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La présence des modèles contre-stéréotypiques chez les garçons étudiant le français au Cameroun 

Teague Tsopgny Armel Valdin, Maingari Daouda et Njopvoui Carole Annie

Résumés

La littérature sur les modèles contre-stéréotypiques en orientation scolaire s’est intéressée davantage au cas des filles dans les séries scientifiques, occultant la situation minoritaire des garçons dans les séries littéraires. La présente recherche étudie en contexte camerounais, l’effet de la présence de ces modèles à partir des enseignants du français, dans les études des garçons. Une collecte des données par questionnaire a été effectuée auprès de 110 étudiants inscrits au cycle licence en lettres modernes françaises (LMF), à l’université de Yaoundé I. Les résultats révèlent un effet mitigé des enseignants conformément aux hypothèses. En effet, les étudiants de LMF ont eu autant d’enseignants que d’enseignantes du français durant le cycle secondaire mais, ne perçoivent pas nécessairement un impact positif de la présence des enseignants sur leur réussite en français. Aussi, ils préfèrent moins étudier le français en présence des enseignants uniquement.

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Texte intégral

Introduction

1La question des disparités de genre en orientation scolaire depuis environs quatre décennies, ne cesse de constituer une des problématiques préoccupantes en éducation. L’on oppose l’orientation vers les séries scientifiques à dominante mathématiques à l’orientation vers les séries littéraires. En effet, la nature transversale de la langue principale d’enseignement témoigne de l’utilité des compétences en langues pour les autres matières scolaires (Plante, Théorêt & Favreau, 2010). Cependant, les études scientifiques à dominante mathématiques demeurent fortement valorisées par les institutions en raison de leur caractère prestigieux et rentable (Chazal & Guimond, 2003). Ce qui pourrait ainsi justifier pourquoi la plupart des écrits dans la littérature se sont davantage préoccupés au cas des filles en mathématiques au détriment des garçons en langues.

Une orientation vers les mathématiques et les langues sous le prisme du genre

2En analysant les choix d’orientation de la femme africaine en général et la femme camerounaise en particulier, Fonkoua (2006) remarque depuis 1985, un faible engagement des filles dans les filières scientifiques et techniques. D’après lui, dans l’univers universitaire du Cameroun, les femmes sont concentrées en littérature, en sciences sociales, en droit, en économie ou encore en sciences médicales. Très peu d'entre elles s'orientent vers les sciences exactes et fondamentales telles que les mathématiques, physiques, informatiques ou vers l'ingénierie. Dans la même veine, les statistiques du Ministère de l’Enseignement Supérieur (MINESUP, 2015) du Cameroun révèlent 30 ans après à l’université de Yaoundé I où on note le plus grand nombre d’étudiants inscrits en mathématiques, 84,62 % de garçons contre seulement 15,38 % de filles. Pourtant, à la faculté des lettres sciences humaines, seuls 34 % de garçons contre 66 % de filles avec précisément 28 % de garçons inscrits dans la filière lettres modernes françaises (LMF) ont été enregistrés. Au niveau du secondaire, le Rapport d’analyse des données statistiques du Ministère des Enseignements Secondaires (MINESEC, 2015) révèle que, de toutes les filles du second cycle de l’enseignement secondaire général, 62,38 % sont inscrites dans les séries littéraires contre 37,62 % dans les séries scientifiques. Par contre, chez les garçons, presque la moitié se retrouve dans les séries scientifiques où ils représentent plus de 60 % des effectifs.

3La littérature à ce sujet en Europe (Chazal & Guimond, 2003 ; Duru-Bellat, 1995, 2004 ; Mosconi, 2006 ; Vouillot, 2012) ou encore Amérique (Delisle, 2008 ; Marx & Roman, 2002 ; Plante, Théorêt & Favreau, 2010 ; Sekaquaptewa & Thompson, 2003 ; Spencer, Steele & Quinn, 1999 ; Steele & Aronson, 1995) montre que la situation générale est quasi identique. En effet, les garçons demeurent largement majoritaires dans les séries scientifiques dominées par les mathématiques lorsque les filles, sont nettement plus nombreuses dans les séries littéraires où l’enseignement des langues prédomine.

4Face à ce constat, les travaux en sciences de l’éducation proposent des facteurs explicatifs à ces orientations différenciées et tentent des voies et moyens pour y remédier.

Des explications multiples aux disparités de genre en orientation 

5Deux principaux facteurs peuvent être évoqués dans l’explication des disparités de genre en orientation vers les séries littéraires et scientifiques lorsqu’on se réfère au cas du Cameroun en Afrique. Il s’agit des facteurs socio-culturels et des facteurs psychologiques. Au niveau socio-culturel, Bouya (1993) souligne que la pression sociale, la place et le rôle de la femme dans les sociétés africaines, les attitudes et comportements des parents sont autant de blocages à la participation des filles en sciences et technologie. En effet, Fonkoua (2006) relève que dès la petite enfance, les filles et les garçons se comportent très différemment face aux matières techniques et scientifiques, plus particulièrement en mathématiques. Selon lui, on pourrait penser que ceci est du fait des images ou des modèles que l'entourage véhicule par rapport aux représentations de la femme des fonctions et des tâches qu'elle doit assumer. Il s’agit des images peu valorisantes du rôle de la femme en société puisque les travaux féminins auxquels les filles devaient s'initier, les liaient directement aux travaux domestiques, « ce qui les enfermait ainsi dans les activités comme la procréation, l'aptitude à élever les enfants, la production et la préparation de la nourriture et le travail des champs » (Fonkoua, 2006, p. 6).

