculé, articulé à une logique moyen/fin qui permet à l’individu de prévoir, administrer, rationaliser. En ce sens, la maîtrise de la nature va de pair avec une division du travail au sein de laquelle chacun a une place assignée, et se domine lui-même en contribuant à la réalisation du Tout : le capitalisme avancé et ses miroirs sociaux, dont la société administrée et l’idéologie dominante. Il y a toutefois lieu de se demander ce qui permet, chez l’individu, un tel sacrifice sans motivation personnelle apparente : quelle force pousse l’acteur social à réprimer ses pulsions originelles au profit d’une raison dominatrice ? Quel mécanisme psychique participe à la réalisation d’un tel asservissement volontaire ?

15C’est en ce sens que nous pouvons aussi caractériser la souffrance comme la résultante du principe de conservation de soi. Un instinct primaire, certes (se reproduire, assurer la survie de son espèce, survivre soi-même face à ce qui est « en dehors »), mais qui ne résiste pas pour autant à l’obligation de se moduler aux contraintes modernes de la raison :

La domination de l'homme sur lui-même, sur laquelle se fonde son moi, signifie chaque fois la destruction virtuelle du sujet au service duquel elle s'accomplit ; car la substance dominée, opprimée et dissoute par l'instinct de conservation, n'est rien d'autre que cette part de vie - en fonction de laquelle se définissent uniquement les efforts de la conservation de soi - ce qui doit justement être conservé (Horkheimer et Adorno, 1944/1974, p.68).

16Autrement dit, ne pourrait survivre celui ou celle qui, devant l’omniscience de l’idéologie capitaliste et des impératifs économiques et idéologiques de la société, choisirait de laisser ses pulsions dicter sa conduite aux dépens du principe de conservation : « la société exige que celui qui se soustrairait à l’échange universel, inégal et injuste et ne renoncerait pas, se saisisse aussitôt de la totalité entière non amputée, et perde ainsi tout, y compris le misérable reste que lui garantit l’instinct de conservation » (Horkheimer et Adorno, 1944/1974, p.69). La souffrance provient ainsi de l’impossibilité d’un bonheur réel, remplacé par le bonheur illusoire de l’acquisition de biens matériels qui confine non seulement l’individu au travail, mais aussi à l’acceptation aveugle de l’organisation du travail comme ordre nécessaire : ce « misérable reste » que me garantit l’instinct de conservation devient finalement ma seule richesse et ma seule possibilité de survie, dont l’importance est gonflée, enflée par le fait qu’elle est tout de même le produit de ma rationalité instrumentale, le résultat d’un calcul de domination efficace sur ma propre nature au point au « la privation est devenue si totale qu’elle n’est même plus consciente » (Horkheimer et Adorno, 1944/1974, p.190).

17Toutefois, la souffrance est aussi condition de vérité, du fait de sa particularité et de son opposition à une conception faussement harmonieuse et totalisante de la société rationalisée et administrée (Ferrarese, 2002, p.81). En ce sens, elle représente ce qui subsiste, en l’individu, de réel et d’humain aux illusions modernes, ce qui « déchire les enveloppes de ce qui, selon le critère du concept générique qui subsume, reste désespérément isolé, et fait éclater son identité, l’illusion selon laquelle il serait un simple exemplaire » (Adorno, 1966/1992, p.37). Si le sacrifice et la conservation de soi participent de la réalisation de l’esprit de domination à l’échelle collective et individuelle, la souffrance qui en découle s’impose finalement comme ce qui reste de profondément authentique à l’expérience humaine, ce qui fait figure de vérité au-delà du calcul et de l’instrumentalisation. Comme le précisent les penseurs,

Le besoin de faire s’exprimer la souffrance est condition de toute vérité ; car la souffrance est une objectivité qui pèse sur le sujet ; ce qu’il éprouve comme ce qui lui est le plus subjectif, son expression, est médiatisé objectivement […] [et] seuls valent la peine d’être étudiés, à côté de la structure de la domination au sein de laquelle le progrès a été absorbé par la raison instrumentale, les invariants du malheur et de l’oppression (Adorno, 1966/1992, p.22 et Horkheimer, 1978, p.347, cité par Ferrarese, 2002, p.82).

