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Notes de lecture

Rayou, P. (2019, dir.). L’origine sociale des élèves. Paris : Retz, collection Mythes et réalités.

Richard Étienne
Référence(s) :

Paris : Retz, collection Mythes et réalités.156 pages

Texte intégral

1Déjà dotée de cinq ouvrages, la collection « Mythes et réalités » de Retz s’enrichit d’un sixième volume dirigé par Patrick Rayou et consacré à L’origine sociale des élèves. Il faut prévenir tout de suite le lecteur que ce n’est pas cette origine, qui est bien réelle, qui fait l’objet de cette publication mais les deux mythes « scolaires » qui sont venus se greffer au fil du temps sur un fait incontestable. D’une part, et c’est le thème de la première partie, l’école de la république française aurait élaboré puis consolidé au fil de ses cent trente sept années d’existence (1882-2019) la certitude qu’elle peut tout grâce à son traitement à la fois égalitaire et élitiste (de l’égalité des chances à la méritocratie plus revendiquées que réellement assumées). D’autre part, une lecture superficielle des travaux sociologiques de Durkheim à l’origine puis de Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Duru-Bellat, Mosconi et bien d’autres aurait abouti à un fatalisme et à un sentiment d’impuissance qui alimentent cette antienne selon laquelle l’école n’y peut rien tant les déterminismes sont implacables de telle sorte que les traitements de la difficulté scolaire ont évolué vers une responsabilisation de l’élève, responsabilisation qui entraîne sa culpabilité puisque l’individu n’a su saisir ni sa première chance, ni souvent sa deuxième chance pour laquelle on a inventé une école ! Après deux anecdotes illustrant le mythe républicain d’une école (Polytechnique !) qui donne sa chance à tout enfant « sans distinction de classe ou de fortune » (cité p. 4), l’auteur rappelle qu’en fait on continue à « donner plus à ceux qui ont déjà beaucoup » (p. 5). Nous voilà de plain-pied dans la méritocratie et sa communication de bonimenteur qui est reprise même par les Compagnons de l’Université nouvelle : « c’est ainsi que l’enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection » (cités p. 13).

2Élise Tenret souligne avec vigueur, après bien d’autres, les dégâts d’une compétition permanente et dégage une perspective tendant à privilégier l’intégration et la formation tout au long de la vie, objectifs de l’Europe pour lesquels la France tarde à se mettre en mouvement.

  • 1 Il s’agit de la Maison des Sciences de l’Homme, boulevard Raspail à Paris.

3De même, Julien Netter montre de quelle façon la religion du programme alimente un « curriculum invisible » (qu’on a du mal à distinguer du « caché » dans son chapitre) qui se révèle très « visible » aux yeux des enseignants pour leurs enfants mais reste un mystère inaccessible aux familles étrangères à la culture scolaire. C’est ainsi que se crée puis s’alimente le mythe des familles « insuffisamment impliquées » qui voient « le droit à la scolarisation [se muer] en devoir de collaboration » (p. 41). Or, les recherches prouvent le contraire mais il n’est pas question d’imputer cette erreur aux enseignants car ils ne peuvent voir ce que font des « parents trop peu visibles » (p. 46) par respect des compétences des enseignants mais aussi par crainte d’un rapport de domination dans l’échange, souvenir d’anciennes humiliations évoquées par Jacques Derrida (1989) dans son entretien avec Bernard Defrance : « Et encore, quand je me suis enfermé en khâgne, interne pour la première fois, à Louis-le-Grand, j’étais arrivé la veille même d’Algérie : cet enfermement, l’angoisse, les larmes… J’ai un rapport absolument névrotique à l’institution que j’ai pourtant habitée toute ma vie ; et, encore aujourd’hui, quand j’entre dans des bâtiments comme celui-ci1, ça me prend aux tripes, vraiment, et ce sont des choses – il faudrait analyser – qui remontent à la maternelle ».

