Introduction

1Depuis plus d’une décennie, les recherches sur le travail enseignant foisonnent. Parmi ces recherches, une part importante traite des difficultés des enseignants : les dilemmes qu’ils rencontrent, la complexité inhérente à leur métier, leurs risques de burn out, les obstacles auxquels ils doivent faire face, leur sentiment de malaise, etc. (Nunez Moscoso et Murillo, 2017). Les approches sont diverses, et nous pointons un défaut de systématisation, voire d’intelligibilité sur ce thème. Comment la question des difficultés est-elle abordée par ces recherches ? Quels sont les objets d’étude particulièrement investigués, avec quels concepts, quels principes théoriques et méthodologiques ?

2L’objectif de cet article est de caractériser les recherches sur les difficultés dans le travail enseignant, de pointer ce qui rassemble et distingue ces recherches. Nous avons choisi d’effectuer une typologie a posteriori, construite à partir d’un corpus de recherches sur les difficultés dans le travail enseignant. Cette typologie nous conduit à faire émerger des paradigmes de recherche.

3Après avoir précisé les principes méthodologiques qui ont guidé ce travail, nous présenterons une cartographie des principaux paradigmes qui investissent le champ des difficultés dans le travail enseignant : paradigme psychologique, paradigme sociologique / anthropologique, paradigme didactique, paradigme des théories du travail et de l’activité et paradigme empiriste. Cette catégorisation permet de donner à voir la diversité et les particularités de ces paradigmes. Elle a également pour visée de permettre à tout chercheur investiguant les difficultés dans le travail enseignant de positionner ses recherches au sein d’un paradigme, de se démarquer d’autres paradigmes, ou encore de s’appuyer sur des paradigmes complémentaires.

Fondements et méthode

4Dans cette partie, nous détaillons la constitution du corpus de texte, puis explicitons la notion de paradigme et la logique de la caractérisation des paradigmes identifiés.

La constitution du corpus de textes sur les difficultés dans le travail enseignant

5Cet article s’appuie sur une recherche bibliographique trilingue, pour laquelle nous avons retenu un champ lexical autour des difficultés des enseignants du premier et second degré. Ce champ a été défini à partir de lectures préalables et d’une recherche documentaire sur les bases bibliographiques afin de retenir des mots-clés employés dans les indexations explorées. Les termes suivants et leurs traductions en anglais et en espagnol : difficulté, problème, obstacle, dilemme, imprévu, frustration, souffrance, épreuve, endurance, complexité, complexe, complication, trouble, empêchement, ennui, désagrément et contrariété. Des concepts comme ceux de burn out ou malaise ont émergé a posteriori de notre recherche.

6De notre recherche bibliographique, nous avons retenu 114 textes analysant des données empiriques, selon deux principes complémentaires :

7- le premier, subjectif, fondé sur les connaissances des auteurs des travaux scientifiques relatifs au champ lexical prédéterminé ;

8- le second, se restreignant aux articles référencés dans les bases suivantes (bases les plus consultées dans les trois langues de notre corpus) : Isi web of science, Dialnet, Latindex, Scielo, Cairn, Eric, Jstor, Persée et Revues.org.

9Les textes ont été lus en renseignant une grille visant à décrire le paradigme d’appartenance comme mentionné ci-après. Un précédent article (Nunez Moscoso et Murillo, 2017) rend compte des aspects purement conceptuels de ce corpus.

Caractérisation des paradigmes de recherche

1. le cadre théorique de chaque recherche, tel qu’il est identifié par ses auteurs, sinon tel que nous avons pu l’identifier par le biais des concepts employés (psychologie sociale, clinique de l’activité, sociologie…). Dans un second temps, nous avons rassemblé des cadres théoriques qui partageaient des similitudes (par exemple, clinique de l’activité et cours d’action ont été regroupés dans « théories du travail et de l’activité »).

2. les objets de difficulté étudiés (difficultés à enseigner un champ de savoirs, difficultés à gérer la classe, manque de reconnaissance…) et les concepts employés (incident, burn out, dilemme…),

3. le cadre méthodologique : méthode de recueil de données (observations, entretiens, questionnaires, expérimentations didactiques, autres), taille de l’échantillon d’enseignants, expérience de l’échantillon d’enseignants (débutants, expérimentés, divers), point de vue sur les difficultés (qui identifie les difficultés comme telles ? chercheur, enseignant, autre).