18De là l’intérêt, dans une perspective proprement horkheimerienne et adornienne, d’une analyse de la souffrance enseignante conçue comme témoignage authentique de l’expérience humaine vécue par les enseignants au quotidien, des difficultés identitaires et des malaises qui en découlent. Quelle part de vérité exprime cette souffrance au sujet des rapports entre les conditions de travail des enseignants et leurs difficultés ? De quelle façon la pensée de Horkheimer et Adorno nous permet-elle de mieux lire, interpréter et comprendre les constats de différentes études ayant porté pour la souffrance enseignante ? Pour répondre à ces questions, la section suivante comporte deux moments : 1) l’esquisse d’une théorisation de la souffrance enseignante qui reprend les lignes directrices de la pensée de Horkheimer et Adorno exposée précédemment, puis 2) une articulation de cette théorisation à ce que nous révèlent les principales études québécoises et européennes sur la souffrance enseignante.

La souffrance enseignante : vers une théorisation horkheimerienne et adornienne

19D’entrée de jeu, soulignons que l’étude de la souffrance au travail dans le monde francophone de la recherche n’est pas complètement étrangère aux thèses de l’École de Francfort (Dejours, 1998 ; Pierson, 2011 ; Renault, 2005) : toutefois, un appel aux théories de Jürgen Habermas et Axel Honneth semble toujours, au sein de ces travaux, privilégié par rapport à celles de Horkheimer et Adorno. D’une certaine façon, le même phénomène est retracé dans les études portant spécifiquement sur la souffrance enseignante, alors que Claudine Blanchard-Laville (2011) évoque la thèse honnethienne de la lutte pour la reconnaissance afin d’approfondir ses réflexions sur les difficultés vécues au quotidien par des enseignants français. Si les études portant sur la souffrance enseignante sont de plus en plus nombreuses en langue française, nous nous trouvons ainsi face à une perspective de recherche proprement francfortoise qui ne compte à ce jour qu’une poignée de travaux, dont pratiquement aucun ne relève d’une analyse horkheimerienne et adornienne. Quel intérêt particulier revêt dès lors une telle perspective ?

20En déployant une théorie spécifiquement dédiée aux liens entre phénomènes microsociologiques (aliénation, souffrance, problèmes identitaires) et macrosociologiques (tendances idéologiques, politiques, économiques), la pensée de Horkheimer et Adorno nous permet d’abord d’éviter les impasses d’une posture essentiellement psychologique pour l’analyse de la souffrance enseignante : alors que plusieurs études québécoises et européennes mettent en lumière différents problèmes identitaires et professionnels vécus par les enseignants dans leurs relations au système éducatif et aux politiques éducatives (Demazière et al., 2013 ; Lessard et al., 2008 ; Maroy et al., 2016 ; Tardif, 2013 ; Tchimou, 2011 ), il semble particulièrement pertinent de proposer une analyse de la souffrance enseignante spécifiquement dédiée à l’articulation des rouages idéologiques, politiques et économiques des systèmes éducatifs aux réalités circonscrites et situées des enseignants. De plus, certains des plus importants travaux sur la question de la souffrance enseignante (Blanchard-Laville, 2011, 2010, 2008, 2006, 2004 ; Bresson, 2006 ; Diet, 2006, 2005, 2001 ; Lacour et Mellier, 2013 ; Yelnik,2009, 2007) puisent directement leurs fondements dans une posture psychanalytique qui s’agence particulièrement bien, comme montré précédemment, aux considérations horkheimeriennes et adorniennes sur l’identité de l’acteur social. Nous présentons ainsi, dans les deux sections qui suivent, l’esquisse d’une théorie de la souffrance enseignante inspirée de la pensée de Horkheimer et Adorno, puis un croisement entre cette théorisation et l’empirie de l’enseignant souffrant dans la littérature francophone qui, quoiqu’incomplet, nous permet d’entrevoir quelques pistes de réflexion pour de futures recherches sur la question.

