Navigation – Plan du site
Regards théoriques sur les difficultés

Les paradigmes de recherche sur les difficultés dans le travail enseignant

Audrey Murillo et Javier Nuñez Moscoso

Résumés

Cette revue de littérature propose une typologie des recherches sur les difficultés dans le travail enseignant, sur la base du repérage des paradigmes mobilisés. À partir d’une revue de travaux francophones, anglophones et hispanophones, nous mettons en évidence cinq types de paradigmes : psychologique, sociologique/anthropologique, didactique, des théories du travail et de l’activité, et empiriste. Nous en décrivons les caractéristiques théoriques, méthodologiques, ainsi que les spécificités des objets étudiés.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Depuis plus d’une décennie, les recherches sur le travail enseignant foisonnent. Parmi ces recherches, une part importante traite des difficultés des enseignants : les dilemmes qu’ils rencontrent, la complexité inhérente à leur métier, leurs risques de burn out, les obstacles auxquels ils doivent faire face, leur sentiment de malaise, etc. (Nunez Moscoso et Murillo, 2017). Les approches sont diverses, et nous pointons un défaut de systématisation, voire d’intelligibilité sur ce thème. Comment la question des difficultés est-elle abordée par ces recherches ? Quels sont les objets d’étude particulièrement investigués, avec quels concepts, quels principes théoriques et méthodologiques ?

2L’objectif de cet article est de caractériser les recherches sur les difficultés dans le travail enseignant, de pointer ce qui rassemble et distingue ces recherches. Nous avons choisi d’effectuer une typologie a posteriori, construite à partir d’un corpus de recherches sur les difficultés dans le travail enseignant. Cette typologie nous conduit à faire émerger des paradigmes de recherche.

3Après avoir précisé les principes méthodologiques qui ont guidé ce travail, nous présenterons une cartographie des principaux paradigmes qui investissent le champ des difficultés dans le travail enseignant : paradigme psychologique, paradigme sociologique / anthropologique, paradigme didactique, paradigme des théories du travail et de l’activité et paradigme empiriste. Cette catégorisation permet de donner à voir la diversité et les particularités de ces paradigmes. Elle a également pour visée de permettre à tout chercheur investiguant les difficultés dans le travail enseignant de positionner ses recherches au sein d’un paradigme, de se démarquer d’autres paradigmes, ou encore de s’appuyer sur des paradigmes complémentaires.

Fondements et méthode

4Dans cette partie, nous détaillons la constitution du corpus de texte, puis explicitons la notion de paradigme et la logique de la caractérisation des paradigmes identifiés.

La constitution du corpus de textes sur les difficultés dans le travail enseignant

5Cet article s’appuie sur une recherche bibliographique trilingue, pour laquelle nous avons retenu un champ lexical autour des difficultés des enseignants du premier et second degré. Ce champ a été défini à partir de lectures préalables et d’une recherche documentaire sur les bases bibliographiques afin de retenir des mots-clés employés dans les indexations explorées. Les termes suivants et leurs traductions en anglais et en espagnol : difficulté, problème, obstacle, dilemme, imprévu, frustration, souffrance, épreuve, endurance, complexité, complexe, complication, trouble, empêchement, ennui, désagrément et contrariété. Des concepts comme ceux de burn out ou malaise ont émergé a posteriori de notre recherche.

6De notre recherche bibliographique, nous avons retenu 114 textes analysant des données empiriques, selon deux principes complémentaires :

7- le premier, subjectif, fondé sur les connaissances des auteurs des travaux scientifiques relatifs au champ lexical prédéterminé ;

8- le second, se restreignant aux articles référencés dans les bases suivantes (bases les plus consultées dans les trois langues de notre corpus) : Isi web of science, Dialnet, Latindex, Scielo, Cairn, Eric, Jstor, Persée et Revues.org.

9Les textes ont été lus en renseignant une grille visant à décrire le paradigme d’appartenance comme mentionné ci-après. Un précédent article (Nunez Moscoso et Murillo, 2017) rend compte des aspects purement conceptuels de ce corpus.

Caractérisation des paradigmes de recherche

  • 1 Cet article partage avec la revue de littérature de Marcel et al. (2002) l’ambition de catégoriser (...)

10Cet article vise à identifier les principaux paradigmes de recherche qui ont investi le champ des difficultés des enseignants. Comment le notent Nunez Moscoso et Flores (2017) les contours de la notion de paradigme sont flous : Kuhn, le scientifique qui a le plus approfondi cette notion, a employé ce terme en 21 sens différents (Guba, 1981). Selon le contexte, la notion de paradigme met l’accent sur des niveaux très divers, tels le niveau épistémologique (la place de la connaissance), axiologique (les valeurs qui sont incarnées/préconisées), sociologique (la posture des communautés scientifiques et des groupes sociaux), téléologique (leur fondement ultime), ontologique (leur conception de l’être et, par là même, du sujet) et méthodologique (les modalités d’accès aux phénomènes étudiés) (González, 2005). Nous considérons ici qu’un paradigme « constitue un ensemble de principes théoriques et de démarches pratiques fondateurs » (Marcel, Olry, Rothier-Bautzer, & Sonntag, 2002, p. 140), que l’on peut identifier dans les recherches abordant les difficultés dans le travail enseignant1. A l’aune de ces principes, pour notre part, afin de caractériser les paradigmes de recherche, nous nous attachons à identifier, à l’instar de Marcel et al. (2002), les « principes théoriques » par les points a et b, et les « démarches pratiques » par le point c :

  1. le cadre théorique de chaque recherche, tel qu’il est identifié par ses auteurs, sinon tel que nous avons pu l’identifier par le biais des concepts employés (psychologie sociale, clinique de l’activité, sociologie…). Dans un second temps, nous avons rassemblé des cadres théoriques qui partageaient des similitudes (par exemple, clinique de l’activité et cours d’action ont été regroupés dans « théories du travail et de l’activité »).