11Nous avons classé les textes en cinq grands cadres théoriques (nous avons exclu les approches théoriques très peu représentées, comme l’approche médicale) : psychologique, sociologique/anthropologique, didactique, des théories du travail et de l’activité, et empiriste. Dans un second temps, nous avons réalisé des tests statistiques (Chi2) montrant que ces cinq grandes approches se distinguent de façon statistiquement significative quant aux variables suivantes : point de vue sur la difficulté, méthode utilisée, taille de l’échantillon, objet de difficulté étudié, expérience de la population d’enseignants étudiée. Ces cinq grandes approches constituent ainsi cinq paradigmes, que nous nommons par le cadre théorique adopté.

Les paradigmes des difficultés dans le travail enseignant

12Nous présentons dans cette partie une cartographie des paradigmes sur les difficultés, puis détaillons chacun de ces paradigmes.

Cartographie des paradigmes

13La cartographie suivante modélise cinq paradigmes repérés, en les situant selon deux axes à caractère méthodologique. Ces axes ont été choisis parmi les variables qui permettent de distinguer statistiquement les paradigmes car étaient particulièrement discriminants. Parmi les autres variables, les concepts sont visualisables sur la cartographie et les variables restantes (taille de l’échantillon, objet de difficulté étudié, expérience des enseignants étudiés) sont détaillées dans la description des paradigmes qui fait suite à la cartographie.

• le point de vue sur les difficultés (qui identifie les difficultés des enseignants comme telles ? enseignant, chercheur, les deux)

• la méthode utilisée (observations seules ou expérimentations d’ingénieries didactiques, observations et entretiens, entretiens, questionnaires).

14Nous identifions sur la cartographie les principales notions employées par les auteurs pour caractériser les difficultés, ainsi que leurs référents théoriques et leurs éventuels rattachements à diverses disciplines. Nous précisons également, pour chaque paradigme, le pourcentage de textes du corpus.

15Comme toute modélisation, cette cartographie réduit la complexité des données :

• Seuls les paradigmes les plus développés sont présentés. Par exemple, les recherches multiréférentielles (se nourrissant de divers paradigmes) et les recherches médicales portant sur les problèmes de voix des enseignants ne sont pas représentées ici ni développées par la suite.

• Au sein de chaque paradigme, seules les grandes tendances sont retenues.

• Chaque paradigme pourrait faire l’objet d’un « zoom » et l’on pourrait y repérer des « sous-paradigmes ».

• Les zones de chevauchement entre paradigmes ne représentent que des similitudes méthodologiques (liées aux deux axes choisis).

Paradigme psychologique

18Méthodes. La méthode de l’observation est quasiment exclue ; les questionnaires et entretiens sont, à l’inverse, privilégiés. Souvent, c’est le chercheur qui identifie la difficulté de l’enseignant comme telle ; par exemple, le chercheur déduit de diverses questions posées aux enseignants que ces derniers sont, ou non, en situation de burn out. Dans les approches cliniques, l’enseignant peut également lui-même identifier ses difficultés et se déclarer, par exemple via des entretiens, en situation de souffrance.

Paradigme sociologique / anthropologique

19Les travaux sociologiques et anthropologiques, dont certains s’inscrivent dans une approche plutôt holistique et d’autres dans une approche plutôt atomistique, se développent dans les années 1990 dans différentes aires culturelles (Amérique du Nord et Europe notamment).

20Objets et concepts. Les recherches s’inscrivant dans un courant sociologique ou anthropologique se centrent notamment sur l’étude des normes, organisations, interactions sociales. Ces éléments représentent de sources de difficultés pour les enseignants. Les objets de difficultés étudiés sont souvent les conditions de travail, la reconnaissance professionnelle, les difficultés relatives aux élèves. Sont employés les termes de conflit, violence, malaise, souffrance, insécurité… Plusieurs auteurs s’attachent à décrire un métier à la fois diversifié et répétitif, intense, peu considéré, avec une forte porosité entre les sphères professionnelle et privée (Cornejo Chávez, 2009; Dubet & Martuccelli, 1998; Lantheaume & Hélou, 2008; Lortie, 2002; Maranda, Viviers, & Deslauriers, 2013; Mukamurera & Balleux, 2013; Spire, 2014). D’autres recherches se centrent sur l’impact des réformes sur le travail des enseignants (Hargreaves, 1998; Maranda et al., 2013). Enfin, plusieurs travaux documentent, entre autres choses, les mises à l’épreuve de l’autorité de l’enseignant par les élèves (Barrère, 2002; Dubet & Martuccelli, 1998; Jellab, 2005; Lortie, 2002; Périer, 2014).

21Méthodes. Ces recherches privilégient généralement le point de vue de l’enseignant sur ses difficultés : la méthode de l’observation seule (non associée à des verbalisations d’enseignants) est ainsi souvent exclue.

Paradigme didactique

22Les recherches s’inscrivant dans le paradigme didactique sont plutôt francophones et récentes, et se sont développées à la suite des travaux de Brousseau et Chevallard. Pour ce qui est des recherches anglo-saxonnes, l’héritage de Shulman (1986) avec la notion de Pedagogical Content Knowledge est prégnant.