Une théorisation horkheimerienne et adornienne de la souffrance enseignante

Le cœur d’une théorisation horkheimerienne et adornienne de la souffrance enseignante réside d’abord dans une mise en relation des principaux concepts élaborés par les philosophes à leurs manifestations proprement éducatives : il s’agit notamment de voir en quoi les notions de rationalisation instrumentale, de domination et de souffrance se matérialisent en contexte éducatif, et ce, au regard du vécu et de l’identité des enseignants. Ainsi, nous décrivons dans les sections suivantes les correspondances entre ces concepts respectifs et leurs « reflets » éducatifs, qui constituent dès lors les quatre dimensions fondamentales d’une théorisation horkheimerienne et adornienne de la souffrance enseignante.

Rationalisation instrumentale et systèmes éducatifs

Comme le précisent les deux philosophes en s’appuyant sur Weber, la rationalisation instrumentale est une logique d’organisation de l’activité sociale qui touche les différentes sphères de la société (travail, bureaucratie, économie, politique) et qui, radicalisée dans la Modernité, suit les impératifs du calcul et de l’intérêt, soit une articulation efficace entre les moyens et les fins en vue de l’atteinte d’un objectif précis. Dans des travaux antérieurs (Robichaud, 2016), nous avons montré comment cette rationalisation instrumentale a également affecté et modifié en profondeur la sphère éducative de la société à partir du 17e siècle : notamment en Europe et aux États-Unis, l’activité éducative moderne se plie aux nouvelles exigences politiques, économiques et idéologiques de l’État. Différents moyens sont alors mis en œuvre pour assurer la réalisation de différents objectifs : l’éducation pour et par l’État en France (Robichaud, 2016, p.142), le renforcement de l’identité nationale et de la compétitivité économique par l’éducation en Prusse (Robichaud, 2016, p.143) et l’éducation comme instrument du républicanisme aux États-Unis (Robichaud, 2016, p.145) sont autant de finalités soutenues par les moyens de l’obligation et de la juridiction de la fréquentation scolaire (sanctions monétaires, retrait de tutelle des enfants ou emprisonnement des parents récalcitrants), de la gestion minutieuse du temps scolaire, de nouvelles méthodes d’enseignement ou encore de la création de curriculums spécifiques.

Au regard du contexte éducatif actuel, il paraît peu exagéré de parler d’une rationalisation encore plus poussée de la sphère éducative des sociétés occidentales : les exigences d’un marché scolaire mondial et particulièrement compétitif se transforment notamment en objectifs d’efficacité et de performance pour les systèmes scolaires, au sein desquels différents moyens sont mobilisés suivant les pays ou régions (éducation basée sur la preuve (ÉBP), Nouvelle Gestion Publique (NGP), gestion axée sur les résultats (GAR), etc.) (Ball, 1998 ; Carter et O’Neill, 1995 ; Laval, 2011 ; Maroy, 2006 ; Mons, 2007 ; Olssen et Peters, 2005 ). Cette première dimension macrosociologique d’une théorisation horkheimerienne et adornienne de la souffrance enseignante peut ainsi être résumée de la façon suivante : la rationalisation instrumentale actuelle des systèmes éducatifs occidentaux se manifeste particulièrement au sein d’une logique d’action à la fois politique (politiques éducatives), économique (marchés scolaires) et idéologique (compétitivité et performance) qui pénètre les systèmes en profondeur par la mise en œuvre de différentes mesures de gestion et d’évaluation (NGP, GAR, ÉBP, tests internationaux).