  2. les objets de difficulté étudiés (difficultés à enseigner un champ de savoirs, difficultés à gérer la classe, manque de reconnaissance…) et les concepts employés (incident, burn out, dilemme…),

  3. le cadre méthodologique : méthode de recueil de données (observations, entretiens, questionnaires, expérimentations didactiques, autres), taille de l’échantillon d’enseignants, expérience de l’échantillon d’enseignants (débutants, expérimentés, divers), point de vue sur les difficultés (qui identifie les difficultés comme telles ? chercheur, enseignant, autre).

11Nous avons classé les textes en cinq grands cadres théoriques (nous avons exclu les approches théoriques très peu représentées, comme l’approche médicale) : psychologique, sociologique/anthropologique, didactique, des théories du travail et de l’activité, et empiriste. Dans un second temps, nous avons réalisé des tests statistiques (Chi2) montrant que ces cinq grandes approches se distinguent de façon statistiquement significative quant aux variables suivantes : point de vue sur la difficulté, méthode utilisée, taille de l’échantillon, objet de difficulté étudié, expérience de la population d’enseignants étudiée. Ces cinq grandes approches constituent ainsi cinq paradigmes, que nous nommons par le cadre théorique adopté.

Les paradigmes des difficultés dans le travail enseignant

12Nous présentons dans cette partie une cartographie des paradigmes sur les difficultés, puis détaillons chacun de ces paradigmes.

Cartographie des paradigmes

13La cartographie suivante modélise cinq paradigmes repérés, en les situant selon deux axes à caractère méthodologique. Ces axes ont été choisis parmi les variables qui permettent de distinguer statistiquement les paradigmes car étaient particulièrement discriminants. Parmi les autres variables, les concepts sont visualisables sur la cartographie et les variables restantes (taille de l’échantillon, objet de difficulté étudié, expérience des enseignants étudiés) sont détaillées dans la description des paradigmes qui fait suite à la cartographie.

  • le point de vue sur les difficultés (qui identifie les difficultés des enseignants comme telles ? enseignant, chercheur, les deux)

  • la méthode utilisée (observations seules ou expérimentations d’ingénieries didactiques, observations et entretiens, entretiens, questionnaires).

14Nous identifions sur la cartographie les principales notions employées par les auteurs pour caractériser les difficultés, ainsi que leurs référents théoriques et leurs éventuels rattachements à diverses disciplines. Nous précisons également, pour chaque paradigme, le pourcentage de textes du corpus.

15Comme toute modélisation, cette cartographie réduit la complexité des données :

  • Seuls les paradigmes les plus développés sont présentés. Par exemple, les recherches multiréférentielles (se nourrissant de divers paradigmes) et les recherches médicales portant sur les problèmes de voix des enseignants ne sont pas représentées ici ni développées par la suite.

  • Au sein de chaque paradigme, seules les grandes tendances sont retenues.

  • Chaque paradigme pourrait faire l’objet d’un « zoom » et l’on pourrait y repérer des « sous-paradigmes ».

  • Les zones de chevauchement entre paradigmes ne représentent que des similitudes méthodologiques (liées aux deux axes choisis).

Figure 1 – Cartographie des paradigmes des difficultés dans le travail enseignant

Paradigme psychologique

  • 2 Il est bien sûr tout à fait possible de considérer que ces courants constituent de véritables parad (...)

16Le paradigme psychologique prend son essor dans les années 1980-1990, et est largement inspiré des recherches nord-américaines. Les courants les plus représentés sont ceux de la psychologie clinique, sociale, de la santé, ainsi que la psychanalyse et la psychopédagogie2.

  • 3 Ces concepts ont émergé de la lecture des articles recensés ; tous ne faisaient pas partie des mots (...)

17Objets et concepts. Ce vaste paradigme s’intéresse aux difficultés psychiques des enseignants. Les concepts d’anxiété, angoisse, burn out, crise, conflit, problème, souffrance, stress et trouble sont convoqués3. La plupart des recherches s’inscrivant dans le paradigme psychologique s’attachent à déterminer les facteurs conduisant au burn out (Blase, 1982; Friedman, 1995; Gantiva Díaz, Jaimes Tabares, & Villa Orozco, 2010; Llorens, García-Renero, & Salanova, 2005), au stress (Hansez, Bertrand, de Keyser, & Pérée, 2005; Llorens et al., 2005; Sieglin & Ramos Tovar, 2007), à des problèmes de santé (Rivero Rodríguez & Cruz Flores, 2008) ou à l’insatisfaction des enseignants (Otero López, Castro, Villardefrancos Pol, & Santiago Mariño, 2009; Rinke, 2013; Ureña Bonilla & Castro Sancho, 2009). D’autres travaux s’attachent à développer des dispositifs pour accompagner les enseignants en difficulté (Blanchard-Laville, 2013; Veyrac & Dumas, 2015; Yetik, Akyuz, & Keser, 2012).

