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Note de lecture

Thievenaz, J. (2019). Enquêter et apprendre au travail. Approcher l’expérience avec John Dewey. Dijon : éditions Raison et Passions.

Richard Étienne
Référence(s) :

Dijon : éditions Raison et Passions 343 pages

Texte intégral

1Depuis la fin du XXe siècle, les approches qui se réfèrent à l’analyse de l’activité se multiplient et, si leurs auteurs et les équipes qu’ils fédèrent ne manquent pas d’échanger entre eux tant sur un plan épistémologique que méthodologique, l’impression du public de formateurs peut se révéler différente. C’est un des nombreux mérites du dernier ouvrage de Joris Thievenaz que de montrer la rupture qu’elles entraînent avec une posture purement ingéniérale, c’est-à-dire recourant à un postulat de rationalité applicative. Un autre point éminent de cette contribution réside dans une lecture éclairée de l’œuvre de John Dewey et de son fameux learning by doing, formule qui pourrait être interprétée comme un panégyrique du moindre effort pédagogique alors qu’au contraire tout naît d’une discordance, d’une dissonance et de l’ouverture d’une enquête (nous reprenons l’usage de l’auteur qui différencie cette démarche deweyenne du sens commun de ce mot en recourant à l’italique).

2Nous suivons l’ordre de l’ouvrage en posant d’abord « la question de l’expérience et de son élaboration » puis en recourant à « la philosophie de l’expérience de John Dewey » et en nous intéressant par la suite aux « apprentissages par l’activité et [à] la reconstruction continue de l’expérience ». Nous émettons enfin quelques remarques sur les contributions de l’ouvrage à un renouvellement du double paradigme de l’éducation et de la formation, sans prendre parti sur la pertinence de cette dichotomie et dans une perspective qui est tout autant d’apprentissage que de développement.

Une archéologie de l’expérience

3Dès la première phrase de l’introduction, le projet est annoncé : il tente de faire le point sur « [la question] des processus et des moyens par lesquels se construit progressivement l’expérience […] dans le champ du travail et des activités professionnelles » (p. 11). Mais, en raison de son invisibilité, de son caractère difficilement accessible, l’expérience ne peut pas être l’objet scientifique sur lequel se concentre la recherche car il convient de cerner l’apprendre en agissant. D’où une focalisation sur les unités du cours d’action ou, plus simplement, sur les situations dans lesquelles se produit un apprentissage. Il ne reste alors (c’est un euphémisme !) plus qu’à remonter de l’action à l’activité puis de l’activité à l’apprentissage et/ou au développement qui peuvent s’y produire, même si un accord est marqué avec cet aphorisme d’Yves Schwartz : « […] il y a forcément appel à la personne, à sa mémoire, à ses débats internes, à ses habitudes, à une multitude de choses qui constituent les mystères de l’expérience » (p. 24). L’approche choisie est donc volontairement humble mais déterminée car elle vise un but ambitieux : comprendre comment « [l]es cadres de l’expérience permettent de surmonter le défi de la singularité de l’occurrence rencontrée et l’atteinte des objectifs poursuivis » (p. 25).

  • 1 Cette expression doit être prise dans une double acception puisqu’il s’agit d’une réélaboration de (...)

4Se pose d’abord la question de la définition ou plutôt des définitions de l’expérience. Le premier chapitre de l’ouvrage s’efforce donc de sortir l’expérience de sa « gangue » pour en faire un concept à usage heuristique et de s’appuyer, déjà, sur les apports de John Dewey pour en identifier sept dimensions (le processus d’expérienciation, sa forme subie, sa réélaboration, ce qu’on en retire ponctuellement ou sur une plus longue durée, la liaison accumulative et modificative et enfin sa communication interpersonnelle). Le tout est résumé dans le tableau 1 (p. 45-46) qui inaugure un ensemble de documents d’appui qui illustrent et capitalisent les acquis de cette note de synthèse1.