Domination et conformisme éducatif

Comme précédemment mentionné, la rationalisation instrumentale s’accompagne intimement, chez Horkheimer et Adorno, d’une triple domination : une domination externe qui permet la maîtrise de la nature par la technique et l’industrie, une domination sociale qui permet le contrôle et la soumission des individus dans le but d’assurer la domination externe, puis une domination interne par laquelle l’individu s’autorégule et se conforme lui-même aux règles implicites de la rationalité instrumentale. Précisons toutefois que domination externe de la nature ne signifie pas seulement ou strictement, chez les deux philosophes, une maîtrise accrue des éléments purement physiques et environnementaux de l’existence : la nature, chez Horkheimer et Adorno, représente avant tout l’altérité, ce qui est étranger à la raison, un « en dehors » qui est source de peur et de terreur et qui se doit ainsi d’être assimilé, encadré, maîtrisé par la pensée rationnelle (Horkheimer et Adorno, 1944/1974, p.33). Dans cette perspective, les liens entre la triple domination et l’activité éducative sont particulièrement féconds : qu’est-ce que l’éducation, dans son impulsion fondamentale, sinon ce réflexe anthropologique de réaction et de contrôle de l’irrationnel, du pulsionnel, de l’indiscipliné, du désordonné ? Autrement formulé, comme le présente Jean-Claude Quentel,

Le mouvement est « dialectique » : se poser en adulte, c’est en effet tenter de dépasser constamment cette phase que représente l’enfant en nous, mais qui constitue le tremplin d’une telle trajectoire… En d’autres termes, la personne correspond à un processus fait de contradictions. Pour émerger à la dimension du social et y contribuer, l’adulte doit nier l’enfant qui demeure toujours en lui : un tel « meurtre », pour reprendre la formulation de Serge Leclaire, ne saurait cependant être accompli une fois pour toutes. Il est à perpétrer continuellement ; irréalisable, au sens où il n’aboutit jamais totalement, il doit toutefois être sans cesse renouvelé. Tel est cet étrange paradoxe sur lequel la personne se fonde (Quentel, 2008, p.66).

En concevant l’enfance comme une manifestation singulière de cette nature originelle à maîtriser, il devient possible de préciser, suivant l’esprit de Horkheimer et Adorno, les fondements d’une triple domination proprement éducative de la nature externe, sociale et individuelle : l’éducation visant d’abord le contrôle d’une nature inscrite dans l’altérité, elle ne peut se réaliser sans la présence de mécanismes sociaux et de structures institutionnelles assurant la soumission et la conformité (ici, l’école et la culture scolaire comme institutions matérielles et symboliques) au sein desquels, ultimement, il convient de s’autoréguler afin de survivre ou réussir. C’est dans cette perspective que nous pouvons non seulement concevoir l’éducation comme instance de domination et de contrôle de l’enfance, mais comme institution qui exige également des enseignants différentes formes de soumission : ils sont ceux qui doivent, en conformité aux exigences ministérielles, politiques, idéologiques et universitaires du système éducatif dans lequel ils œuvrent, satisfaire aux exigences de leur formation initiale, intérioriser la culture professionnelle propre au métier, mettre en œuvre le programme scolaire prescrit, évaluer suivant les normes en vigueur et adapter leurs pratiques aux différentes mesures de gestion scolaire qui cadrent leur activité. À ce propos, il convient de souligner l’apport de nombreuses recherches (Lantheaume, 2007 ; Tardif et Lessard, 1999) qui soulignent le caractère adaptatif et particulièrement situé du travail enseignant, faisant de la pratique du métier un exercice continuel de recomposition et de reconfiguration entre travail prescrit et travail réel ; il y aurait ainsi, dans le travail enseignant, une grande part d’autonomie et de créativité qui résisterait au processus de domination ci-haut exposé. Mais qu’en est-il du moment où un enseignant affirme souffrir au travail ? Pouvons-nous justement interpréter cette souffrance à l’aune d’un déséquilibre trop important entre autonomie, subjectivité et domination ?

Souffrance humaine et souffrance enseignante

Nous avons précédemment caractérisé la souffrance humaine, chez Horkheimer et Adorno, sous trois aspects : elle serait à la fois sacrifice, conservation de soi et condition de vérité. Si la souffrance comme condition de vérité nous permet surtout de mobiliser l’hypothèse théorique suivant laquelle la souffrance enseignante témoigne de problématiques inhérentes au fonctionnement des systèmes éducatifs (ce que nous avons montré par notre recours aux concepts de rationalisation instrumentale et de domination comme rouages fondamentaux des systèmes scolaires et du conformisme éducatif), les dimensions sacrificielle et auto-conservatrice de la souffrance devraient pouvoir être plus explicitement retracées dans certaines des plus importantes études sur le sujet. Ainsi, comment les notions de sacrifice et d’autoconservation nous offrent-elles la possibilité de mieux comprendre la souffrance exprimée par les enseignants dans quelques-uns de ces travaux ?

