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Socialisation professionnelle en ligne : étude cyber-ethnographique d’une communauté virtuelle de maîtres supplémentaires

Quentin Magogeat

Résumés

À partir d’une étude cyber-ethnographique d’une communauté virtuelle de maîtres supplémentaires travaillant à l’école primaire constituée sur les réseaux sociaux, nous avons cherché à identifier et comprendre les usages de cet outil technologique favorisant la communication à distance et asynchrone. L’analyse des discussions entre maîtres supplémentaires sur le groupe virtuel a permis de saisir au moins trois usages. Premièrement, le groupe Facebook constitue un espace de socialisation professionnelle entre pairs, afin de s’acculturer à une culture commune de maître supplémentaire. Deuxièmement, les membres semblent utiliser ce groupe comme un espace d’échanges et de circulation de savoirs, favorisant leur intéressement et leur enrôlement au sein du dispositif « Plus de maîtres que de classes ». Enfin, l’analyse des discussions permet d’identifier ce groupe comme un espace de soutien social et émotionnel, par l’intermédiaire duquel certains maîtres supplémentaires en profitent pour partager des difficultés professionnelles liées à l’exercice de leur fonction.

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Texte intégral

1Le dispositif « Plus de maîtres que de classes » (Circulaire n° 2012-201) a été une dimension importante de la priorité donnée à l’école primaire en France, dans le cadre de la « refondation de l’École de la République » en 2013. Ce dispositif repose sur l’affectation d’un maître supplémentaire dans les écoles primaires, relevant pour la plupart de l’éducation prioritaire, afin de favoriser la réussite des élèves les plus en proie aux difficultés d’apprentissage. En 2015, une enseignante nouvellement maîtresse supplémentaire a créé un groupe de discussion fermé sur le réseau social Facebook, rassemblant aujourd’hui plus de mille cent maîtres supplémentaires (encore en fonction dans le dispositif ou non) répartis sur tout le territoire français, départements d’outre-mer y compris. D’après la présentation de ce groupe, il a pour vocation « de partager les ressources, les idées, les projets et dispositifs mis en place dans les différentes académies par les maîtres supplémentaires affectés en REP et REP+, mais surtout de discuter et d'échanger autour de [leurs] pratiques et favoriser [leur] réflexion par les échanges ». Les participants – aussi appelés usersgroups ou usenets groups – publient des messages et d’autres y répondent, formant des conversations asynchrones et publiques à l’ensemble des personnes appartenant à cette communauté virtuelle. Soucieux de comprendre l’intérêt de cet outil technologique pour des maîtres supplémentaires, nous avons réalisé une étude cyber-ethnographique. Nous souhaitions comprendre les usages (Proulx, 2005 ; Jouët, 2000) de cet outil technologique par les maîtres supplémentaires. Sociologiquement, les usages d’un outil technologique ne sont pas neutres. En effet, les « gestes sociaux [sont] ancrés dans un système de valeurs et des idéologies » (Proulx & Jauréguiberry, 2011, p. 4). Pour ces deux auteurs, les « usages des technologies de communication et le rapport que les usagers entretiennent à leur égard agissent comme révélateurs des nouveaux enjeux politiques et éthiques d’une société hypermoderne hautement connectée » (Ibid., p. 9). Dès lors, il nous a semblé intéressant de comprendre les usages de ce groupe virtuel par la communauté virtuelle de maîtres supplémentaires regroupée sur Facebook et d’identifier des enjeux, notamment sur le plan de la socialisation professionnelle des enseignants.

Socialisation professionnelle et communauté virtuelle enseignante

2La socialisation est un processus multidimensionnel qui ne se limite pas à des apprentissages formels (Dubar, 1991). Se socialiser s’envisage comme la participation à une culture commune, en intériorisant, dans un environnement spécifique et au contact d’autrui (Adler & Adler, 2005), des valeurs, des connaissances, des codes propres à la culture spécifique d’une profession. Ce processus, qui se joue dans l’interaction, intègre des éléments tant sur le plan cognitif qu’affectif (Dubar, 2000 ; Gundry, 1993). Il peut être le vecteur de changements dans l’identité professionnelle de l’acteur (Martineau, 2008). Des travaux (Audran & Daele, 2009) se sont intéressés à ce processus de socialisation au sein de communautés virtuelles enseignantes.