18Méthodes. La méthode de l’observation est quasiment exclue ; les questionnaires et entretiens sont, à l’inverse, privilégiés. Souvent, c’est le chercheur qui identifie la difficulté de l’enseignant comme telle ; par exemple, le chercheur déduit de diverses questions posées aux enseignants que ces derniers sont, ou non, en situation de burn out. Dans les approches cliniques, l’enseignant peut également lui-même identifier ses difficultés et se déclarer, par exemple via des entretiens, en situation de souffrance.

Paradigme sociologique / anthropologique

19Les travaux sociologiques et anthropologiques, dont certains s’inscrivent dans une approche plutôt holistique et d’autres dans une approche plutôt atomistique, se développent dans les années 1990 dans différentes aires culturelles (Amérique du Nord et Europe notamment).

20Objets et concepts. Les recherches s’inscrivant dans un courant sociologique ou anthropologique se centrent notamment sur l’étude des normes, organisations, interactions sociales. Ces éléments représentent de sources de difficultés pour les enseignants. Les objets de difficultés étudiés sont souvent les conditions de travail, la reconnaissance professionnelle, les difficultés relatives aux élèves. Sont employés les termes de conflit, violence, malaise, souffrance, insécurité… Plusieurs auteurs s’attachent à décrire un métier à la fois diversifié et répétitif, intense, peu considéré, avec une forte porosité entre les sphères professionnelle et privée (Cornejo Chávez, 2009; Dubet & Martuccelli, 1998; Lantheaume & Hélou, 2008; Lortie, 2002; Maranda, Viviers, & Deslauriers, 2013; Mukamurera & Balleux, 2013; Spire, 2014). D’autres recherches se centrent sur l’impact des réformes sur le travail des enseignants (Hargreaves, 1998; Maranda et al., 2013). Enfin, plusieurs travaux documentent, entre autres choses, les mises à l’épreuve de l’autorité de l’enseignant par les élèves (Barrère, 2002; Dubet & Martuccelli, 1998; Jellab, 2005; Lortie, 2002; Périer, 2014).

21Méthodes. Ces recherches privilégient généralement le point de vue de l’enseignant sur ses difficultés : la méthode de l’observation seule (non associée à des verbalisations d’enseignants) est ainsi souvent exclue.

Paradigme didactique

22Les recherches s’inscrivant dans le paradigme didactique sont plutôt francophones et récentes, et se sont développées à la suite des travaux de Brousseau et Chevallard. Pour ce qui est des recherches anglo-saxonnes, l’héritage de Shulman (1986) avec la notion de Pedagogical Content Knowledge est prégnant.

23Objets et concepts. Ces recherches s’intéressent principalement aux difficultés qu’ont les enseignants à enseigner un champ de savoirs donné. Ces recherches convoquent différents courants de la didactique : la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998), la théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1999), ou encore la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy, 2011). Certaines recherches, notamment anglophones adoptent la même centration sur la transmission et l’appropriation des objets de savoir. Les concepts autour des difficultés sont ceux d’incident critique didactique, d’obstacle. Plusieurs recherches s’attachent à décrire les incidents (ou imprévus) didactiques, leurs effets et leur traitement par les enseignants (Aldon, 2014; Loquet, Garnier, & Amade-Escot, 2002). D’autres études mettent en évidence les écarts entre les pratiques d’enseignement et un certain idéal didactique : elles s’intéressent aux difficultés qu’ont les enseignants à mettre en œuvre des pratiques jugées porteuses d’apprentissages par les chercheurs (Preiss, 2009; Schmidt & Bednarz, 1997; Venturini & Tiberghien, 2012; Yoon, Joung, & Kim, 2012), ou aux écarts entre les conceptions épistémologiques des enseignants et celles sous-jacentes aux situations qu’ils soumettent à leurs élèves (Jeannin, Veillard, & Tiberghien, 2012; Jiménez Pérez & Wamba Aguado, 2003; Sinarcas & Solbes, 2013; Venturini, 2013). Certains travaux, en convoquant des approches complémentaires relevant de la psychanalyse ou des théories de l’activité, mettent en évidence le poids des préoccupations non didactiques (notamment liées à la gestion de classe) sur les choix didactiques des enseignants (Ball, 1997; Butlen, Peltier-Barbier, & Pézard, 2002; Jourdan & Brossais, 2010; Monnier & Amade-Escot, 2013; Numa-Bocage, Masselot, & Vinatier, 2011; Philippot & Baillat, 2013).

24Méthodes. Le point de vue sur la difficulté est le plus souvent celui du chercheur : ce dernier identifie et explique les difficultés des enseignants à susciter des apprentissages, sans que les enseignants ne perçoivent nécessairement ces difficultés eux-mêmes. Les échantillons sont assez faibles et les enseignants enquêtés sont le plus souvent expérimentés ; les expérimentations d’ingénieries didactiques et les observations sont privilégiées. L’analyse est généralement qualitative, et menée à un grain très fin. Des entretiens avec les enseignants sont parfois associés aux observations, notamment lorsqu’une approche compréhensive, provenant par exemple des théories de l’activité ou de la psychanalyse, complète l’approche didactique.