Notons d’entrée de jeu que la notion de sacrifice n’est présente, textuellement, que dans quelques études traitant de souffrance enseignante. Blanchard-Laville (2010) y a notamment recours en traitant de cette mince ligne qui sépare l’enseignant, comme adulte professionnel qui doit répondre de ses actes, d’un « excès du don de soi en forme de sacrifice au prix d’un épuisement psychique sans fond » (p.157), alors que Diet (2006) l’emploie surtout pour caractériser la façon dont les enseignants, une fois groupés et rassemblés entre eux en contexte de recherches cliniques portant sur leurs difficultés, semblent marquer leur appartenance au groupe à l’image d’un rituel « sacrificiel » commun par lequel ils partagent et se reconnaissent dans leur souffrance (p.129). Toutefois, du moment où l’on considère le sacrifice tel que conceptualisé chez Horkheimer et Adorno (soit le fait de nier sa nature intérieure et de la conformer aux attentes et impératifs instrumentaux du système), les manifestations sacrificielles de l’enseignant souffrant paraissent plus clairement : être dans l’obligation d’adopter des rôles qui épuisent (être autoritaire, être « policier ») et qui ne concordent pas avec ses valeurs personnelles (Périer, 2013, p.21), impression de « se gaspiller » soi-même dans un contexte où l’on doit faire des tâches précises et obligatoires (Pelletier, 2009, p.89), difficultés à adopter et affirmer un style pédagogique personnel (Mukamurera et Balleux, 2013, p.62) ou encore « espérances déçues » du fait que la conception initiale du métier et les idéaux éducatifs de départ cèdent le pas à de nouvelles pratiques obligées face à la réalité (Coslin, 2009, p.38). Évidemment, le sacrifice enseignant ici illustré relève de multiples dimensions (populations scolaires hétérogènes, élèves en difficultés, problèmes sociaux qui se répercutent en salle de classe) dont la matrice ne serait pas uniquement le système éducatif instrumentalisé : mais il n’en demeure pas moins, si on se fie à différents témoignages enseignants, que les moyens et ressources mis à la disposition des enseignants pour les aider à affronter ces problématiques finissent eux aussi par opérer dans une logique bureaucratique et administrative fortement rationalisée (Sauvé, 2012, p.111) au lieu d’être traitées dans leurs particularités et leurs différences, soit le « non-identique » horkheimerien et adornien.

21En dernière instance se superposerait finalement, au concept de sacrifice, celui d’autoconservation de soi : le sacrifice impliquant la négation de ses particularités, l’autoconservation représente ce mécanisme par lequel les enseignants souffrants substitueraient à leurs idéaux, valeurs et croyances une identité et un mode de fonctionnement qui leur permettent de survivre dans le cadre de leur travail. Cette idée de « survie » est abondamment employée et discutée par les enseignants souffrants : ne pas pouvoir être soi-même et se mouler au groupe professionnel pour survivre (Sauvé, 2012, p.152), employer des stratégies de survie (Périer, 2013, p.24 ; Rayou, 2009, p.5), se désengager, émotionnellement et professionnellement, pour survivre (Blanchard-Laville, 2008, p.53). Ainsi, à la lumière de la littérature portant sur la souffrance enseignante, trois principales stratégies d’autoconservation de soi et de survie (qui ne semblent pas, d’ailleurs, mutuellement exclusives) peuvent être mises en lumière : 1) une acceptation active/résistante (à l’image de la ruse définie par Lantheaume (2007)), 2) une acceptation passive/instrumentale (à l’image, par exemple, des enseignants qui finissent par accomplir leur travail pour le salaire, tel que décrit dans les études de Sauvé (2012)), puis 3) une acceptation passive/aliénée qui témoigne d’une sorte d’inertie enseignante face aux conditions de travail et aux facteurs qui contribuent à leur souffrance au quotidien (des enseignants qui poursuivent le travail sans intérêt et épuisés, dans un doute presque constant (Périer, 2013, p.21-24)). Dans la perspective francfortoise, la première stratégie (acceptation active/résistance) représente évidemment celle dont le potentiel d’émancipation est le plus prometteur : elle ne concerne pas une émancipation qui n’opèrerait que dans le cadre rigide et fermé des règles du « jeu instrumental » ( à l’image de la seconde stratégie, amenant l’acteur social à concevoir le salaire comme une fin « suffisante » ), mais une tentative réelle de reprendre le contrôle et d’exercer sa subjectivité face aux circonstances aliénantes du travail enseignant.