3Une première définition de la communauté virtuelle permet d’appréhender ce qu’elle recouvre : « Virtual communities are social aggregations that emerge from the Net when enough people carry on… public discussion long enough, with sufficient human feeling, to form webs of personal relationships in cyberspace » (Rheingold, 1993, p. 5). De cette définition ressortent deux éléments fondateurs. Le premier concerne la communication entre des acteurs sans que ces derniers soient dans un même espace-temps. Ils peuvent échanger sans être l’un en face de l’autre ni présent au même moment sur le groupe de discussion. Le second élément concerne l’affect avec l’idée que l’échange entre les membres d’une même communauté les engage aussi du point de vue émotionnel. Des travaux plus récents ont étayé cet objet d’étude au regard des spécificités enseignantes. Daele et Charlier (2006) définissent la communauté virtuelle comme un « groupe d’enseignants communiquant et échangeant en réseau au moyen des technologies liées à Internet et dont le fonctionnement et l’identité se construisent au fil du temps par les membres eux-mêmes. Ces enseignants participent ensemble à des discussions et partagent certaines pratiques qui, à la fois, définissent la communauté et sont développées par elle » (Daele & Charlier, 2006, p. 8).

4Dès lors, si la socialisation professionnelle s’effectue aussi dans des espaces informels, la communauté virtuelle peut-elle en être un cadre propice ? Dans quelle mesure les usages du groupe Facebook par la communauté virtuelle de maîtres supplémentaires peuvent-ils permettre un processus de socialisation professionnelle des enseignants ?

La cyber-ethnographie pour étudier une communauté virtuelle de maîtres supplémentaires

  • 1 Traduction par l’auteur.

5Les travaux de recherche en éducation sur la question des TIC ont évolué. En effet, « le regard des chercheurs en éducation s’est progressivement déplacé, s’éloignant de l’étude du lien homme-machine stricto sensu, il s’intéresse actuellement à la relation d’humain à humain en communication via « les réseaux » » (Audran & Simonian, 2009, p. 11). Ainsi, la cyber-ethnography (Ward, 1999) ou netnography (Kozinets, 2008) correspondant à « une méthode d’interprétation pour étudier le comportement de communautés présentes sur Internet »1 (Kozinets, 2008, p. 366) s’avère la plus pertinente pour analyser ce groupe de maîtres supplémentaires créé sur les réseaux sociaux. Cette méthodologie s’inspire largement de l’ethnographie tout en l’adaptant aux spécificités d’Internet et des communautés virtuelles. Le recours à cette méthodologie vise une compréhension fine du groupe social sur lequel porte l’étude. Elle permet « d’observer l’interaction des individus en ligne par rapport au sujet d’intérêt, et ce, sans s’interposer » (Sayarh, 2013, p. 231). Le recueil de données s’est alors effectué à l’aide d’une méthode d’observation non participante quotidienne et dans la durée (de janvier 2017 à mai 2018), explicitée sous les termes de voyeur silencieux – lurker – (Mc Kenna & Bargh, 1998). Deux types de données ont été recueillis (Kozinets, 2002). D’une part, l’ensemble des notes, remarques et indications produites par le chercheur tout au long de l’enquête grâce à l’observation des interactions entre maîtres supplémentaires. D’autre part, l’ensemble des données textuelles produites par les maîtres supplémentaires qui restent visibles de tous les membres indéfiniment, sauf si l’auteur décide de supprimer sa publication. Au total, c’est près de 772 publications ayant donné lieu à des commentaires sur 17 mois selon la répartition suivante qui constituent notre corpus.

Tableau  : Nombre de publications par mois sur le groupe virtuel de maîtres supplémentaires.

Date

Mai 2018

Avril 2018

Mars 2018

Fév. 2018

Janv.

2018

Déc. 2017

Nov. 2017

Oct. 2017

Sept. 2017

Août 2017

Nombre de publications

14

6

34

26

41

25

23

44

74

34

Date

Juillet

2017

Juin 2017

Mai 2017

Avril 2017

Mars 2017

Fév. 2017

Janv.

2017

Nombre de publications

33

121

144

33

46

13

11

6Certaines publications ont été retirées de ce comptage, car elles consistaient simplement à remercier l’administratrice après acceptation d’une demande pour intégrer le groupe. Le décompte n’inclut donc pas des messages tels que « Merci de l’ajout sur le groupe ». Précisons également que ces chiffres n’intègrent pas les commentaires – considérés comme des interventions réactives (en réponse à) – émis après la publication d’un message sur le groupe. À titre d’exemple, une publication peut donner lieu à plusieurs dizaines de commentaires lorsqu’une discussion argumentée s’engage. Une classification des discours à partir des contenus qu’ils abordent a constitué le mode de traitement des données afin de saisir les usages de ce groupe par la communauté virtuelle composée de maîtres supplémentaires.