Paradigme des théories du travail et de l’activité

25Tout comme les recherches en didactique, les recherches s’inscrivant dans le paradigme des théories du travail et de l’activité sont majoritairement francophones et récentes ; elles s’appuient sur les apports de l’ergonomie et de la psychologie du travail.

26Objets et concepts

27Ces recherches abordent les difficultés des enseignants en s’intéressant, avec une approche compréhensive, à leurs processus cognitifs et émotionnels en situation de travail. Ces recherches s’appuient sur des auteurs représentant l’ergonomie (Leplat & Hoc, 1983), la didactique professionnelle (Pastré, 2005), le cours d’action (Theureau, 2004) ou la clinique de l’activité (Clot, 1999). Les objets de difficultés investigués sont largement relatifs à des difficultés d’ordre pédagogique et éducationnel au sein de la classe. Ces travaux convergent pour montrer que les difficultés déclarées par les enseignants relèvent majoritairement des élèves : leurs difficultés à apprendre, leur indiscipline, leur désintérêt… (Murillo & Bouillier-Oudot, 2012; Ria, 2012; Vinatier, 2013). Plusieurs travaux (Daguzon & Goigoux, 2012; Jean, 2008 ; Philippot, 2012; Saujat, 2004) mettent en évidence l’écart entre le travail prévu, idéal, fantasmé, et le travail réel : les enseignants (surtout débutants) doivent réinterroger, relativiser leurs normes (notamment issues de leur formation), redéfinir leurs tâches pour préserver un sentiment de réussite et trouver des compromis acceptables, ou encore s’ajuster aux imprévus survenant en classe. Vandercleyen et al. (2014), Ria et al. (2001) ainsi qu’Huber et Chautard (2001) mettent l’accent sur les différences de vécu d’une même difficulté par divers enseignants. Enfin, le concept de « genre professionnel » est convoqué tant pour les enseignants débutants que pour les expérimentés, le genre permettant d’affronter les imprévus en définissant ce qui est acceptable et ce qui ne l’est pas… mais également en étant une source de difficulté potentielle (Laurent & Charpentier, 2013; Saujat, 2004).

28Méthodes. L’analyse, qualitative, est menée à un grain très fin (un article peut porter sur une minute d’activité d’enseignement), donc souvent sur de petits échantillons. L’analyse s’appuie la plupart du temps sur le point de vue de l’enseignant. Ce point de vue est recueilli par des méthodes propres à ce paradigme, comme l’instruction au sosie, mais surtout l’entretien d’auto-confrontation.

Paradigme empiriste

29En majorité anglophones et parfois assez anciens (début du XXe siècle), les travaux que nous qualifions d’empiristes ne s’appuient pas sur un cadre théorique explicite ; ils semblent toutefois souvent s’appuyer sur des postulats fonctionnalistes ou psychosociaux. Leur validité scientifique repose sur l’accumulation des données recueillies.

30Objets et concepts. Ces recherches répondent souvent à l’objectif de dresser un panorama des difficultés rencontrées par les enseignants dans un contexte donné (généralement, l’entrée dans le métier ou l’enseignement d’une thématique particulière). Au-delà de la notion de difficulté, ces recherches emploient les notions d’obstacle et de préoccupation. Les travaux portant sur l’entrée dans le métier montrent la prégnance des difficultés relatives aux élèves : s’adapter à leur hétérogénéité, les intéresser, gérer leurs comportements d’indiscipline (Johnson & Umstattd, 1932; Marcelo, 1986; Okigbo & Okeke, 2011; Wey, 1951). Les débutants rencontrent aussi des difficultés dans leurs relations aux parents, la maîtrise des contenus à enseigner, leur didactique, l’évaluation des élèves (Avalos, Carlson, & Aylwin, 2004; Isik & Kar, 2012; Murillo, 2012). Les premiers mois d’exercice sont une période de tâtonnements et de moindre confiance en soi, suivant un choc de réalité (Vonk, 1983). Plusieurs travaux mettent en évidence les difficultés à enseigner des thématiques ou disciplines particulières : les langues, l’éducation sexuelle, l’éducation à l’environnement (Al-Mekhlafi & Nagaratnam, 2011; Herold & Benson, 1979; López Rodríguez, 2001; Martínez et al., 2012). Sont également documentées les difficultés des enseignants à innover (Barrantes Casquero, Casas García, & Luengo González, 2011; Gecer & Ozel, 2012; Metin, 2013; Oliva Martínez, 2012), ou encore les difficultés des enseignants à exercer auprès d’élèves culturellement hétérogènes, défavorisés ou à besoins éducatifs particuliers (Burton & Furr, 2014; Durán Martín & Sanz Serrano, 2007; Moore, 1935).

31Méthodes. Les analyses abordent la difficulté par le truchement du point de vue des enseignants, qui est le plus souvent recueilli par le biais de questionnaires administrés à des échantillons importants.