6Dans ce contexte, la société par tous les moyens, fait ressentir que les filles réussissent moins en sciences et techniques car celles-ci reflètent l’excellence, avec des débouchés professionnels prestigieux, signe de la dominance (Chazal & Guimond, 2003). Par conséquent, pour éviter de transgresser les normes du genre (Gianettoni, Simon-Vermot & Gauthier, 2010), on observe que les camerounais et camerounaises en situation d’apprentissage opèrent des choix d’orientation conforment aux stéréotypes qui veulent que les mathématiques soient réservées aux garçons et les langues, aux filles. Face à cette situation, Bouya (1993) pose que, si les femmes africaines doivent conquérir les domaines scientifiques et technologiques à travers l'éducation et la formation, il faut admettre que les barrières et stéréotypes, ainsi que d'autres préjugés doivent être brisés.

7Dans cette optique, de nombreuses recherches en psychologie de l’éducation ont mis en évidence les effets pervers des stéréotypes de genre sur les performances et les choix d’orientation des filles et des garçons dans le domaine des mathématiques et des langues, à partir du modèle de la menace du stéréotype défini par Steel et Aronson (1995). Les travaux de Quinn et Spencer, (2000), Spencer et al., (1999) et Toczek (2005) ont par exemple montré qu’en situation d’activation du stéréotype (à partir d’une simple consigne rappelant des différences de genre en mathématiques), les filles ressentent plus d’anxiété, plus de pression face aux tests de mathématiques (difficiles) et ont de piètres performances par rapport aux garçons, qu’en situation de non activation. De même, les études de Rosenthal, Crisp et Suen (2007) au sujet de la langue anglaise et celles de De Meyer (2015), Magnenat et Courtine (2014) au sujet de la langue française confirment que les garçons de leur côté sont aussi victimes du stéréotype avantageant les filles dans le domaine des langues. Ce qui signifie que la présence et les effets des stéréotypes de genre en mathématiques et en langue demeurent une réalité dans plusieurs contextes scolaires.

8A partir d’une méta-analyse effectuée en 2010, Plante et al. affirment que les données empiriques disponibles quant aux stéréotypes de genre en langues montrent que les élèves adhèrent toujours à la croyance selon laquelle les filles possèdent en ce domaine, de meilleures habiletés que les garçons. Les travaux de Magnenat et Courtine, (2014) corroborent ces résultats en précisant que plus d’un garçon sur cinq adhèrent au stéréotype en langues selon lequel « les filles sont meilleures en langues que les garçons » et plus d’une fille sur cinq adhèrent au stéréotype qui soutient que « les garçons sont meilleurs en mathématiques que les filles ».

9Bien que ces études n’aient pas fait l’objet d’une attention particulière en Afrique en général et au Cameroun en particulier, l’on ne saurait, nier les effets négatifs de ces stéréotypes sur l’orientation des garçons en langues et celle des filles en mathématiques. En effet, une condition essentielle pour que le sentiment de menace apparaisse est que les individus concernés connaissent le stéréotype qui existe à l’encontre de leur groupe (Désert, et al. 2002). Dans ce cas, il n’est plus à démontrer la présence et la saillance des stéréotypes dans un contexte où « la société par tous les moyens fait ressentir que les filles réussissent moins en sciences et techniques que les garçons » (Fonkoua, 2006, p. 10) et où, les garçons se retrouvent minoritaires dans les séries littéraires. L’études de Désert (2004) a d’ailleurs montré que les effets de la menace du stéréotype sont davantage accentués dans des situations où les filles ou les garçons se trouvent minoritaires. Dès lors, cette menace est « un phénomène général en ce sens que toute personne qui est la cible d'un stéréotype négatif peut un jour en faire l'expérience » (Désert et al., 2002, p. 573). Le phénomène de la menace du stéréotype peut donc effectivement aider à expliquer pourquoi au Cameroun, il y a moins de femmes que d’hommes qui poursuivent des carrières scientifiques et pourquoi les garçons sont moins enclins à s’orienter vers les études littéraires que les filles. Proposer des voies et moyens pour lutter contre les stéréotypes dans ces domaines apparait ainsi nécessaire.

Le rôle de la présence des modèles contre-stéréotypes en mathématiques et en langues

10D’après Bandura (1977), la connaissance qu’a une personne de sa compétence et de sa propre efficacité dans un domaine, est influencée par l’observation de personnes similaires à soi et ayant réussi dans le même domaine. Dans cette lancée, de nombreuses recherches soutiennent que la présence des modèles féminins dans les études des filles en mathématiques peut être un moyen efficace pour lutter contre les stéréotypes et motiver les filles à s’orienter vers ce domaine. En effet, les études de Marx et Roman (2002) ont montré que les filles réussissent autant que les garçons aux tests de mathématiques difficiles lorsqu’elles sont en présence de l’expérimentateur de sexe féminin et réussissent moins en présence de l’expérimentateur de sexe masculin que les garçons. De même, Bagès et al. (2008) soulignent que, parce qu’elle s’oppose aux attentes stéréotypiques, une femme, modèle de réussite en mathématiques, est susceptible de minimiser l’impact des stéréotypes de genre en permettant aux filles d’envisager la réussite en mathématiques comme possible pour elles. C’est dire que, la sous-représentation des filles dans les filières scientifiques et la perception de ne pas avoir été exposées à des modèles féminins en sciences font en sorte que celles qui y étudient croiront davantage au stéréotype selon lequel ces programmes sont réservés aux hommes (Delisle, 2008). En se référant au cas de l’Afrique, Bouya (1993, p. 19) précise dans le même sens que, « en constatant, de visu, que très peu de femmes enseignent les mathématiques, la conclusion peut être tirée par les apprenantes que ces domaines sont des domaines réservés au sexe masculin ».