7Cette méthode de recueil de données nous invite par ailleurs à formuler quelques remarques, notamment du point de vue éthique. Précisons au préalable que si l’observation participante peut-être privilégiée dans certains cas, l’observation non participante reste légitime et compatible avec la cyber-ethnographie (Sayarh, 2013). Plusieurs justifications éclairent ce choix. La première consiste à ne pas risquer d’être privé de l’accès au groupe en faisant une demande trop explicite sur le statut de la personne en tant que chercheur. Pour autant, l’intégration dans ce groupe privé nécessite l’approbation d’un modérateur afin de pouvoir accéder aux échanges entre enseignants. La demande a été formulée avec un compte personnel qui précise notre statut d’enseignant-chercheur. Par conséquent, le modérateur en était informé. La seconde justification tient à la volonté de ne pas introduire un biais dans les interactions enseignantes sur les réseaux. Nous ne nous sommes jamais exprimés dans ce groupe durant toute la période de l’étude. Cela évitait ainsi un éventuel biais dans les usages de ce groupe – par la communauté virtuelle de maîtres supplémentaires – que nous allons désormais présenter.

Usages du groupe : socialisation professionnelle, partage et espace de soutien émotionnel

8L’analyse des discussions des maîtres supplémentaires sur le groupe virtuel a permis d’identifier au moins trois usages :

  • Un espace de socialisation professionnelle entre pairs ;

  • Un espace de circulation des savoirs et de partage de ressources ;

  • Un espace de soutien émotionnel et social.

9Cette liste ne prétend pas être exhaustive, mais reprend les catégories dominantes de notre analyse dans lesquelles la majorité des publications des enseignants ont été classées.

Un espace propice à la socialisation professionnelle des maîtres supplémentaires

10Le groupe créé sur le réseau social constitue une communauté virtuelle qui offre la possibilité d’interagir avec d’autres maîtres supplémentaires. Les échanges et interactions entre enseignants favorisent leur socialisation professionnelle, c’est-à-dire participe d’un processus par lequel des individus intègrent des normes et des valeurs grâce auxquelles ils construisent leur identité (Dubar, 1991). Les maîtres supplémentaires constituent une catégorie un peu particulière d’enseignants puisqu’ils n’ont plus la charge d’une classe toute l’année, mais interviennent avec d’autres enseignants dans leur classe. Par conséquent, l’exercice de leur métier les rend un peu différents. Le positionnement du maître supplémentaire dans l’équipe enseignante de son école est un sujet qui revient régulièrement dans les commentaires. Le fait de pouvoir échanger avec d’autres maîtres supplémentaires sur ce groupe leur permet d’intégrer les codes, les normes propres à cette fonction notamment par l’expression, par certains enseignants, de savoirs d’action (Wittorski, 1997) issus de leur propre expérience.

11La mise en œuvre du dispositif « Plus de maîtres que de classes » à l’intérieur des écoles repose principalement sur le maître supplémentaire qui permet un intéressement et un enrôlement d’autres enseignants au dispositif. D’ailleurs, certains n’hésitent pas à reprendre l’acronyme du dispositif pour qualifier leur post (« je suis PDMQC depuis 3 ans »). Ainsi, les maîtres supplémentaires sont souvent les seuls (en plus des directeurs qui se tiennent informés) à avoir connaissance des modalités du dispositif. Le groupe virtuel constitue alors un espace privilégié pour le maître supplémentaire afin d’opérer une première traduction des injonctions afférentes au dispositif avec d’autres maîtres supplémentaires plus expérimentés :

« On est d'accord sur le fait que quand un enseignant est absent et non remplacé, ce n'est pas le PDMQDC qui prend la classe et fait office de remplaçant ? ! » (Publication d’une maîtresse supplémentaire)

(…)

« Distribue les "10 repères" à tes collègues. Ça fait partie des dérives à éviter. J’ai souvent refusé en demandant un " ordre écrit" pour le faire. Et j’ai déjà pris des classes pour soulager en cas d'équipe éducative ou d'épidémie de grippe. Aucune réflexion des collègues... » (Réponse d’une autre maîtresse supplémentaire)

« Tout à fait d'accord. Perso, la seule chose qui m'arrive de faire est la suivante :
- je dois bosser avec une classe de 8h30 jusqu'à la récré. Si le collègue n'est pas là, je prends quand même la classe sur ce créneau, mais les élèves sont répartis ensuite pour le reste de la journée s'il n'y a pas de remplaçant. C'est tout. » (Réponse d’une troisième maîtresse supplémentaire)

(…)

[Exemple d’une conversation asynchrone entre maîtres supplémentaires à propos du remplacement d’un maître titulaire d’une classe absent par le maître supplémentaire.]