4La relation aux familles est donc un sujet à travailler non seulement dans la formation, comme l’établissent Séverine Kapoko et Marie-Noëlle Dabestani, et, ajouterai-je, dans l’inconscient des enseignants plus portés sur l’injonction que sur l’échange. Stéphane Bonnery présente plusieurs recherches sur ce qui peut devenir une fausse bonne idée, la lecture d’albums de jeunesse qui ne servira le but énoncé d’égalité réelle qu’à condition « d’enseigner ce qui doit être développé par l’élève comme manière [et de se préoccuper] du type de supports pertinents pour le faire » (p. 60).

  • 2 Le système scolaire compte actuellement 12 000 000 d’élèves à quelques milliers d’unités près.

5Pour clore cette première partie, Agnès van Zanten démonte le faux semblant des « cordées de la réussite » en s’intéressant aux derniers de cordée (tiens !) qui sont 100 000 en nombre cumulé (p. 66). Cet effectif est à comparer avec celui de 20 % d’élèves en éducation prioritaire, ça fait 2 400 0002 ! Si elle en reconnaît le double bénéfice pour les grandes écoles cherchant à échapper à leur réputation d’entre soi et pour certains de ces « élus », le compte n’y est pas et de beaucoup. Pire, ces cache-misère « ne peuvent avoir un effet sur la réduction des inégalités » (p. 72) et, en quelque sorte, réalimentent, par un exemple qui ne se généralise pas, le mythe fondateur de la méritocratie. Quant à l’Éducation nationale, elle est prise en flagrant délit de reprise à moindres frais d’une opération qui permet, en réalité, de donner un second souffle à la mythologie de « l’égalité des chances ». (Dubet, 2010).

6Si l’école ne peut pas tout, est-ce donc le signe qu’elle n’y peut rien ? Patrick Rayou s’attaque à ce qu’il n’est pas politiquement correct d’énoncer mais que pensent bien des contempteurs des fondements de l’école républicaine : biologiquement et socialement, une partie de la population ne pourrait pas accéder aux savoirs et ces convictions ont « pour effet de naturaliser les situations, [de boucher] l’horizon d’une action transformatrice » (p. 84). Quelle action ? Sans doute est-ce une des questions « dont la réponse est le malheur » (Blanchot, 1969), mais le directeur de l’ouvrage suggère « d’instiller davantage d’esprit de recherche dans leur formation [celle des enseignants] » (p. 85). Et on ne peut que lui donner raison.

7Vincent Dupriez ajoute une note d’optimisme dans son chapitre, car, malgré les échecs de la massification, les recherches ont établi que l’explication de l’échec par l’origine socioculturelle sert d’alibi et qu’il ne faut pas confondre déterminisme et détermination. Il alimente son travail à trois sources, celle de l’effet-établissement d’abord (Ria, 2015), de l’effet-classe ensuite et de l’effet-maitre (Bressoux, 2012) surtout puisque les pratiques pédagogiques peuvent favoriser les apprentissages de tous les élèves : un retour d’informations fréquent sur ce qu’ils ont acquis ou sur leurs marges de progression, un enseignement « explicite » et enfin l’accompagnement vers une « posture réflexive » visant le « développement des habiletés métacognitives » (p. 93). Tout cela n’interdit pas de souligner « qu’un système éducatif plus égalitaire repose partiellement sur des choix structurels d’organisation » (p. 97). Et l’on s’approche des analyses de pratiques quand il recommande pour les sciences humaines et sociales « un enseignement [qui] doit être mis en relation avec les situations professionnelles rencontrées par les enseignants » (p. 98).

8Un peu moins convaincant est le chapitre d’Yves Alpe qui porte sur le mythe de la ruralité comme facteur de moindre réussite mais me semble plus s’intéresser à « la stigmatisation des espaces ruraux », son champ de recherches, qu’à ses effets en termes de réussite scolaire. Il en viendrait presque à contredire certains auteurs du livre quand il énonce comme « déterminant principal, celui de l’origine socioculturelle » (p. 108). Ce qui aboutit en fait à alimenter un mythe dont l’ouvrage se fait le pourfendeur !