  • 2 Même si, à l’instar d’Yves Schwartz cité supra, nous préférons parler de « personne », nous citeron (...)

5Reposant sur un chiasme, le deuxième chapitre (« Expérience du travail et "travail de l’expérience" ») ambitionne de « comprendre comment s’effectue une construction conjointe des activités et des sujets conduisant ces activités » (p. 52). C’est l’occasion de revenir sur la double nature de l’activité qui peut être et productive (la personne2 fait ce qu’elle a à faire et donc « produit ») et constructive (ce faisant, même si cela n’apparaît pas nettement, elle se construit donc se développe ou apprend). Il faut rester prudent sur ce dernier point car elle peut alors se contenter d’agir en s’appuyant sur ses habitudes, voire se déconstruire et se désorienter. Malgré sa brièveté, ce chapitre est essentiel dans la mesure où il établit la double nécessité de s’intéresser aux situations de travail et à l’aspect social de tout travail humain, quand bien même l’acteur est isolé sur son poste de travail : que l’on songe à Charlot qui, dans les Temps modernes (1936), poursuit l’objet sur lequel il doit serrer un boulon et perturbe ainsi toute la chaîne.

6C’est ainsi que l’on en vient à « appréhender les situations professionnelles comme le résultat d’un compromis entre ce que l’environnement propose et la manière dont le sujet l’investit » (p. 58). S’appuyant sur les recherches en matière d’ergonomie de langue française et diverses formes d’analyse de l’activité, Joris Thievenaz remonte jusqu’aux travaux de l’école russe (Leontiev, Galperine, etc.) et à la place centrale des opérations d’orientation, ce qui permet de valider le modèle en double hélice de Monique Linard (2001) dans lequel intervient la mémoire (p. 73), mémoire vive sur laquelle nous reviendrons en dernière partie de cette note de lecture. Cette complexité correspond à une modélisation de la réalité et opère déjà une forme de réduction en vue de l’analyse qui entraîne des conséquences en termes méthodologiques. Elle donne donc l’occasion à l’auteur de présenter une méthode quadrangulaire d’étude des situations de travail : OSEC qui se désigle en Observer, S’entretenir, Enregistrer, Confronter (p. 83-113). Elle est abondamment illustrée grâce à la reprise de ses travaux sur les consultations en médecine du travail. C’est sur cette proposition de complémentarité et non de concurrence entre les façons de recueillir des données sur l’activité que s’achève la première partie.

Recourir à John Dewey pour une théorie pratique de l’expérience recourant à l’enquête

7Le pragmatisme du philosophe américain se présente comme « une philosophie de l’expérience, par l’expérience, pour l’expérience » (1938, p. 72, cité p. 122). S’appuyant sur une biographie intellectuelle de son auteur de référence, Joris Thievenaz montre la richesse du fameux « learning by doing » (p. 128) souvent incompris des contempteurs des méthodes actives car c’est la « dissonance » qui apporte son lot d’occasions d’apprendre par le recours à l’expérience. Il en vient donc à l’ouvrage publié en 1938 Logic, The Theory of Inquiry, ouvrage de la maturité donc de la mise en système d’approches jusque-là encore parcellaires. Ce qui aboutit à un « schème de l’enquête » doublement présenté avec ses cinq étapes par du texte (p. 134-136) et une figure (4, p. 137). Il progresse de l’indétermination ou du doute au caractère opérationnel des faits et de leur signification en passant par l’institution du problème, la détermination de sa solution et un raisonnement situé. Deux points sont particulièrement développés : une importance exceptionnelle accordée au commencement de l’enquête et une critique émergente de l’aspect trop séquentiel induit par la schématisation de cette théorie.