12L’exemple sélectionné aborde la question du remplacement, par un maître supplémentaire, d’un maître titulaire lorsque ce dernier est absent. La première réponse fait état du texte « les 10 repères pour la mise en place du dispositif « Plus de maîtres que de classes » » qui affirme que le maître supplémentaire n’est pas là pour gérer des remplacements. Les discussions sur ce que le maître supplémentaire peut ou ne peut pas, doit ou ne doit pas faire sont courantes au sein de la communauté virtuelle. C’est notamment le cas parce que la communauté voit régulièrement de nouveaux enseignants intégrer le groupe Facebook parce qu’ils envisagent ou y sont entrés pour devenir maître supplémentaire. Dans une certaine mesure, ce groupe peut même s’apparenter à un premier espace initiatique de socialisation pour l’enseignant qui est en train de devenir maître supplémentaire. Il s’informe, échange et se socialise avec des pairs ce qui participe à son propre intéressement et enrôlement (Akrich, Callon & Latour, 2006) au dispositif « Plus de maîtres que de classes ».

13D’autres échanges portent sur la traduction des injonctions liées à l’exercice de la fonction de maître supplémentaire. Plusieurs discussions visaient à « élucider les attentes de l’IEN [Inspecteur de l’Éducation nationale] » et à échanger sur l’expérience de l’inspection :

« Bonjour. Qu’est-ce que les IEN attendent lors d’une inspection d’un maître+ ? Merci. »

« Mon inspectrice m'avait demandé un rapport d'activités. J'ai présenté mon cahier journal, les classeurs de séquences (faites avec mes collègues, par mes collègues ou seule) et mes outils, mes bilans de progressions des élèves »

(…)

« Les programmations de tes interventions avec leur durée. Les fiches d'intervention avec les compétences et les critères de réussite + les bilans des périodes précédentes. Ton rôle précis lors de tes interventions, en particulier en co-intervention »

[Exemple d’une conversation asynchrone entre maîtres supplémentaires à propos de l’inspection et des attentes des IEN.]

14Les échanges autour de ce post visent à rendre conforme l’activité du maître supplémentaire avec les injonctions en explicitant la norme et les pratiques à l’égard de l’inspection. Les discussions ont alors porté sur la manière dont se construisait un rapport d’activités et sur le contenu. Plusieurs maîtresses supplémentaires ont expliqué ce qu’elles avaient réalisé pour la visite de l’inspecteur et explicité le déroulement de l’inspection en donnant des exemples de ce qui leur avait été demandé. Ces éléments ont permis – y compris pour ceux qui ne participent pas, mais lisent les posts, de se situer et d’agir. D’autres, à la demande de la maîtresse supplémentaire à l’origine de la publication, ont transmis par messages privés des documents pour illustrer leur propos ou servir de modèles pour la rédaction d’un rapport d’activités.

Un espace de circulation des savoirs et de partage de ressources

15Les discussions entre maîtres supplémentaires ne portent pas uniquement sur des questions relatives à ce qu’ils doivent faire ou non en tant que surnuméraires. L’analyse des discussions met également en lumière des échanges sur des préoccupations pédagogiques selon plusieurs niveaux. Quels sont alors les usages du ce groupe ?

16Une première catégorie d’échanges porte sur des outils pédagogiques avec des enseignants qui interrogent leurs pairs afin de savoir s’ils ont connaissance de certaines ressources pédagogiques pouvant être utiles. Il s’agit d’un usage relativement basique, avec des commentaires qui fournissent des informations, mais qui ne donnent pas lieu à des débats. Les observations de ce type d’échanges montrent davantage une succession de commentaires indépendants sous une même publication.

« Je dois travailler les problèmes de maths avec des CE2. Auriez-vous des idées ou des bouquins à me conseiller ? » (Post d’une maîtresse supplémentaire)

Résolution de problème chez Retz. (Réponse d’une deuxième maîtresse supplémentaire)

Résolution de problèmes de Henaf. Il peut être assez complexe selon ce qu'ils ont fait avant et certaines méthodes peuvent déplaire, mais c'est une bonne base. Le but est vraiment de savoir quelle opération choisir. (Réponse d’une troisième maîtresse supplémentaire au premier post)

[Exemple d’une conversation asynchrone entre maîtresses supplémentaires sur la connaissance de ressources pour travailler la résolution de problèmes en CE2.]