11Une lecture minutieuse de ces travaux fait observer que la plupart des travaux au sujet des modèles contre-stéréotypiques ont porté sur les femmes en lien avec les mathématiques. En l’état actuel des connaissances, l’étude des modèles contre-stéréotypiques n’a pas encore fait l’objet d’une étude approfondie du côté des garçons en situation d’apprentissage dans le domaine littéraire, plus précisément en contexte camerounais. Dès lors, nous ne savons pas encore si par exemple, une forte représentativité des hommes en enseignement du français peut avoir un effet bénéfique chez les garçons. À partir du moment où les garçons demeurent sous-représentés dans les filières littéraires au Cameroun où la plupart des œuvres littéraires étudiées dans l’enseignement secondaire ont été écrites par les hommes (Madame Bovary, La Croix du Sud, Balafon, Une saison blanche et sèche, etc.), il semble que la présence des modèles contre-stéréotypiques masculins en langue française est loin d’avoir un effet bénéfique. Ainsi, les garçons sont exposés à ces modèles contre-stéréotypiques mais, paradoxalement, demeurent sous-représentés dans l’étude du français. Plusieurs raisons peuvent dès lors, nous amener à relever les limites de l’efficacité du modèle contre-stéréotypique en langue pour les garçons contrairement à ce qui est admis chez les filles.

12Il importe tout d’abord, de relever que l’effet produit par l’adhésion aux stéréotypes en langues chez les garçons s’est révélé différent de l’effet de l’adhésion aux stéréotypes en mathématiques chez les filles. En effet, les travaux de Magnenat et Courtine, (2014) ont montré que l’effet du stéréotype en langues est plus faible que celui du stéréotype en mathématiques. Plus les filles adhèrent au stéréotype selon lequel « les garçons sont meilleurs en mathématiques que les filles », plus elles s’estiment mauvaises en ce domaine. Par contre, plus les garçons adhèrent au stéréotype soulignant que « les filles sont meilleures en langues que les garçons », plus ils s’estiment compétents. Ainsi, les garçons s’estiment meilleurs en langues et perçoivent moins de difficultés associées à ces études que les filles en mathématiques. Si les filles évitent les mathématiques précisément en raison du faible sentiment de compétence et du manque de modèles féminins en ce domaine (Marx & Roman, 2002), on se saurait le dire pour les garçons en langues au Cameroun. En effet, dans ce pays, les séries scientifiques sont généralement plus admirées et convoitées par les élèves puisqu’elles sont valorisées par les institutions et offrent plus de débouchés que les séries littéraires. C’est dire qu’à compétences égales en mathématiques et dans le domaine du français, l’apprenant camerounais sera plus enclin à choisir la voie des mathématiques (Teague Tsopgny et al., 2019).

13Par ailleurs, notons que les travaux de Bagès et al. (2008) induisent expérimentalement la présence situationnelle du modèle féminin, pour montrer qu’une brève intervention de cette dernière suffit à influencer les performances subséquentes des filles en mathématiques. Ce qui a fait dire à Delisle (2008) que, les apprenant(e)s qui participent habituellement à ces études menées en laboratoire, sont placés dans une situation exceptionnelle et différente de celle de la vie ordinaire. Le modèle étant généralement présenté comme une enseignante de mathématiques. Dans ces conditions rien ne garantit que des effets bénéfiques peuvent être obtenus du côté des garçons, en présence des modèles masculins avec qui ils interagissent au quotidien, comme c’est le cas avec leurs enseignants de français (Devif, Reeb, Morin-Messabel & Kalampalikis, 2018).

La présente étude

14Il ressort de tout ce qui précède que, la plupart des travaux au sujet des modèles contre-stéréotypiques ont porté sur les femmes en lien avec les mathématiques (Bagès et al., 2008 ; Delisle, 2008 ; Marx & Roman, 2002). Moins de recherches s’intéressent spécifiquement aux garçons en langue comparativement à celles menées sur les filles en mathématiques, pire encore lorsqu’on se réfère au contexte camerounais. Pourtant, Plante et al. (2010) suggéraient que des études dans le domaine des langues permettraient d’élargir davantage les connaissances sur le développement et l’impact des stéréotypes dans les milieux scolaires. C’est dire que, la question du masculin apparaît comme l’a précisé Ayral (2014), « un angle mort » de réflexion sur les rapports sociaux de sexe. Travailler sur les inégalités entre les sexes ne peut être imaginé en se centrant exclusivement sur une seule catégorie de sexe, les deux catégories, femme et homme, étant socialement construites dans et par les rapports sociaux de sexe et donc à penser de manière systémique et interdépendante (Devif et al., 2018 ; Marro, 2012).