22En somme, une théorisation horkheimerienne et adornienne de la souffrance enseignante nous permet d’articuler, de façon cohérente et intégrée, trois dimensions générales du phénomène : la rationalisation des systèmes éducatifs, la domination menant au conformisme éducatif puis la souffrance qui en découle, entrevue comme sacrifice et autoconservation de soi. Si le modèle de compréhension ici esquissé ne représente qu’une première tentative d’intégration de ces dimensions, il jette les fondements d’une réflexion de fond sur les liens entre ces trois éléments au regard de la souffrance enseignante, mais ouvre surtout l’avenue d’un questionnement proprement idéologique sur les causes de ce phénomène : comment l’idéologie instrumentale du fonctionnement général des systèmes scolaires québécois et européens se répercute-t-elle jusque dans l’ethos enseignant ? Et jusqu’à quel point, une fois transformée en logique d’action personnelle, cette idéologie contribue-t-elle à la souffrance enseignante ? Telle est, fondamentalement, la question posée par une interprétation proprement francfortoise des difficultés et du malaise enseignants.

Conclusion

23Nous avons tenté, dans cet article, de montrer la fécondité d’un dialogue entre les théories des principaux représentants de la première génération de l’École de Francfort, Horkheimer et Adorno, et l’étude de la souffrance enseignante en contexte de recherche francophone. Nous croyons que l’intérêt d’un tel travail relève de trois ordres : il permet, d’abord, d’illustrer la richesse que représente la pensée horkheimerienne et adornienne pour penser la souffrance et le travail enseignants, d’inscrire leurs réflexions dans un champ de recherche au sein duquel, jusqu’ici, ils n’ont pratiquement jamais été invoqués puis, de façon plus importante, de proposer une théorisation susceptible de mieux lier les facteurs macrosociologiques et microsociologiques de la souffrance enseignante. Toutefois, ce texte s’inscrit dans une démarche beaucoup plus large : nos recherches actuelles concernent non seulement l’articulation des théories de la première génération de l’École de Francfort à différents phénomènes éducatifs, mais aussi celle des théories des principaux représentants de ses deuxième et troisième générations, soit Habermas et Honneth. En effet, la Théorie critique francfortoise contient la richesse d’une pensée qui, s’échelonnant sur plusieurs décennies, cherche constamment à reconnaître les apports mais aussi pointer les limites des conceptualisations précédentes ; elle se donne la possibilité d’intégrer à ses réflexions de nouvelles interprétations théoriques, mais aussi une multitude de considérations empiriques qui relèvent de nouveaux phénomènes sociaux, idéologiques, politiques et économiques. Et en ce sens, nous entrevoyons avec enthousiasme la fécondité d’une étude de longue haleine sur la souffrance enseignante qui, ultimement, serait en mesure de fusionner les perspectives de Horkheimer et Adorno à celle de Habermas sur l’agir communicationnel, puis celle de Honneth sur le besoin de reconnaissance des acteurs sociaux.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Arianne Robichaud et Marie-Hélène Masse-Lamarche, « Une analyse de la souffrance enseignante : Horkheimer, Adorno et l’humain comme être souffrant », Éducation et socialisation [En ligne], 54 | 2019, mis en ligne le 24 novembre 2019, consulté le 16 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/8426 ; DOI : 10.4000/edso.8426

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Auteurs

Arianne Robichaud

Université de Québec à Montréal

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Marie-Hélène Masse-Lamarche

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