17Les discussions restent essentiellement sur le nom de certains outils, de certaines ressources que les maîtres supplémentaires jugent les plus adaptées dans leur pratique. Parfois, certains enseignants partagent même spontanément des ressources qu’ils viennent de découvrir et qui pourraient potentiellement intéresser d’autres maîtres supplémentaires. Toujours dans ce registre informatif, des maîtres supplémentaires profitent également de l’affluence de ce groupe pour faire de la publicité de leur propre page internet consacrée à ce qu’ils font en classe, à leur propre production, dans l’optique de partager des ressources avec les autres enseignants. Ils utilisent ce groupe dans un système de don, avec des interactions qui permettent d’être à la fois donneur et receveur, de ressources et d’outils pédagogiques, pouvant bénéficier au plus grand nombre. Le groupe composé de maîtres supplémentaires constitue alors une sorte de vitrine virtuelle grâce à laquelle certains enseignants peuvent atteindre davantage de personnes qui peuvent potentiellement être intéressées par ce type de contenu. Enfin, certains enseignants utilisent le groupe comme un support pour une veille médiatique. En effet, quelques publications d’enseignants étaient liées à des travaux de recherche et des informations sur le dispositif, publiées notamment sur le Café pédagogique. D’autres publications, plus importantes quantitativement, concernaient des articles de presse ou des podcasts d’interview de politiques à propos du dispositif « Plus de maîtres que de classes ». Ce dernier type d’informations donne parfois lieu à des débats, ce qui nous permet d’introduire ici notre seconde catégorie.

18Elle comprend, quant à elle, des échanges sur l’usage de certaines ressources avec des enseignants qui discutent de leur utilisation : « C’est à dire tu peux m’en dire plus ? Vous procédez comment pour le mettre en œuvre ? Parce que moi concrètement je fais une séance par semaine avec les ce1 pendant que la titulaire a un groupe avec lequel elle travaille compréhension de la cigale et 2 groupes en autonomie sur de l’écriture ou fiche phono » (Exemple d’une question d’une maîtresse supplémentaire à une autre enseignante surnuméraire à propos de l’usage du « programme PARLER »). La discussion asynchrone visait à expliciter l’usage de l’outil, la manière dont ils l’utilisent et les difficultés qu’ils rencontrent. Pour cette seconde catégorie, l’usage est plus poussé avec des échanges qui portent sur des dimensions explicatives, voire argumentatives, lorsque certains maîtres supplémentaires cherchent à convaincre d’autres membres de la communauté virtuelle de l’intérêt de l’usage de tel outil ou telle pratique. Même si ce n’est pas l’objet de cette recherche, il semble que certains outils ou certaines ressources soient régulièrement promus par différents enseignants.

19Le groupe de discussion s’envisage également comme un lieu de controverses dans lequel chacun est libre de s’exprimer, mais dont le produit des échanges fait parfois émerger des normes propres à l’activité de maître supplémentaire.

Je me posais quelques questions quant au temps de préparation. J’ai l’impression qu’il ne sera pas si important que ça, non ? Je m’explique : en français et maths pour les deux classes de CP les collègues utilisent un fichier donc pas vraiment de préparation en commun... Pour les autres classes/disciplines, les collègues ont déjà leur trame... Donc j’ai l’impression que le temps de préparation ne sera pas si important. (Publication d’un nouveau maître supplémentaire)

(…)

Difficile, car c'est pas du tout comme ça que l'on a abordé le poste chez nous.
En premier lieu, rester en retrait, en étant clair avec les collègues : tu ne peux pas te limiter au rôle d'adjoint dans la classe, mais tu veux comprendre comment ils fonctionnent pour te couler au mieux dans leur pratique.
Ensuite, peut-être cibler avec les collègues les sous-domaines qui vont poser problème dans l'année ; (…) Il va falloir que tu sois dans la proposition, car pour les collègues, c'est plus confortable de poursuivre la "routine". (Réponse d’une maîtresse supplémentaire plus expérimentée) 

Merci XXXX ! J’ai des collègues très ouverts donc ça ne posera aucun problème ! ! Ils seront opé pour aborder les choses de façon différente, sans souci ! Après c’est plutôt moi qui trouve pour le moment délicat d’interférer avec leurs pratiques... (Réponse du maître supplémentaire à l’origine de la publication).

[Exemple d’une conversation asynchrone entre maîtres supplémentaires sur les temps de préparation des séances avec le maître titulaire d’une classe.]