15En réaction à ces lacunes, la présente étude se propose d’étudier en contexte camerounais, l’effet de la présence des modèles contre-stéréotypiques chez les garçons étudiant le français, à partir de l’impact de la présence des hommes en enseignement du français, dans le cursus des étudiants inscrits en lettres modernes françaises (LMF) à l’université. Cette préoccupation peut être résumée par les questionnements suivants : les étudiants inscrits en LMF ont-ils eu des enseignants de français en majorité par rapport aux enseignantes durant le cycle secondaire ? Comment ces étudiants perçoivent-ils l’impact de la présence de ces enseignants sur leur réussite en français, selon qu’ils aient été sous-représentés, sur-représentés ou équitablement représentés dans les enseignements durant le cycle secondaire ? Manifestent-ils des préférences à étudier le français en présence des enseignants plutôt qu’en présence des enseignantes à l’université ?

Méthode

16En réponse aux trois questions formulées précédemment, nous faisons les hypothèses que : les étudiants inscrits en LMF ont eu autant d’enseignants que d’enseignantes du français durant le cycle secondaire ; ils ne perçoivent pas nécessairement un impact positif de la présence de ces enseignants sur leur réussite en français lorsque ces derniers ont été sur-représentés durant le secondaire ; Enfin, ils manifestent des préférences à étudier le français autant en présence des enseignants qu’en présence des enseignantes à l’université.

Participants

17Etant donné que l’étude porte uniquement sur la situation des garçons en apprentissage de la langue française au Cameroun, 110 étudiants de la filière lettres modernes françaises (LMF), à la Faculté des Arts Lettres et Sciences Humaines de l’Université de Yaoundé 1, ont pris part à l’étude. Ils sont inscrits au cycle licence, précisément au niveau trois. En effet, la filière LMF est sur le plan académique, celle qui permet d’étudier en profondeur le français après les études secondaires au Cameroun et offre deux principales voies. C’est au niveau trois, plus précisément au second semestre que l’étudiant se spécialise soit en langue ou en littérature française (l’étude s’étant déroulée au premier semestre). Ces participants sont représentatifs des 280 garçons que compte ce niveau, sur un total de 723 étudiant(e)s. Ils ont été sélectionnés aléatoirement et ont tous marqué leur accord pour participer à l’étude. Leur âge est de 23 ans en moyenne (écart type = 2,7).

Instrument de mesure

18Les informations collectées dans cette étude ont pour but de répondre aux trois questions spécifiques posées dans ce travail afin d’éprouver les hypothèses émises. Ainsi, l’instrument utilisé rend compte de trois principales mesures à savoir : les données relatives à la représentativité des hommes en enseignement du français dans le cursus des étudiants lorsqu’ils étaient au cycle secondaire ; la perception qu’ils ont de l’impact de la présence de ces enseignants sur les notes de français lorsqu’ils étaient au secondaire d’une part, et d’autre part, sur leur motivation à s’engager dans l’étude du français ; et enfin, l’intérêt que ces étudiants accordent aux enseignant(e)s selon le genre, dans l’étude du français. Pour ce faire, un questionnaire a été utilisé. Les étudiants répondaient aux questions en commençant par préciser leur filière, leur niveau, leur âge et la série dans laquelle ils ont étudié au secondaire.

19Pour les premières mesures, nous nous sommes inspirés des travaux de Delisle (2008). En effet, les étudiants devaient simplement indiquer sur un continuum allant de 1 (« uniquement les femmes ») à 5 (« uniquement les hommes »), à quel niveau ils trouvent que les hommes et les femmes étaient représentés en enseignement du français, durant leurs études secondaires et préciser si possible, la/les classes où les enseignants sont intervenus.

20Pour ce qui est de la deuxième mesure, ils devaient indiquer s’ils trouvent que la présence des enseignants dans leurs études a eu un impact positif, négatif, ou aucun impact sur leurs notes de français durant le secondaire et dire si oui ou non, ces derniers les ont motivés à s’engager dans l’étude du français.

21Pour la troisième mesure, les étudiants devaient d’abord indiquer leur perception de la représentativité des hommes en enseignement dans leur filière à l’université, indiquer s’ils préfèrent étudier le français exclusivement en présence des enseignants, des enseignantes ou en présence des deux à l’université, et justifier dans tous les cas leurs choix ouvertement.

Déroulement de l’étude

22L’étude s’est déroulée dans l’enceinte du campus de l’université de Yaoundé I, précisément à l’amphi. Après avoir rencontré le délégué d’étudiant(e)s du niveau trois pour la filière LMF au sujet de notre étude, nous nous sommes rendus à l’amphi quelques temps avant un cours qu’ils devaient recevoir. Ainsi, nous avons eu la possibilité de nous présenter en tant que chercheur sur les questions du genre en orientation et nous leur avons exprimé le besoin de travailler avec des étudiants (de sexe masculin) volontaires, pour participer à l’étude en remplissant tout simplement un questionnaire se rapportant à leurs études en langue française. Les intéressés étaient priés d’attendre en salle après le cours. Lors de la passation proprement dite, il leur a été rappelé l’objet d’étude et nous avons attiré leur attention sur le préambule rappelant les consignes qui précisent leur libre participation, le caractère confidentiel de leurs réponses et la nécessité pour eux d’être sincères afin que les réponses soient justes de façon à ne pas biaiser la recherche. Ainsi, toute communication avec le voisin était interdite pour éviter des réponses tendancieuses. Pour toute préoccupation, ils devaient s’adresser à nous. Dans l’ensemble, les étudiants n’éprouvaient pas de difficultés dans le remplissage et mettaient en moyenne 15 minutes pour compléter le questionnaire.