8Une fois présentée et puisqu’elle est pratique, elle est développée dans le cinquième chapitre par reprise d’une anecdote concernant John Dewey qui doit raisonner sur le meilleur moyen d’arriver à l’heure à un rendez-vous en utilisant les transports en commun (p. 146). L’analyse de cette démarche couronnée de succès illustre l’ajustement adaptatif qui est le fruit d’une délibération pratique. Toutefois, l’intranquillité qui est source de l’enquête n’entraîne pas automatiquement cette démarche et le recours à l’expression plus moderne de situation problème permet de souligner combien l’apprentissage dépend de l’action ou de l’inaction de la personne. En effet, elle peut être guidée par ses habitudes et ne rien apprendre ou, en présence d’une indétermination, recourir à la problémation, construction d’un problème en recourant à des savoirs acquis et à des règles en place, voire à la problématisation, qui nécessite le recours à « l’invention » (Fabre, 2006, p. 29, cité p. 156). L’apport essentiel de ces pages réside dans une triade indissociable (qu’il faudrait interroger du point de vue des sciences humaines et sociales -SHS- tant elle bouleverse des opérations binaires, comme celle de l’activité productive et constructive, par exemple) : le résultat (parvenir au but fixé permet de rétablir un équilibre situationnel), le produit (en termes de connaissances acquises) et enfin le retentissement comme élargissement de l’expérience de la personne (p. 157-163, y compris la figure 6).

9En conséquence, le sixième chapitre développe la mobilisation de l’enquête en SHS puisque John Dewey s’est contenté d’un cadre général. Il faudra donc s’intéresser au repérage de son ouverture et à son déroulement. Comme toute activité (ce que l’on fait pour faire), elle n’est pas observable directement, d’où la nécessité de se doter d’indicateurs langagiers et comportementaux développés puis illustrés très clairement dans une vingtaine de pages (p. 168-186). Cette cartographie est complétée par une étude processuelle (p. 186-196) et les deux aboutissent à une formulation de cadres de l’expérience organisés en « habitudes de pensée » (p. 196-212). On pourrait proposer une traduction de « l’enrichissement de l’expérience des acteurs, sous la forme de ressources capitalisables pour déterminer les situations futures » (p. 209) sous la forme proposée par Bucheton d’élargissement du « répertoire de gestes et postures, professionnels plus ajustés » (2014, p. 20) permettant d’agir et se développer en situation.

Apprendre de et par l’activité… et se développer !

10Cette troisième partie se donne un but précis : « proposer un ensemble de résultats et de propositions pour la recherche » sur les apprentissages en situation de travail. Le septième chapitre s’intéresse tout particulièrement aux perturbations comme condition sine qua non d’un processus développemental, confirmant l’intérêt de l’auteur pour ce qui constitue l’amorce de l’enquête. Se référant entre autres aux théories de Piaget et d’autres cognitivistes, à leur utilisation par la didactique professionnelle, c’est l’« inattendu » (p. 222) qui crée la possibilité d’un développement de l’expérience. Possibilité ne veut pas dire automaticité comme le souligne Yves Schwartz cité dans cette même page. Ce que l’on pourrait résumer par la formule : pas d’apprentissage sans perturbation mais toute perturbation ne provoque pas un développement de l’expérience. C’est ainsi que « l’ouverture d’une activité d’enquête marque le passage d’un régime d’activité routinisé à un régime d’action plus attentif, conscient, réfléchi » (p. 234).

11Le huitième chapitre poursuit dans la veine de l’ouverture d’une « parenthèse intellective » (p. 235). Il ne s’agit pas de se désinvestir du monde mais de suspendre le jugement pour mieux résoudre la difficulté qui a déclenché l’ouverture d’une « fenêtre d’investigation » (p. 242). C’est alors que se situe la phase de « réflexion-dans-l’action » (Schön, 1984) pour reprendre et corriger la traduction française (Schön, 1994) qui introduit une dichotomie là où il n’y avait qu’un système complexe, donc impossible à simplifier. Reste à poser dans notre dernière partie l’hypothèse fondatrice de toute formation formelle : n’apprend-on qu’en réfléchissant dans l’action ? Il est par ailleurs assez étonnant de signaler que cette présentation de la réflexivité « corrobore les récentes conclusions dans le domaine des neurosciences » (p. 248) puis de l’illustrer par une référence à un prix Nobel d’économie. Plus pertinent semble le retour à une typologie des ouvreurs d’enquête présentés d’abord dans leur singularité puis sous forme de combinaisons possibles et enfin confirmés par des extraits de recherches menées par l’auteur (p. 250-270).