Conclusion

32Nous avions, avec cet article, l’ambition de rendre intelligible le foisonnement de recherches sur les difficultés dans le travail enseignant. Ainsi, les cinq paradigmes repérés (psychologique, sociologique/anthropologique, didactique, des théories du travail et de l’activité, et empiriste), posent les premiers jalons dans le projet de rendre plus intelligible le vaste champ de la recherche autour des difficultés dans le travail enseignant. Bien que plusieurs typologies auraient été possibles, nous avons fait le pari de construire avec une approche interprétative une typologie a posteriori, afin de décrire les recherches sur les difficultés telles qu’elles sont et non telles qu’elles devraient être selon un supposé idéal théorique.

33Le panorama dressé par cette revue de littérature nous a permis d’identifier les paradigmes le plus et les moins mobilisés liés à leurs résultats de recherche. De même, ce travail nous permet de réaliser certaines observations.

34Nous avons vu que les paradigmes identifiés ne sont pas indépendants de spécificités historico-culturelles : par exemple, le paradigme empiriste possède une forte dominante anglophone, tandis que le paradigme didactique et celui des théories du travail et de l’activité sont développés davantage dans le monde francophone assez récemment. On observe également des similitudes méthodologiques entre ces deux derniers paradigmes (observations associées à des entretiens, notamment). Tout ceci conduit à ce que ces deux « jeunes » paradigmes s’alimentent l’un l’autre. Par ailleurs, les résultats produits par les différents paradigmes doivent être interprétés au regard des spécificités culturelles ; par exemple, les travaux sur les difficultés des enseignants débutants donnent certainement des résultats différents selon que ces enseignants bénéficient ou non de la sécurité de l’emploi, élément clé de l’insertion professionnelle dans des pays comme la France, mais loin d’être une évidence dans d’autres systèmes éducatifs comme celui du Québec.

  • 4 A ce propos, nous invitons le lecteur à consulter Nunez Moscoso et Murillo (2017), article dans leq (...)

35Enfin, cette revue de littérature contribue aussi à penser deux éléments supplémentaires. Le premier, sur le plan de la recherche, est de contribuer au repérage des potentielles « zones » peu ou nullement explorées par les travaux scientifiques : comment l’enseignant est-il approché ? Comme un sujet au travail ? Comme un sujet dont le corps est premier ? Comme un sujet qui transmet des savoirs4 ? Le second élément à souligner est en lien avec la formation des enseignants. Dans ce dernier sens et malgré la tendance à cibler les difficultés comme des excroissances ou des « indésirables » dans le travail, nous pouvons considérer que les difficultés rencontrées par les enseignants sont pour eux, dans certaines conditions, des occasions d’apprendre et de se développer professionnellement. Les paradigmes de recherche (peut-être à l’exception du paradigme empiriste) nous semblent pouvoir être liés à des axes de formation divers, centrés sur le traitement des incidents didactiques, les choix à opérer en situation (paradigme des théories du travail et de l’activité), la gestion du stress ou des situations vécues comme difficiles (paradigme psychologique) ou encore l’action sur les conditions de travail (paradigme sociologique), pour ne citer que quelques exemples. Cette voie porteuse d’une visée « positive » des difficultés n’est pas très exploitée par la recherche et mérite selon nous un intérêt scientifique et formatif afin de préparer au mieux les futurs enseignants à aborder leur métier.

Haut de page

Bibliographie

Aldon, G. (2014). Didactic incidents : a way to improve the professional development of mathematics teachers. In The Mathematics Teacher in the Digital Era - An International Perspective on Technology Focused (p. 319343). Dordrecht : Springer.

Al-Mekhlafi, A. M., & Nagaratnam, R. P. (2011). Difficulties in Teaching and Learning Grammar in an EFL Context. International Journal of Instruction, 4(2).

Avalos, B., Carlson, B., & Aylwin, P. (2004). La inserción de profesores neófitos en el sistema educativo: ¿cuánto sienten que saben y cómo perciven su capacidad docente en relación con las tareas de enseñanza asignadas? Santiago: Concurso Nacional de Proyectos Fondecyt Regular 2002.

Ball, D. L. (1997). What Do Students Know? Facing Challenges of Distance, Context, and Desire in Trying to Hear Children. In B. J. Biddle, T. L. Good, & I. F. Goodson (Éd.), International Handbook of Teachers and Teaching (p. 769818). Netherlands : Springer.

Barrantes Casquero, G., Casas García, L., & Luengo González, R. (2011). Obstáculos percibidos para la integración de las TIC por los profesores de infantil y primaria en Extremadura. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, 39, 83‑94.

Barrère, A. (2002). Un nouvel âge du désordre scolaire : les enseignants face aux incidents. Déviance et Société, 26(1), 3‑19.

Blanchard-Laville, C. (2013). Au risque d’enseigner. Paris : Presses Universitaires de France.

Blase, J. (1982). A social-psychological grounded theory of teacher stress and burnout. Educational Administration Quarterly, 18(4), 93‑113.

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage.

Burton, S., & Furr, S. (2014). Conflict in Multicultural Classes: Approaches to Resolving Difficult Dialogues. Counselor Education and Supervision, 53(2), 97110.