Méthode d’analyse des données

23Compte tenu des variables constitutives des hypothèses formulées, il est approprié de faire recours au test de comparaison des proportions et au test du khi-deux pour les analyses. En effet, le test de khi-deux pour la comparaison des proportions est utilisé à la première hypothèse, pour savoir si en français les enseignants étaient majoritairement représentés par rapport aux enseignantes durant le cycle secondaire des étudiants. Il en est de même à la troisième hypothèse, pour savoir si les étudiants préfèrent plus étudier en présence des enseignants, des enseignantes ou des deux à la fois. Pour ce qui est de la deuxième hypothèse, un test de khi-deux est appliqué pour établir la nature du lien entre le niveau de représentativité des enseignants du français dans le cursus secondaire des étudiants et l’appréciation qu’ils ont faite de l’impact de la présence des enseignants sur leurs notes de français d’une part, et leur motivation à étudier le français d’autre part. Au cours de cette démarche, le logiciel SPSS (Statistical Package for Social Sciences), version 20.0 est celui que nous utilisons.

Résultats

La représentativité des hommes en enseignement du français chez les garçons

24Les premières analyses au sujet de la première hypothèse révèlent que les étudiants interrogés ont trouvé une participation égale des hommes et des femmes à l’enseignement du français, durant leurs études au secondaire. Le tableau 1 présente les données y relatives.

Tableau 1 : Perception par les étudiants, de la participation des hommes à l’enseignement du français au niveau secondaire et universitaire.

Tableau 1 : Perception par les étudiants, de la participation des hommes à l’enseignement du français au niveau secondaire et universitaire.

25En effet, nous notons dans l’ensemble, 43 étudiants qui trouvent qu’au cours de leurs études au secondaire, il y avait plus d’enseignants et 43 qui déclarent qu’il y avait plutôt des enseignantes en majorité.

26Les étudiants ont apporté des précisions avec les classes dans lesquelles ces enseignants sont intervenus. Ces données se trouvent dans le tableau 2.

Tableau 2 : Présence des hommes et des femmes en enseignement du français dans le cursus secondaire des étudiants.

Tableau 2 : Présence des hommes et des femmes en enseignement du français dans le cursus secondaire des étudiants.

27Au regard de ce tableau, les enseignants sont effectivement présents dans le cursus des garçons de la sixième en terminale. On peut noter que leur représentativité tend à croître lorsqu’on passe du premier au second cycle tandis que celle des enseignantes décroît. C’est dire qu’il n’est pas exclu qu’on ait des étudiants qui, de la sixième en terminale, ont eu uniquement ou plus d’enseignants de français dans leur cursus, d’autre qui ont eu uniquement ou plus d’enseignantes, sans oublier, ceux qui ont eu autant d’enseignants que d’enseignantes. Le tableau 3 fait la synthèse des analyses.

Tableau 3 : niveau de représentativité des enseignants du français dans le cursus des étudiants pendant le secondaire

Tableau 3 : niveau de représentativité des enseignants du français dans le cursus des étudiants pendant le secondaire

28Au final, les résultats de la première hypothèse indiquent que, sur les 110 étudiants interrogés, 12 ont étudié le français au secondaire uniquement en présence des enseignants et 26 en présence des enseignants en majorité et quelques enseignantes, soit un total de 38, représentant 35 % d’étudiants chez qui les enseignants ont été plus représentés. Du côté de la représentativité des enseignantes, on note 7 étudiants qui ont été enseignés par des enseignantes uniquement et 39 par des enseignantes en majorité et quelques enseignants, soit un total de 46 représentant 42 % d’étudiants ayant été enseignés par des femmes en majorité. En référence au test de comparaison des proportions, on se rend compte que, les étudiants interrogés sont enclins à dire plutôt avoir étudié le français en présence de plus d’enseignantes que d’enseignants, bien qu’il n’existe pas de différence significative entre les deux proportions (2 = 5.52, p >0.05). C’est à dire que, les étudiants inscrits en LMF ont eu autant d’enseignants que d’enseignantes du français durant le cycle secondaire, conformément à la première hypothèse. Intéressons-nous à présent à la seconde hypothèse.

Le niveau de représentativité des enseignants du français dans les études des garçons et la perception qu’ils ont de l’impact de ces derniers, sur leur réussite en français

29La seconde hypothèse étudie la perception que les étudiants ont de l’impact de la présence des enseignants sur les notes de français qu’ils avaient au secondaire, et leur motivation à étudier le français, en fonction du niveau de représentativité des enseignants du français dans leurs études. Ainsi, les analyses ne porteront que sur les étudiants qui ont déclaré avoir été enseignés par au moins un enseignant durant le secondaire. C’est-à-dire que, les 7 étudiants ayant étudié uniquement en présence des enseignantes ont été exclus des analyses.

Tableau 4 : Niveau de représentativité des enseignants du français et perception par les étudiants de l’impact de ces derniers, sur leur réussite en français.

Tableau 4 : Niveau de représentativité des enseignants du français et perception par les étudiants de l’impact de ces derniers, sur leur réussite en français.