20Le vocabulaire employé par la maîtresse supplémentaire plus expérimentée (« tu ne peux pas te limiter à », « il va falloir que tu sois », etc.) donne des indications sur la manière dont le nouveau maître supplémentaire va devoir agir. L’analyse des interactions entre les membres de cette communauté traduit une certaine forme de normativité propre à la communauté virtuelle de maîtres supplémentaires et qui se construit par les échanges, dans les débats entre enseignants membres du groupe. Sur certaines publications, nous pouvons identifier des données sociobiographiques de maîtres supplémentaires et notamment sous l’angle de la variable novice/expert dans le dispositif. Les enseignants posent des questions ou s’expriment, parfois en prenant le soin de préciser qu’ils sont « nouveaux dans le dispositif » ou qu’ils ont « plusieurs années en tant que PQMC ». Selon l’ancienneté, les discours et le positionnement des enseignants sur tel ou tel sujet varient, avec certains maîtres supplémentaires qui endossent un rôle de conseiller au regard de leurs expériences vécues. L’absence de données systématiques sur la présentation de soi par les maîtres supplémentaires au prisme de leur ancienneté ne nous permet cependant pas de développer l’hypothèse d’un usage différencié du groupe au regard de la variable novice/expert dans le dispositif.

Un espace de soutien émotionnel et social face aux incertitudes

  • 2 Par exemple, l’article publié sur LeMonde.fr intitulé « La fin du "plus de maîtres que de classes"  (...)

21Le groupe virtuel constitue un espace dans lequel les maîtres supplémentaires peuvent librement exprimer leurs inquiétudes pour y trouver du soutien émotionnel et social (Cohen et al., 2000). L’une d’entre elles – récurrente dans le temps et avec un nombre très important de publications à ce sujet – concerne la pérennisation du dispositif « Plus de maîtres que de classes ». Plus spécifiquement, cette crainte de voir le dispositif disparaître s’est cristallisée à partir des mois de mai/juin 2017 avec l’arrivée d’un nouveau ministre à la tête de l’Éducation nationale. Cette inquiétude s’est traduite quantitativement sur le groupe puisque près de 265 publications – qui n’intègrent pas les multiples commentaires en réaction à ces publications – ont été comptabilisées sur ces deux mois (144 en mai 2017 et 121 en juin 2017) alors que la moyenne des publications sur les autres mois étudiés est de l’ordre d’environ 31 messages. Une quasi-unanimité des maîtres supplémentaires qui s’exprime sur ce sujet considère que le ministre n’est pas favorable au maintien du dispositif et que certaines annonces qu’il fait vont dans ce sens. Les maîtres supplémentaires s’appuient et relaient sur le groupe des articles de presse2. Ils sont nombreux à prendre position en faveur du maintien du dispositif et déplorent un éventuel abandon du dispositif : « Quel dommage de chambouler tout ce qui s’était construit autour du dispositif ! Quand je vois tous les progrès réalisés grâce aux actions mises en œuvre… » (Commentaire d’un maître supplémentaire après la publication d’un article de presse sur l’avenir du dispositif par un autre enseignant). Des sondages ont même été créés – par l’intermédiaire d’une fonction proposée par le réseau social – pour essayer de clarifier la situation de chacun, en fonction des départements notamment. Les enseignants, à l’initiative d’une maîtresse supplémentaire, étaient invités à répondre sur le maintien ou non de leur poste à la rentrée prochaine dans leur école.

  • 3 Pétition intitulée « Pour la pérennisation du dispositif PDMQDC » et publiée sur le site Change.org (...)

22Face à une inquiétude grandissante et largement exprimée sur le groupe virtuel, certains maîtres supplémentaires ont utilisé ce groupe afin de mobiliser davantage. Cette mobilisation s’est traduite par la diffusion d’une pétition3 visant à défendre le maintien du dispositif « Plus de maîtres que de classes », en appui de la plupart des syndicats enseignants du premier degré. L’exemple de la mobilisation relative au risque de voir disparaître le dispositif constitue également une forme de socialisation professionnelle, ici, en lien avec des formes de mobilisation collective. Nombreux ont été les maîtres supplémentaires à faire état de leur mécontentement et dans une certaine mesure, d’une absence de reconnaissance professionnelle, liée à leur investissement dans le dispositif. Notons au passage que même durant les vacances estivales, plus d’une soixantaine de messages ont été publiés (33 en juillet 2017 et 34 en août 2017) sans compter les commentaires liés au sujet abordé par le maître supplémentaire auteur du post. D’autres ont publié des messages – près d’une trentaine sur la période étudiée – visant à informer des différentes manifestations, notamment locales, pour la défense du dispositif « Plus de maîtres que de classes ».