9Très inspirée par sa thèse, Marie-Claude Sylvie développe le constat d’une inadéquation des programmes privilégiant l’accès aux textes littéraires par le biais des œuvres picturales. Fondé sur des recherches très précises et situées, son chapitre dénonce un certain spontanéisme et souligne que l’accès de tous les élèves « aux œuvres artistiques patrimoniales » (p.121) n’est possible qu’« à certaines conditions » (ibid.) dont la principale réside dans « un accompagnement didactique spécifique » (p.118).

10Enfin, Stéphanie Rubi se fonde elle aussi sur des recherches de terrain pour briser le mythe tenace de la docilité des filles et de la violence des garçons. Tout en se référant à son origine, elle en démonte les mécanismes et le double effet contre-intuitif, d’une part, l’attitude suicidaire sur le plan scolaire des garçons dont la « peur d’apprendre » (Boimare, 1999) se transforme en identification à des héros super-vitaminés, et, d’autre part, « les effets à retardement » (p. 133) pour des filles qui ont joui « d’une protection chevaleresque » (ibid.).

11Ce livre apporte bien des éléments pour comprendre les origines et la perpétuation de ces deux mythes qui dédouanent l’école de ses responsabilités en les reportant sur les individus qui n’y réussissent pas ou sur leur origine sociale qui explique un fatalisme facteur de renoncement. D’une lecture aisée et prenant appui sur des recherches contemporaines, il présente l’avantage de ne pas verser dans la facilité qui consisterait à chercher un coupable. Il évoque plutôt des pistes pour l’action, même s’il hésite parfois entre des références très marquées à une équipe de recherche (cf. les auteurs cités p. 137, à l’exception d’André Tricot) et une proposition plus large, « celle des recherches collaboratives » (p. 139) dont l’adjectif me semble utilisé ici pour la première fois. Toujours est-il que, comme c’est le cas pour les mythes, il est indispensable de les connaitre dans leurs variations, pour mieux les distinguer en tant que tels et de se trouver d’autres références pour l’action des personnes, des équipes, des écoles ou des établissements mais aussi des systèmes qui doivent se réorganiser s’ils veulent réellement atteindre le but de démocratisation qu’ils répètent à l’envi.

Références citées dans la note de lecture

Blanchot, M. (1969). L’Entretien infini. Paris : Gallimard, collection blanche.

Boimare, S. (1999). L’enfant et la peur d’apprendre. Paris : Dunod.

Bressoux, P. (2012). L’influence des pratiques enseignantes sur les acquisitions scolaires des élèves. Regards croisés sur l’économie, 2, 208-217.

Derrida, J. (1989). L’école a été un enfer pour moi. Entretien avec Bernard Defrance. Cahiers pédagogiques, 270, http://www.cahiers-pedagogiques.com/​Quand-Jacques-Derrida-parlait-de-l-ecole-d-autrefois, consulté le 29 décembre 2019.

Dubet, F. (2010). Les places et les chances. Repenser la justice sociale. Paris : Seuil.

Ria, L. (2015, dir.). Former les enseignants au XXIe siècle. 1. Établissement formateur et vidéoformation. Bruxelles : De Boeck.

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Notes

1 Il s’agit de la Maison des Sciences de l’Homme, boulevard Raspail à Paris.

2 Le système scolaire compte actuellement 12 000 000 d’élèves à quelques milliers d’unités près.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Richard Étienne, « Rayou, P. (2019, dir.). L’origine sociale des élèves. Paris : Retz, collection Mythes et réalités. »Éducation et socialisation [En ligne], 55 | 2020, mis en ligne le 01 mars 2020, consulté le 23 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/8736 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.8736

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