12Il ne se contente pas de travailler sur l’indétermination et son rôle premier, même s’il est complexe et peut nourrir de nombreuses études. Le neuvième chapitre traite de « la transformation continue des cadres de l’expérience » (p. 271). Concrètement, que signifient et qu’entraînent ces trois indissociables que sont le résultat, le produit et le retentissement de l’enquête, notamment en termes d’apprentissage et de développement de la personne ? L’auteur privilégie la métaphore d’élargissement des cadres de l’expérience. Elle a en effet pour avantage de reprendre de nombreux travaux qui montrent que le développement se produit par ajout d’une « strate supplémentaire à l’activité » (Goffman, 1974, p. 91 cité p. 275). Tout cela confirme que, contrairement aux prétentions en matière d’unités capitalisables, la personne est en perpétuelle transformation, que cela peut se solder tant par de la progression que par de la régression et qu’il est nécessaire de recourir à la notion de classes de situation dans lesquelles le sujet développe sa compétence au sens originel défini par Guy Le Boterf (1994). Reprenant le poète Tennyson, John Dewey s’appuie sur le déplacement continuel de la ligne d’horizon et on peut en trouver un écho un peu plus brutal dans ces vers de Louis Aragon (1946) « Rien n’est jamais acquis à l’homme Ni sa force / Ni sa faiblesse ». Autrement dit, « [c]’est dans le pli des détails du quotidien qu’il est possible d’identifier les germes de l’expérience et de son recommencement permanent » (p. 293). En lisant Brigitte Albero (2017, p. 31, citée p. 300) pour laquelle « [l]e commencement ne se réduit pas toujours à un début », on comprend le déséquilibre voulu d’un ouvrage plus consacré à l’ouverture de l’enquête qu’à sa conduite et à ses effets.

13La conclusion d’une dizaine de pages reprend et met en forme les acquis de cet ouvrage en vue de la formation. Elle s’inscrit dans un ensemble de courants qui reposent sur l’activité, sans négliger son interaction avec la « tâche prescrite ». Ce qui permet de les rapprocher, c’est l’ouverture d’une enquête sur ce que fait le sujet pour faire son travail quand il est face à une indétermination qu’il prend en compte. Ce qui va les séparer, c’est la conduite et les supports de cette démarche qui se heurte à cinq éléments constitutifs de l’action, fût-elle de formation : le temps que l’on ne prend pas toujours pour le suspendre (Lamartine, 1820), les blocages liés au but à atteindre qui peut se muer en empêchement, une prescription tatillonne ou lacunaire et enfin la discordance qui entraîne, dans le meilleur des cas, la disputatio (littéralement l’écart de pensée) puis s’exprime sous la forme d’une controverse. Ce qui aboutit à la dernière phrase de l’ouvrage qui nous invite « à prêter attention à l’infime, au minuscule, au banal, au négligé, à l’ordinaire, en inscrivant l’étude des apprentissages humains dans une approche micrologique de l’expérience » (p. 314).

Une contribution éminente pour la formation en référence aux situations de travail

14Le recours au pragmatisme et à John Dewey permet à cet ouvrage de réaliser ce pour quoi il a été pensé et réalisé : la synthèse de ce que l’on sait sur l’évolution de l’expérience dans un cadre épistémologique et méthodologique orienté sur l’activité. Au-delà de différences qui ont leur raison d’être quant aux partis-pris de recueil des traces de l’activité, matérielles ou mémorielles, et de leur analyse linguistique ou comportementale, le primat de l’apprendre provoqué (sans automaticité toutefois) par l’indétermination du faire est affirmé et confirmé. L’abondance des auteurs convoqués, d’Héraclite à Patrick Mayen, et leur diversité, philosophes, ergonomes, psychologues, etc. confirment la pertinence de cette étude. Comme elle reprend de nombreux extraits des recherches menées par Joris Thievenaz dans le domaine médical, rien n’est jamais affirmé qui ne repose sur des éléments probants livrés de manière aussi concise que possible.