30De prime abord, l’analyse révèle que les étudiants perçoivent un impact positif de la présence des enseignants du français sur leurs notes, qu’ils aient été sous-représentés, sur-représentés ou équitablement représentés. Ainsi, le test de Khi-deux indique qu’il n’existe pas de lien significatif entre le niveau de représentativité des enseignants du français, et la perception que les étudiants ont de l’impact de ces derniers, sur leurs notes de français durant le secondaire (1= 3.70, p >.05).

31Par ailleurs, les analyses montrent que, les étudiants interrogés déclarent n’avoir pas été motivés par la présence des enseignants du français dans leurs études, quel que soit le niveau de représentativité. Dès lors, il n’existe pas de lien significatif entre le niveau de représentativité des enseignants du français durant le secondaire, et la perception que les étudiants ont de l’impact de ces derniers, sur leur motivation à poursuivre les études en français (2= 5.46, p >.05).

32Ce qui revient à dire que les étudiants de LMF qui ont plus étudié en présence des enseignants du français durant le cycle secondaire, ne perçoivent pas nécessairement un impact positif de la présence de ces derniers sur leur réussite en français par rapport à ceux qui ont moins étudiés plus en présence des enseignantes. C’est-à-dire qu’un garçon qui étudie le français en présence des enseignants est autant enclin à exceller et à être motivé à poursuivre ses études dans ce domaine que celui qui l’étudie en présence des enseignantes. La seconde hypothèse étant vérifiées, qu’en est-il de la troisième ?

L’intérêt accordé aux enseignant(e)s selon le genre dans l’étude du français à l’université par les étudiants

33Relevons d’abord que, si les étudiants ont relevé dans l’ensemble, une participation égale des hommes et des femmes dans l’enseignement du français au secondaire, au niveau universitaire, ils relèvent une plus grande participation des hommes par rapport aux femmes (tableau 1). Cependant, à la question suivante : « S’il vous était demandé de choisir entre les hommes et les femmes, ceux/celles qui devraient vous enseigner la langue/littérature, qui choisiriez-vous de préférence ? », les résultats montrent que ces étudiants sont plus enclins à préférer à la fois les hommes et les femmes comme le révèle le tableau 5.

Tableau 5 : Préférences des étudiants pour l’enseignant(e) du français selon le genre

Tableau 5 : Préférences des étudiants pour l’enseignant(e) du français selon le genre

34Au regard de ce tableau, le test de comparaison des proportions indique conformément à l’hypothèse que, les étudiants manifestent plus de préférence à étudier le français en présence des enseignant(e)s qu’ils soient hommes ou femmes (2 = 31.87, p˂ 0,05). Cependant, on peut noter que ceux qui préfèrent étudier uniquement en présence des enseignants sont significativement supérieurs à ceux qui préfèrent étudier uniquement en présence des enseignantes. Dès lors, comprendre les raisons justifiant les choix des étudiants sur cette question apparait intéressant.

35Au moyen d’une démarche d’analyse de contenu (Grawitz, 2001), nous avons pu noter des catégories qui apparaissaient de façon récurrente en fonction des trois possibilités de choix. Après avoir parcouru les différentes raisons évoquées, 7 principales catégories ont été retenues. Le tableau 6 présente ces raisons suivant les préférences pour les enseignant(e)s.

Tableau 6 : Raisons justifiant les préférences pour l’enseignant du français selon le genre

Tableau 6 : Raisons justifiant les préférences pour l’enseignant du français selon le genre

36Au regard de ce tableau, les raisons avancées par les étudiants sont divergentes mais, spécifiques selon qu’ils préfèrent les enseignant(e)s ou des deux sexes ou spécifiquement de sexe masculin ou féminin. Ceux qui préfèrent les enseignant(e)s des deux sexes, s’inscrivent dans les quatre catégories suivantes : l’égalité de sexe, la complémentarité des deux sexes en enseignement du français et trouvent que la connaissance n’a pas de sexe. Les autres qui préfèrent uniquement les enseignants ou les enseignantes, s’inscrivent spécifiquement dans les deux catégories suivantes : la disponibilité/attention de l’enseignant, et sa compréhension des difficultés de l’étudiant. Cependant, ceux qui ont choisi les enseignants, trouvent qu’ils sont plus disponibles et attentifs, ils motivent, encouragent et comprennent plus les difficultés des étudiant(e)s, et enseignent mieux le français que les enseignants tandis que ceux qui ont choisi les enseignantes trouvent plutôt que ce sont elles qui sont plus disponibles et attentives, comprennent les difficultés des étudiant(e)s, et enseignent mieux le français que les enseignants.

37Par ailleurs, on note que, les étudiants préfèrent généralement les enseignant(e)s qui expliquent et enseignent mieux. C’est d’ailleurs la seule raison évoquée communément par les étudiants pour justifier leurs préférences. Ainsi, cette catégorie semble plus pertinente pour comprendre l’intérêt que les étudiants accordent à l’enseignant selon le genre. Si un nombre non négligeable d’étudiants interrogés trouvent que les enseignants expliquent et enseignent mieux le français que les enseignantes, il est évident que la plupart dans cette étude, trouvent qu’il n’y a pas de différence, qu’ils soient enseignants ou enseignantes.

Discussion

38La démarche entreprise dans ce travail a pour base théorique, un certain nombre d’études qui reposent sur les effets du stéréotype (Steele & Aronson, 1995) et la représentativité numérique (Sekaquaptewa & Thompson, 2003), pour proposer la présence des modèles contre-stéréotypiques sexués dans la lutte contre les disparités de genre observées en orientation scolaire. En nous référant au contexte africain en général et camerounais en particulier qui fait observer la présence des stéréotypes et des disparités de genre dans les séries scientifiques et littéraires, l’étude s’est proposée d’étudier chez les étudiants inscrits en lettres modernes françaises (LMF), l’effet de la présence des hommes en enseignement du français, ceci en réaction à un certain nombre de critiques relevées dans la littérature. En effet, nous avons émis les trois propositions suivantes : les étudiants inscrits en LMF ont eu autant d’enseignants que d’enseignantes du français durant le cycle secondaire ; ils ne perçoivent pas nécessairement un impact positif de la présence des enseignants sur leur réussite en français lorsque ces derniers ont été sur-représentés durant le secondaire ; enfin, ces étudiants manifestent des préférences à étudier le français autant en présence des enseignants qu’en présence des enseignantes à l’université. Ces hypothèses ont toutes été validées et les résultats qui en découlent méritent d’être discutées au regard des études antérieures.

39En effet, de nombreux travaux expliquent la sous-représentation des filles dans les filières scientifiques à partir de la faible présence des modèles féminins dans ces domaines. Selon Bouya (1993), le fait pour les filles africaines de constater que très peu de femmes enseignent les mathématiques peut davantage expliquer la désaffection qu’elles ont en ce domaine. Dans la même lancée, Max et Roman (2002) et Bagès (2008) soulignent un effet bénéfique de la présence du modèle féminin sur la réussite des filles en mathématiques par rapport à celle du modèle masculin. À partir de l’analyse de la situation des étudiants de LMF, la présente recherche permet de comprendre qu’au Cameroun, la sous-représentation des garçons dans l’étude de la langue française ne saurait s’expliquer à partir du manque de modèles masculins.

40Les étudiants inscrits en LMF ont fait relever que les hommes participent fortement à l’enseignement du français depuis le secondaire et sont plus majoritaires au niveau supérieur, pourtant dans cette filière, les étudiants demeurent minoritaires par rapport aux étudiantes. Aussi, les résultats révèlent que ces étudiants ne perçoivent pas nécessairement un impact positif de la présence des enseignants sur leurs notes de français durant le cycle secondaire et trouvent que cette présence ne les a pas véritablement motivés à poursuivre les études dans le domaine du français. D’ailleurs, lorsqu’il leur a été demandé de donner les raisons qui les ont poussés à choisir la filière LMF à l’université, seuls 15 % ont opté pour la proposition « Je voulais aussi être comme les autres hommes qui ont réussi dans ce domaine ». Les principales raisons étant plutôt relatives à l’amour pour la langue/littérature française et aux compétences qu’ils possèdent en français. Ainsi, nos résultats vont dans le même sens que les travaux de Magnenat et Courtine (2014) qui soulignent que les garçons sont plus enclins à s’estimer meilleurs en langues et à percevoir moins de difficultés associées à ces études. De ce fait, on peut pertinemment souligner que le sexe du modèle est loin d’être aux yeux des étudiants interrogés, un facteur pertinent pour leur réussite dans le domaine du français.

41Les résultats ont révélé à ce sujet que les étudiants préfèrent pour la plupart, les enseignant(e)s des deux sexes dans l’étude du français. Ce qui compte le plus pour eux, ce sont les explications et un meilleur enseignement du français plutôt que le fait de savoir si l’enseignant(e) est de sexe masculin ou féminin. Par contre, ceux qui préfèrent les enseignants, trouvent qu’ils sont meilleurs en enseignement du français tandis que ceux qui préfèrent les enseignantes trouvent plutôt que ce sont elles qui enseignent mieux. Ainsi, il semble que la référence à un modèle de sexe particulier en enseignement du français conduit les étudiants à adopter des postures stéréotypées. À titre illustratif, un étudiant qui préfère les enseignantes s’explique en ces termes : « je trouve l’étude de la langue et de la littérature française comme une filière plutôt raffinée et très belle et pour moi, elle est très facile à apprendre vue que les femmes n’aiment pas de difficultés » (questionnaire N° 23). Aussi, ceux qui préfèrent les enseignants affirment : « ils sont plus dégagés et aptes à la transmission du savoir or les femmes sont toujours agressives et manquent souvent de patience : elles sont désagréables la plupart du temps » (questionnaire N° 18), « les hommes sont plus pragmatiques et plus patients que les femmes » (questionnaire N° 19), « les hommes sont moins émotifs » (questionnaires N° 43 et N° 47 » ou encore, « les hommes sont objectifs, les hommes sont travailleurs » (questionnaire N° 77).

42Pourtant, chez ceux qui préfèrent les enseignant(e)s des deux sexes on note les points de vue tels : « la langue ou la littérature c’est pas une question de sexe et qu’il est important que chacun quel que soit son genre ait sa particularité à expliquer quelque chose » (questionnaire N° 52) ; « ça me permet de comprendre que la série LMF n’est pas seulement réservée aux filles » (questionnaires N° 74, 91), « ce mélange nous permet de mieux cerner les contours de la langue et de la littérature française tout en aspirant être comme eux » (questionnaire N° 54) ou encore, « ce sont des modèles pour les jeunes étudiants des deux sexes » (questionnaire N° 98).