23Enfin, d’autres craintes exprimées sur le groupe virtuel concernent des situations plus locales et personnelles avec des difficultés propres à un maître supplémentaire. Même si ces publications sont un peu moins présentes dans le groupe, quelques maîtres supplémentaires partagent des expériences professionnelles délicates, à la recherche d’un soutien des pairs. En effet, Gauducheau (2006) a montré que « soumettre au groupe son expérience, ses pensées et ses comportements pour qu'il les valide permet de réduire l'anxiété » (p.103). C’est notamment le cas d’une maîtresse supplémentaire, en conflit avec une collègue maîtresse titulaire d’une classe de son école :

« Je n'ai pas l'habitude de m’épancher sur le groupe, mais là, je suis actuellement dans une "impasse". J'interviens sur 2 écoles et le dispositif PDM se passe très mal dans l'une d'elles, ou plutôt se passe très mal avec l'une des enseignantes (CP donc priorité du dispositif). Depuis le début d'année, les CPC sont déjà intervenus 3 fois et j'ai eu une réunion à l'Inspection avec mon Inspecteur la semaine dernière suite à des propos de ma collègue qui avoisinent "le harcèlement moral" à ce stade d'après ce dernier. (…). J'avais proposé en début d'année le programme PARLER en décodage et compréhension en appui du projet d'école et du projet PDM qui avait été élaboré et qui, à mon avis correspondait aux différentes attentes. Ma collègue a décliné en bloc ce programme et m'a fermé sa classe. À partir de décembre, elle a bien voulu que je reprenne sa classe en demi-groupe uniquement sur la partie compréhension du programme PARLER. Je pensais que tout s'était plus ou moins arrangé depuis, mais ce n'était apparemment pas le cas. (…) Aujourd'hui, ma collègue me tend la photocopie de son guide pédagogique sur la séquence BD et veut que je "complète et crée une ou plusieurs séquences" en prolongeant plus intensément ce qui est proposé pour dans une semaine. Cependant, je ne m'y retrouve absolument pas. Je ne vois pas ce que je peux apporter, car j'ai déjà l'impression que tout est déjà traité. (…) Quels prolongements amener, etc.… dans ce contexte ? En vous remerciant par avance pour votre aide. Une PDM qui perd pied de plus en plus... »

[Exemple d’une publication d’une maîtresse supplémentaire concernant ses difficultés dans le travail avec une maîtresse titulaire d’une classe de CP.]

24Cette maîtresse supplémentaire fait le choix de livrer un témoignage douloureux aux autres membres du groupe, relatant une situation conflictuelle avec une maîtresse titulaire d’une classe. Son témoignage se termine d’ailleurs par une demande d’aide aux enseignants. L’appartenance à cette communauté virtuelle enseignante semble lui offrir des conditions propices à exposer les difficultés qu’elle rencontre dans l’exercice de sa fonction. Sa publication a suscité deux types de réactions. Le premier type de réponse concerne des informations très concrètes relatives à des projets BD, réalisés par d’autres enseignants et qui peuvent nourrir la réflexion de cette maîtresse en difficulté. La seconde catégorie est davantage centrée sur une relation d’aide. Des maîtres supplémentaires lui expriment leur soutien et partagent avec elle d’autres expériences personnelles pour tenter d’esquisser des solutions afin de lui permettre de sortir de cette situation. Le groupe apparaît comme un espace au sein duquel l’enseignant, peut en toute confiance, exprimer ses doutes, ses difficultés et se présenter autrement que « sous son meilleur jour » (Jauréguibberry & Proulx, 2011). En exprimant et partageant des expériences, en acceptant de livrer une partie de soi-même (ses doutes, ses inquiétudes, ses difficultés, etc.), les différents mécanismes permettant d’apporter une forme de soutien à autrui – empathie, échanges, partage d’expériences et de conseils, réconfort – peuvent émerger entre plusieurs membres de la communauté virtuelle (Gauducheau, 2012). Les autres maîtres supplémentaires réagissent à la publication de l’enseignante en souffrance et lui témoignent leur soutien tout en livrant, eux aussi, une part de leur vécu dans des situations comparables. Ces échanges peuvent avoir pour effet un renforcement du sentiment d’appartenance à cette communauté virtuelle enseignante où l’enseignant se « sent moins seul » et « rassuré de ne pas être le seul à vivre ça » (Maître supplémentaire).

Discussion et conclusion

25Le maître supplémentaire constitue la cheville ouvrière du dispositif « Plus de maîtres que de classes » à l’intérieur des écoles (Magogeat, 2017). Même s’« il appartient pleinement aux équipes de définir la cohérence des interventions pour garantir l'efficacité du dispositif et des modalités choisies » (circulaire n° 2012-201), le dispositif repose en grande partie sur le maître supplémentaire, qui de par les spécificités de l’exercice de sa fonction, se retrouve parfois seul à savoir ce qu’il est censé faire ou non à l’intérieur de l’école. La participation à ce groupe a permis de mettre en relation de très nombreux maîtres supplémentaires sur tout le territoire afin de pouvoir – tel que cela est affiché dans la présentation du groupe – partager des ressources et échanger autour des pratiques. L’observation attentive de cette communauté virtuelle permet d’identifier des disparités dans l’usage du groupe Facebook, avec des enseignants très investis, qui participent à de nombreuses conversations, et d’autres, qui semblent avoir intégré le groupe sans véritablement participer aux conversations. C’est d’ailleurs une limite de ce travail dans la mesure où la recherche menée ne permet pas d’identifier l’usage de cet espace, propre à chaque membre de la communauté virtuelle. Le nombre de membres étant trop important pour mener ce type de recherche (pour rappel, le groupe comporte plus de 1100 maîtres supplémentaires).