Butlen, D., Peltier-Barbier, M.-L., & Pézard, M. (2002). Nommés en REP, comment font-ils ? Pratiques de professeurs d’école enseignant les mathématiques en REP. Contradictions et cohérence. Revue Française de Pédagogie, 140, 41‑52.

Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du didactique. Recherches en didactique des mathématiques, 19(2), 221‑265.

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.

Cornejo Chávez, R. (2009). Condiciones de trabajo y bienestar/malestar docente en profesores de enseñanza media de Santiago de Chili. Educação & Sociedade, 30(107), 409‑426.

Daguzon, M., et Goigoux, R. (2012). Apprendre à faire classe. Les apprentissages professionnels des professeurs des écoles en formation par alternance. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, 181, 27‑42.

Dubet, F., et Martuccelli, D. (1998). A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire. Paris : Le Seuil.

Durán Martín, D., & Sanz Serrano, A. (2007). Dificultades del profesorado de educación física de educación secundaria ante el alumno con discapacidad. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 7(27), 203‑231.

Friedman, I. A. (1995). Student Behavior Patterns Contributing to Teacher Burnout. The Journal of Educational Research, 88(5), 281289.

Gantiva Díaz, C. A., Jaimes Tabares, S., & Villa Orozco, M. C. (2010). Sindrome de burnout y estrategias de afrontamiento en docentes de primaria y bachillerato. Psicología desde el Caribe, 26, 3650.

Gecer, A., & Ozel, R. (2012). Elementary Science and Technology Teachers’ Views on Problems Encountered in the Instructional Process. Educational Sciences: Theory and Practice, 12(3), 22562261.

González, F. (2005). ¿Qué Es Un Paradigma? Análisis Teórico, Conceptual Y Psicolingüístico Del Término. Investigación y Postgrado, 20(1).

Guba, E. (1981). Criteria for Assessing the Truthworthiness of Naturalistic Inquiries. Educational Communication and Technology, 29(2), 75‑91.

Hansez, I., Bertrand, F., de Keyser, V., et Pérée, F. (2005). Fin de carrière des enseignants : vers une explication du stress et des retraites prématurées. Le travail humain, 68(3), 193223.

Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education, 14(8), 835854.

Herold, E. S., & Benson, R. M. (1979). Problems of Teaching Sex Education-A Survey of Ontario Secondary Schools. The Family Coordinator, 28(2), 199‑203.

Huber, M., et Chautard, P. (2001). Les savoirs cachés des enseignants. Paris : L’Harmattan.

Isik, C., & Kar, T. (2012). The Analysis of the Problems the Pre-Service Teachers Experience in Posing Problems about Equations. Australian Journal of Teacher Education, 37(9), 93‑113.

Jean, A. (2008). Comment analyser et théoriser la dynamique des ajustements aux imprévus qui surviennent dans la classe ? Présenté à Deuxièmes rencontres scientifiques universitaires Montpellier-Sherbrooke.

Jeannin, L., Veillard, L., et Tiberghien, A. (2012). Appropriation de nouvelles ressources d’enseignement par des professeurs de physique-chimie en seconde. RDST. Recherches en didactique des sciences et des technologies, 1, 267‑292.

Jellab, A. (2005). Les enseignants de lycée professionnel et leurs pratiques pédagogiques : entre lutte contre l’échec scolaire et mobilisation des élèves. Revue française de sociologie, 46(2), 295‑323.

Jiménez Pérez, R., & Wamba Aguado, A. M. (2003). ¿Es posible el cambio en los modelos didácticos personales? Obstáculos en profesores de Ciencias Naturales de Educación Secundaria. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 46, 113‑131.

Johnson, P. O., & Umstattd, J. G. (1932). Classroom Difficulties of Beginning Teachers. The School Review, 40(9), 682‑686.

Jourdan, I., et Brossais, E. (2010). Du rapport au savoir au rapport à l’épreuve. Le point de vue de deux professeurs stagiaires à l’IUFM. Recherche et formation, 65, 9‑22.

Lantheaume, F., et Hélou, C. (2008). La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : Presses Universitaires de France.

Laurent, Y., et Charpentier, P. (2013). Le poids du genre professionnel comme source possible d’activité empêchée chez les enseignants expérimentés : deux études de cas. In Actes du colloque AREF. Montpellier.

Leplat, J., et Hoc, J.-M. (1983). Tâche et activité dans l’analyse psychologique des situations. Cahiers de Psychologie Cognitive, 3(1), 49‑63.

Llorens, S., García-Renero, M., & Salanova, M. (2005). Burnout como consecuencia de una crisis de eficacia: un estudio longitudinal en profesores de secundaria. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 21(1‑2), 55‑70.

López Rodríguez, R. (2001). Qué problemas preocupan principalmente al profesorado, para llevar a cabo educación ambiental. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 5(2), 1‑9.

Loquet, M., Garnier, A., et Amade-Escot, C. (2002). Transmission des savoirs en activités physiques, sportives et artistiques dans des institutions différentes : enseignement scolaire, entraînement sportif, transmission chorégraphique. Revue française de pédagogie, 141, 99109.

Lortie, D. C. (2002). School-teacher : a sociological study. Chicago London: University of Chicago Press.

Maranda, M.-F., Viviers, S., et Deslauriers, J.-S. (2013). « L’école en souffrance » : recherche-action sur les situations de travail à risque pour la santé mentale en milieu scolaire. Nouvelle revue de psychosociologie, 15(1), 225‑240.