43Ceci nous amène à envisager que, pour être efficace dans la lutte contre les stéréotypes de genre dans le domaine du français, la définition des modèles contre-stéréotypes devrait s’abstenir de se baser sur des considérations sexuées pour des logiques asexuées. Les étudiants qui préfèrent étudier en présence des enseignant(e)s des deux sexes sont enclins à s’identifier aux enseignants comme aux enseignantes sans préjugés ni discrimination, puisqu’ils soulignent l’égalité de sexe, la complémentarité des deux sexes en enseignement du français et trouvent que la connaissance n’a pas de sexe. Contrairement à ce qui est admis du côté des filles avec les mathématiques, il ne s’agit pas seulement pour les garçons, d’avoir des modèles de sexe masculin dans le domaine du français pour être à l’abris des stéréotypes et être motivés à poursuivre des études vers cette voie. Etant donné qu’au Cameroun les séries littéraires ont moins de prestiges et sont moins valorisées par les institutions, la société les perçoit comme un domaine ne nécessitant trop d’efforts (comme les séries scientifiques qui reflèteraient l’excellence) et par conséquent, seraient mieux appropriées pour les filles (Fonkoua, 2006). Ainsi, en s’orientant vers les études scientifiques, les garçons se conforment aux attentes de la société puisque dans un tel contexte, choisir une série littéraire est considérée comme orientation « atypique » et par conséquent, comme une transgression aux normes du genre ayant un coût sur le plan identitaire (Gianettoni et al., 2010).

44Au regard de ce qui précède, il convient d’interroger le caractère généralisable des résultats de cette étude. En effet, la présente recherche a porté sur les étudiants déjà inscrits en lettres modernes françaises, dans le contexte camerounais pouvant présenter des spécificités d’ordres sociologiques et culturels impliquées en orientation scolaire. Ainsi, nous ne pouvons avoir la prétention de penser que les données de cette étude sont valables partout ailleurs. Au contraire, cette production participe à enrichir les connaissances au sujet des disparités de genre où la littérature est moins fournie en Afrique en général, et au Cameroun en particulier. Cette recherche pourrait dès lors être répliquée dans d’autres contextes et de nombreuses autres études devront davantage s’intéresser aux langues autres que le français, afin que la situation des garçons dans les séries littéraires ne soit plus considérée comme « un angle mort ».

Conclusion

45La démarche entreprise dans ce travail avait pour principal objectif d’étudier à partir des étudiants camerounais inscrits en lettres modernes françaises, l’effet de la présence des hommes, modèles contre-stéréotypiques sexués en enseignement du français dans les études des garçons. Trois principales positions ont été énoncées et validées. En effet, les étudiants inscrits en LMF ont eu autant d’enseignants que d’enseignantes du français durant le cycle secondaire. Ceux qui ont plus étudié en présence des enseignants, ne perçoivent pas nécessairement un impact positif de la présence de ces derniers sur leur réussite en français durant le cycle secondaire. Aussi, ces étudiants manifestent des préférences à étudier le français autant en présence des enseignants qu’en présence des enseignantes à l’université. Dans cet ordre d’idées, on relève plutôt que la référence à un enseignant de sexe particulier, participe à accentuer les croyances stéréotypées des garçons en français. Ce qui met ainsi en lumière le danger pouvant exister lorsqu’on envisage les modèles contre-stéréotypiques sexués pour la lutte contre les stéréotypes et les disparités de genre à l’école. En effet, la référence aux modèles contre-stéréotypiques sexués contribue à marteler dans l’esprit des apprenants que la connaissance aurait un sexe et qu’on serait à l’aise à étudier auprès du modèle de même sexe. Ainsi, on gagnerait mieux à se référer à la compétence du modèle plutôt qu’à son sexe, pour s’inscrire dans une logique asexuée des modèles contre-stéréotypiques.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Perception par les étudiants, de la participation des hommes à l’enseignement du français au niveau secondaire et universitaire.
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/8633/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 136k
Titre Tableau 2 : Présence des hommes et des femmes en enseignement du français dans le cursus secondaire des étudiants.
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/8633/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Titre Tableau 3 : niveau de représentativité des enseignants du français dans le cursus des étudiants pendant le secondaire
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/8633/img-3.png
Fichier image/png, 95k
Titre Tableau 4 : Niveau de représentativité des enseignants du français et perception par les étudiants de l’impact de ces derniers, sur leur réussite en français.
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/8633/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 164k
Titre Tableau 5 : Préférences des étudiants pour l’enseignant(e) du français selon le genre
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/8633/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Titre Tableau 6 : Raisons justifiant les préférences pour l’enseignant du français selon le genre
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Fichier image/jpeg, 148k
URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/8633/img-7.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Teague Tsopgny Armel Valdin, Maingari Daouda et Njopvoui Carole Annie, « La présence des modèles contre-stéréotypiques chez les garçons étudiant le français au Cameroun  », Éducation et socialisation [En ligne], 54 | 2019, mis en ligne le 01 décembre 2019, consulté le 15 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/edso/8633 ; DOI : 10.4000/edso.8633

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Auteurs

Teague Tsopgny Armel Valdin

Doctorant en psychologie de l’éducation, Faculté des Sciences de l’Éducation, Université de Yaoundé I (Cameroun)

Maingari Daouda

Maître de conférences en psychologie de l’éducation, Ecole Normale Supérieure de Yaoundé, Université de Yaoundé I (Cameroun).

Njopvoui Carole Annie

Doctorante en éducation extrascolaire et conseil, Faculté des Sciences de l’Éducation, Université de Yaoundé I (Cameroun).

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