26Toutefois, l’étude cyber-ethnographique de cette communauté virtuelle nous a quand même permis d’identifier au moins trois usages du groupe dans lequel ils se sont réunis. Les enseignants y trouvent un espace d’expression, dans lequel ils y partagent des réussites, des « trouvailles intéressantes », mais expriment également, dans une moindre mesure, des signes de souffrance enseignante (Lantheaume & Hélou, 2008) liée à la pérennité du dispositif, à certaines difficultés à travailler à plusieurs, ou à un manque de reconnaissance professionnelle de la part de l’institution. Ce groupe apparaît également comme un espace de socialisation entre pairs, grâce auquel les enseignants peuvent échanger sur les modalités de mise en œuvre du dispositif et sur l’exercice de la fonction de maître supplémentaire. Les discussions permettent à chacun de s’imprégner autant que d’alimenter une culture professionnelle commune de maître supplémentaire. Le processus de socialisation professionnelle, dans le temps et à distance entre pairs, permet la construction collective de connaissances (Deaudelin, Aubé & Nault, 2003). Les résultats de cette recherche nous invitent par ailleurs à nous interroger sur ce processus en l’envisageant de manière plus spécifique dans une dimension normative à l’échelle des acteurs, celle de la communauté virtuelle des maîtres supplémentaires. En outre, une partie des interactions entre maîtres supplémentaires sur le groupe virtuel participe au processus de traduction (Akrich, Callon & Latour, 2006) des injonctions liées au dispositif, en permettant l’intéressement et l’enrôlement des futurs maîtres supplémentaires qui intègrent progressivement la communauté virtuelle. L’analyse de l’usage de ce groupe permet d’identifier cet espace comme un lieu de circulation de savoirs et de controverses. Barrère (2013) montre comment la multiplication des dispositifs dans le monde et l’évolution des objets du travail collectif, portant de plus en plus sur des préoccupations pédagogiques, sont au service d’un enrôlement d’un nombre plus élevé d’enseignants en évitant les débats de justice – établir ce qu’ils pensent juste de faire au nom du bien commun – au sein de l’institution. Les objectifs affichés et les usages de ce groupe virtuel pourraient alors constituer un espace où ces débats trouvent une place. Par ailleurs, des travaux (Day, 1999 ; Huberman, 1995) ont ouvert la voie à l’étude de ces espaces informels de discussion en lien avec un potentiel développement professionnel pour les acteurs. Ainsi, il serait intéressant d’approfondir l’étude de communautés virtuelles enseignantes (non seulement celle des maîtres supplémentaires, étudiée pour la présente recherche, mais également d’autres communautés d’enseignants regroupés sur le réseau social, comme par exemple une déclinaison de groupes d’enseignants du premier degré selon les départements) en les envisageant comme des lieux propices aux débats de justice, aux controverses professionnelles. Elles seraient envisagées, in fine, comme pouvant permettre aux enseignants – à certaines conditions qu’il conviendra d’expliciter – de se développer professionnellement.

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Bibliographie

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Notes

1 Traduction par l’auteur.

2 Par exemple, l’article publié sur LeMonde.fr intitulé « La fin du "plus de maîtres que de classes" » daté du 12 mai 2017.

3 Pétition intitulée « Pour la pérennisation du dispositif PDMQDC » et publiée sur le site Change.org par un collectif de soutien (principalement enseignant) du dispositif « Plus de maîtres que de classes ». Cette pétition a recueilli 12 370 signataires.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Quentin Magogeat, « Socialisation professionnelle en ligne : étude cyber-ethnographique d’une communauté virtuelle de maîtres supplémentaires », Éducation et socialisation [En ligne], 54 | 2019, mis en ligne le 01 décembre 2019, consulté le 16 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/8520 ; DOI : 10.4000/edso.8520

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Auteur

Quentin Magogeat

Maître de conférences, Université Lumière Lyon 2 – ISPEF, Laboratoire Éducation, Cultures, Politiques

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