Marcel, J.-F., Olry, P., Rothier-Bautzer, E., et Sonntag, M. (2002). Les pratiques comme objet d’analyse. Revue Française de Pédagogie, 138, 135‑170.

Marcelo, C. (1986). Estudio de los problemas docentes de profesores en formación: una aplicación de la metodología « Policy-Capturing ». Cuestiones pedagógicas: Revista de ciencias de la educación, 3, 183‑192.

Martínez, J. L., Carcedo, R. J., Fuertes, A., Vicario-Molina, I., Fernández-Fuertes, A. A., & Orgaz, B. (2012). Sex education in Spain: teachers’ views of obstacles. Sex Education, 12(4), 425436.

Metin, M. (2013). Teachers’ Difficulties in Preparation and Implementation of Performance Task. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 13(3), 1664.

Monnier, N., et Amade-Escot, C. (2013). L’activité didactique empêchée : outil d’intelligibilité de la pratique enseignante en milieu difficile. Revue française de pédagogie, 168, 5973.

Moore, E. W. (1935). Teaching Difficulties of White and Negro Teachers. The Elementary School Journal, 36(2), 127‑128.

Mukamurera, J., et Balleux, A. (2013). Malaise dans la profession enseignante et identité professionnelle en mutation. Recherche et formation, 74, 57‑70.

Murillo, A. (2012). Quels changements dans les difficultés perçues par les enseignants depuis leur entrée dans le métier ? In Actes du XVIIe congrès de l’AMSE. Reims.

Murillo, A., et Bouillier-Oudot, M.-H. (2012). Les apports d’un observatoire du travail enseignant à un référentiel métier d’enseignants. Travail et apprentissages, 10, 106‑125.

Numa-Bocage, L., Masselot, P., et Vinatier, I. (2011). Comment rendre compte des difficultés rencontrées par une enseignante débutante dans la conduite d’une séance sur la dizaine au CP ? Recherche et formation, 56, 121‑138.

Nunez Moscoso, J., et Flores Gonzalez, L. (2017). Travail enseignant et formation. Les politiques éducatives au prisme de la pensée complexe. In T. Piot et J.-F. Marcel (Éd.), Changements en éducation. Intentions politiques et travail enseignant (p. 57-72). Toulouse : Octarès Editions.

Nunez Moscoso, J., et Murillo, A. (2017). La difficulté dans le travail enseignant : un thème de recherche aux objets pluriels. Penser l’éducation, 40, 5986.

Okigbo, E. C., & Okeke, S. O. C. (2011). Perceived Difficulty in Integrating Educational Objectives within the Mathematics Classroom: A Comparison of Beginner and Experienced Teachers. Educational Research and Reviews, 6(3), 292‑298.

Oliva Martínez, J. (2012). Dificultades para la implicación del profesorado de Secundaria en la lectura, innovación e investigación en didáctica de las ciencias (II): el problema del “manos a la obra”. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, 9(2), 241‑251.

Otero López, J., Castro, C., Villardefrancos Pol, E., & Santiago Mariño, M. J. (2009). Job dissatisfaction and burnout in secondary school teachers: student’s disruptive behaviour and conflict management examined. European journal of education and psychology, 2(2), 99‑111.

Pastré, P. (2005). Genèse et identité. In P. Rabardel et P. Pastré (Éd.), Modèles du sujet pour la conception (p. 231‑260). Toulouse : Octarès.

Périer, P. (2014). Professeurs débutants : Les épreuves de l’enseignement (1re éd.). Paris : Presses Universitaires de France.

Philippot, T. (2012). Enseigner à l’école primaire une géographie problématisée : un défi ? Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation, 15(1), 21‑34.

Philippot, T., et Baillat, G. (2013). Les enseignants du primaire face aux matières scolaires. Recherche et formation, 60, 6374.

Preiss, D. (2009). The Chilean instructional pattern for the teaching of language: A video-survey study based on a national program for the assessment of teaching. Learning and Individual Differences, 19(1), 1‑11.

Ria, L. (2012). Variation des dispositions à agir des enseignants débutants du secondaire : entre croyances et compromis provisoires. In P. Guibert et P. Périer (Éd.), La socialisation professionnelle des enseignants du secondaire. Parcours, expériences, épreuves (p. 107‑125). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Ria, L., Saury, J., Sève, C., et Durand, M. (2001). Les dilemmes des enseignants débutants : Etudes lors des premières expériences de classe en Education Physique. Science et Motricité, 42, 4758.

Rinke, C. R. (2013). Teaching as exploration? The difficult road out of the classroom. Teaching & Teacher Education, 34, 98106.

Rivero Rodríguez, L., & Cruz Flores, A. (2008). Trastornos psíquicos y psicosomáticos; problemática de salud actual de los docentes mexicanos. Salud de los Trabajadores, 16(2), 73‑86.

Saujat, F. (2004). Comment les enseignants débutants entrent dans le métier. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 1, 97‑106.

Schmidt, S., et Bednarz, N. (1997). Raisonnements arithmétiques et algébriques dans un contexte de résolution de problèmes: difficultés rencontrées par les futurs enseignants. Educational Studies in Mathematics, 32(2), 127‑155.