15À titre personnel et pour nous inscrire dans la ligne éditoriale de notre revue, dans une double perspective d’éducation et de formation, nous aimerions suggérer quelques prolongements : en matière de socialisation, le recours aux enregistrements et à toutes les formes d’autoconfrontation nous paraît tout aussi indispensable que d’autres formes de confrontation individuelle et collective à son activité. Nous désignons par là l’ensemble non cité dans l’ouvrage des analyses de pratiques et plus particulièrement celles qui s’intéressent aux situations (Étienne et Fumat, 2014). Elles reprennent en général ce que Pierre Vermersch (1994) a mis en évidence dans l’entretien d’explicitation où le recours à l’évocation fait redécouvrir à la personne le cours de son action passée grâce à sa reviviscence. Et le groupe réuni suspend le jugement et le conseil, s’inscrit dans une démarche d’enquête sur l’indétermination à l’origine de la situation, souvent un imprévu qui a provoqué de l’étonnement (Jean et Étienne, 2009). La narratrice ou le narrateur peut alors bénéficier d’une intelligence collective, d’un décalage qui l’amène imperceptiblement et progressivement à penser différemment, à développer son « répertoire » (Bucheton, 2014) car elle ou il entre et fait entrer le groupe dans une disputatio qui a l’avantage de ne pas requérir de matériel technologique dont l’absence est le lot commun de tout professionnel en situation de travail. En dépend la capacité d’ajustement aux imprévus ou indéterminations, seule capable d’aboutir à un résultat, à un produit et à un retentissement sur les personnes.

Références ne figurant pas dans l’ouvrage recensé

16Aragon, L. (1946). Il n’y a pas d’amour heureux. La Diane française. Paris : Seghers

17Bucheton, D. (2014). Refonder l'enseignement de l'écriture. Paris : Retz.

18Étienne, R., Fumat, Y. (2014). Comment analyser les situations éducatives pour se former et agir. Bruxelles : De Boeck, collection Guides pratiques, Former & Se former.

19Jean, A., Étienne, R. (2009). La gestion des imprévus par un professeur débutant. Dans D. Bucheton (dir), L’agir enseignant: des gestes professionnels ajustés. Toulouse: Octarès, p. 93-104.

20Lamartine, A. de (1820). Le Lac. Méditations poétiques. Paris: Au dépôt de la librairie grecque-latine-allemande, actuellement disponible chez Gallimard, La Pléiade.

21Le Boterf, G. (1994). De la compétence : essai sur un attracteur étrange. Paris : Les Éditions d’Organisation.

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Notes

1 Cette expression doit être prise dans une double acception puisqu’il s’agit d’une réélaboration de la note de synthèse présentée en vue d’obtenir l’Habilitation à diriger les recherches (HDR) de l’auteur, ce qui explique la rigueur et la valeur scientifiques de ce travail.

2 Même si, à l’instar d’Yves Schwartz cité supra, nous préférons parler de « personne », nous citerons l’auteur qui adopte généralement le terme de « sujet » dans une acception plutôt psychologique qui pourrait être discutée ici, notamment si l’on se rapporte au concept de « retentissement ». Mais c’est un autre débat.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Richard Étienne, « Thievenaz, J. (2019). Enquêter et apprendre au travail. Approcher l’expérience avec John Dewey. Dijon : éditions Raison et Passions. », Éducation et socialisation [En ligne], 54 | 2019, mis en ligne le 25 novembre 2019, consulté le 16 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/8507

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