23Objets et concepts. Ces recherches s’intéressent principalement aux difficultés qu’ont les enseignants à enseigner un champ de savoirs donné. Ces recherches convoquent différents courants de la didactique : la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998), la théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1999), ou encore la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy, 2011). Certaines recherches, notamment anglophones adoptent la même centration sur la transmission et l’appropriation des objets de savoir. Les concepts autour des difficultés sont ceux d’incident critique didactique, d’obstacle. Plusieurs recherches s’attachent à décrire les incidents (ou imprévus) didactiques, leurs effets et leur traitement par les enseignants (Aldon, 2014; Loquet, Garnier, & Amade-Escot, 2002). D’autres études mettent en évidence les écarts entre les pratiques d’enseignement et un certain idéal didactique : elles s’intéressent aux difficultés qu’ont les enseignants à mettre en œuvre des pratiques jugées porteuses d’apprentissages par les chercheurs (Preiss, 2009; Schmidt & Bednarz, 1997; Venturini & Tiberghien, 2012; Yoon, Joung, & Kim, 2012), ou aux écarts entre les conceptions épistémologiques des enseignants et celles sous-jacentes aux situations qu’ils soumettent à leurs élèves (Jeannin, Veillard, & Tiberghien, 2012; Jiménez Pérez & Wamba Aguado, 2003; Sinarcas & Solbes, 2013; Venturini, 2013). Certains travaux, en convoquant des approches complémentaires relevant de la psychanalyse ou des théories de l’activité, mettent en évidence le poids des préoccupations non didactiques (notamment liées à la gestion de classe) sur les choix didactiques des enseignants (Ball, 1997; Butlen, Peltier-Barbier, & Pézard, 2002; Jourdan & Brossais, 2010; Monnier & Amade-Escot, 2013; Numa-Bocage, Masselot, & Vinatier, 2011; Philippot & Baillat, 2013).

24Méthodes. Le point de vue sur la difficulté est le plus souvent celui du chercheur : ce dernier identifie et explique les difficultés des enseignants à susciter des apprentissages, sans que les enseignants ne perçoivent nécessairement ces difficultés eux-mêmes. Les échantillons sont assez faibles et les enseignants enquêtés sont le plus souvent expérimentés ; les expérimentations d’ingénieries didactiques et les observations sont privilégiées. L’analyse est généralement qualitative, et menée à un grain très fin. Des entretiens avec les enseignants sont parfois associés aux observations, notamment lorsqu’une approche compréhensive, provenant par exemple des théories de l’activité ou de la psychanalyse, complète l’approche didactique.

Paradigme des théories du travail et de l’activité

25Tout comme les recherches en didactique, les recherches s’inscrivant dans le paradigme des théories du travail et de l’activité sont majoritairement francophones et récentes ; elles s’appuient sur les apports de l’ergonomie et de la psychologie du travail.

26Objets et concepts

27Ces recherches abordent les difficultés des enseignants en s’intéressant, avec une approche compréhensive, à leurs processus cognitifs et émotionnels en situation de travail. Ces recherches s’appuient sur des auteurs représentant l’ergonomie (Leplat & Hoc, 1983), la didactique professionnelle (Pastré, 2005), le cours d’action (Theureau, 2004) ou la clinique de l’activité (Clot, 1999). Les objets de difficultés investigués sont largement relatifs à des difficultés d’ordre pédagogique et éducationnel au sein de la classe. Ces travaux convergent pour montrer que les difficultés déclarées par les enseignants relèvent majoritairement des élèves : leurs difficultés à apprendre, leur indiscipline, leur désintérêt… (Murillo & Bouillier-Oudot, 2012; Ria, 2012; Vinatier, 2013). Plusieurs travaux (Daguzon & Goigoux, 2012; Jean, 2008 ; Philippot, 2012; Saujat, 2004) mettent en évidence l’écart entre le travail prévu, idéal, fantasmé, et le travail réel : les enseignants (surtout débutants) doivent réinterroger, relativiser leurs normes (notamment issues de leur formation), redéfinir leurs tâches pour préserver un sentiment de réussite et trouver des compromis acceptables, ou encore s’ajuster aux imprévus survenant en classe. Vandercleyen et al. (2014), Ria et al. (2001) ainsi qu’Huber et Chautard (2001) mettent l’accent sur les différences de vécu d’une même difficulté par divers enseignants. Enfin, le concept de « genre professionnel » est convoqué tant pour les enseignants débutants que pour les expérimentés, le genre permettant d’affronter les imprévus en définissant ce qui est acceptable et ce qui ne l’est pas… mais également en étant une source de difficulté potentielle (Laurent & Charpentier, 2013; Saujat, 2004).

28Méthodes. L’analyse, qualitative, est menée à un grain très fin (un article peut porter sur une minute d’activité d’enseignement), donc souvent sur de petits échantillons. L’analyse s’appuie la plupart du temps sur le point de vue de l’enseignant. Ce point de vue est recueilli par des méthodes propres à ce paradigme, comme l’instruction au sosie, mais surtout l’entretien d’auto-confrontation.

Paradigme empiriste

29En majorité anglophones et parfois assez anciens (début du XXe siècle), les travaux que nous qualifions d’empiristes ne s’appuient pas sur un cadre théorique explicite ; ils semblent toutefois souvent s’appuyer sur des postulats fonctionnalistes ou psychosociaux. Leur validité scientifique repose sur l’accumulation des données recueillies.

30Objets et concepts. Ces recherches répondent souvent à l’objectif de dresser un panorama des difficultés rencontrées par les enseignants dans un contexte donné (généralement, l’entrée dans le métier ou l’enseignement d’une thématique particulière). Au-delà de la notion de difficulté, ces recherches emploient les notions d’obstacle et de préoccupation. Les travaux portant sur l’entrée dans le métier montrent la prégnance des difficultés relatives aux élèves : s’adapter à leur hétérogénéité, les intéresser, gérer leurs comportements d’indiscipline (Johnson & Umstattd, 1932; Marcelo, 1986; Okigbo & Okeke, 2011; Wey, 1951). Les débutants rencontrent aussi des difficultés dans leurs relations aux parents, la maîtrise des contenus à enseigner, leur didactique, l’évaluation des élèves (Avalos, Carlson, & Aylwin, 2004; Isik & Kar, 2012; Murillo, 2012). Les premiers mois d’exercice sont une période de tâtonnements et de moindre confiance en soi, suivant un choc de réalité (Vonk, 1983). Plusieurs travaux mettent en évidence les difficultés à enseigner des thématiques ou disciplines particulières : les langues, l’éducation sexuelle, l’éducation à l’environnement (Al-Mekhlafi & Nagaratnam, 2011; Herold & Benson, 1979; López Rodríguez, 2001; Martínez et al., 2012). Sont également documentées les difficultés des enseignants à innover (Barrantes Casquero, Casas García, & Luengo González, 2011; Gecer & Ozel, 2012; Metin, 2013; Oliva Martínez, 2012), ou encore les difficultés des enseignants à exercer auprès d’élèves culturellement hétérogènes, défavorisés ou à besoins éducatifs particuliers (Burton & Furr, 2014; Durán Martín & Sanz Serrano, 2007; Moore, 1935).

31Méthodes. Les analyses abordent la difficulté par le truchement du point de vue des enseignants, qui est le plus souvent recueilli par le biais de questionnaires administrés à des échantillons importants.

Conclusion

32Nous avions, avec cet article, l’ambition de rendre intelligible le foisonnement de recherches sur les difficultés dans le travail enseignant. Ainsi, les cinq paradigmes repérés (psychologique, sociologique/anthropologique, didactique, des théories du travail et de l’activité, et empiriste), posent les premiers jalons dans le projet de rendre plus intelligible le vaste champ de la recherche autour des difficultés dans le travail enseignant. Bien que plusieurs typologies auraient été possibles, nous avons fait le pari de construire avec une approche interprétative une typologie a posteriori, afin de décrire les recherches sur les difficultés telles qu’elles sont et non telles qu’elles devraient être selon un supposé idéal théorique.

33Le panorama dressé par cette revue de littérature nous a permis d’identifier les paradigmes le plus et les moins mobilisés liés à leurs résultats de recherche. De même, ce travail nous permet de réaliser certaines observations.

34Nous avons vu que les paradigmes identifiés ne sont pas indépendants de spécificités historico-culturelles : par exemple, le paradigme empiriste possède une forte dominante anglophone, tandis que le paradigme didactique et celui des théories du travail et de l’activité sont développés davantage dans le monde francophone assez récemment. On observe également des similitudes méthodologiques entre ces deux derniers paradigmes (observations associées à des entretiens, notamment). Tout ceci conduit à ce que ces deux « jeunes » paradigmes s’alimentent l’un l’autre. Par ailleurs, les résultats produits par les différents paradigmes doivent être interprétés au regard des spécificités culturelles ; par exemple, les travaux sur les difficultés des enseignants débutants donnent certainement des résultats différents selon que ces enseignants bénéficient ou non de la sécurité de l’emploi, élément clé de l’insertion professionnelle dans des pays comme la France, mais loin d’être une évidence dans d’autres systèmes éducatifs comme celui du Québec.