Sensevy, G. (2011). Le sens du Savoir. Eléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. De Boeck. Consulté à l’adresse https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00856455

Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand : Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4‑14.

Sieglin, V., & Ramos Tovar, M. E. (2007). Estrés laboral y depresión entre maestros del área metropolitana de Monterrey. Revista Mexicana de Sociología, 3, 517‑551.

Sinarcas, V., & Solbes, J. (2013). Dificultades en el aprendizaje y la enseñanza de la Física Quántica en el bachillerato. Enseñanza de las Ciencias Revista de investigacíon y experiencias didácticas, 31(3), 9‑25.

Spire, A. (2014). Les effets politiques des transformations du corps enseignant. Revue française de pédagogie, 170, 61‑72.

Theureau, J. (2004). Le cours d’action : méthode élémentaire. Toulouse : Octares.

Ureña Bonilla, P., & Castro Sancho, C. (2009). Calidad de vida, sentido de coherencia y satisfacción laboral en profesores (as) de colegios técnicos en la Dirección Regional de Heredia. Educare, 13(1), 4258.

Vandercleyen, F., Boudreau, P., Carlier, G., & Delens, C. (2014). Pre-service teachers in PE involved in an organizational critical incident: emotions, appraisal and coping strategies. Physical Education and Sport Pedagogy, 19(2), 164178.

Venturini, P. (2013). Teacher’s difficulties in coping with the transition from students’ viewpoints to an authoritative standpoint: case study concerning the principle of inertia. Présenté à European Science Education Research Association Conference.

Venturini, P., et Tiberghien, A. (2012). La démarche d’investigation dans le cadre des nouveaux programmes de sciences physiques et chimiques : étude de cas au collège. Revue française de pédagogie, 180, 95‑120.

Veyrac, H., et Dumas, A. (2015). Souffrance des enseignants du secondaire ; accompagnement de neuf enseignants français en demande d’aide. Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé, 17(1).

Vinatier, I. (2013). La didactique professionnelle et le travail de l’enseignant. Paris : De Boeck.

Vonk, J. H. C. (1983). Problems of the Beginning Teacher. European Journal of Teacher Education, 6(2), 133150.

Wey, H. W. (1951). Difficulties of Beginning Teachers. The School Review, 59(1), 3237.

Yetik, S. S., Akyuz, H. I., & Keser, H. (2012). Preservice Teachers’ Perceptions about Their Problem Solving Skills in the Scenario Based Blended Learning Environment. Turkish Online Journal of Distance Education, 13(2), 158168.

Yoon, H.-G., Joung, Y. J., & Kim, M. (2012). The Challenges of Science Inquiry Teaching for Pre-Service Teachers in Elementary Classrooms: Difficulties on and under the Scene. Research in Science Education, 42(3), 589‑608.

Haut de page

Notes

1 Cet article partage avec la revue de littérature de Marcel et al. (2002) l’ambition de catégoriser des recherches portant sur les enseignants. Pointons toutefois quelques différences entre nos deux revues de littérature :

- l’objet de recherche de Marcel et al. est à la fois plus large que le nôtre (nous ciblons les recherches sur les difficultés des enseignants) et plus restreint (Marcel et al. ciblent les recherches sur les pratiques, nous ouvrons aux recherches sur les représentations par exemple) ;

- notre corpus rassemble des recherches en trois langues, et ne cible pas uniquement les recherches les plus emblématiques ;

- Marcel et al. catégorisent les recherches selon quatre critères présentés indépendamment les uns des autres : finalités, théorie, objet et méthodes. Pour notre part, nous cherchons à aborder chaque paradigme avec ses spécificités théoriques et méthodologiques (certains objets et méthodes étant privilégiés avec certaines approches théoriques).

2 Il est bien sûr tout à fait possible de considérer que ces courants constituent de véritables paradigmes à eux seuls, mais pour des questions de lisibilité et d’organisation de notre propos, nous les amalgamons dans un « supra-paradigme » psychologique.

3 Ces concepts ont émergé de la lecture des articles recensés ; tous ne faisaient pas partie des mots-clés utilisés pour notre recherche bibliographique.

4 A ce propos, nous invitons le lecteur à consulter Nunez Moscoso et Murillo (2017), article dans lequel certains de ces éléments sont abordés plus en détail.

Haut de page

Table des illustrations

Légende Figure 1 – Cartographie des paradigmes des difficultés dans le travail enseignant
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/8447/img-1.png
Fichier image/png, 160k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Audrey Murillo et Javier Nuñez Moscoso, « Les paradigmes de recherche sur les difficultés dans le travail enseignant », Éducation et socialisation [En ligne], 54 | 2019, mis en ligne le 24 novembre 2019, consulté le 15 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/8447 ; DOI : 10.4000/edso.8447

Haut de page

Auteurs

Audrey Murillo

Maîtresse de conférences en Sciences de l’éducation, Ecole Nationale Supérieure de Formation de l’Enseignement Agricole (ENSFEA), UMR-EFTS, Université de Toulouse.

Articles du même auteur

Javier Nuñez Moscoso

Profesor asistente, Instituto de Ciencias de la Educación (ICEd), Universidad de O’Higgins.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals