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Dossier

Innover dans le champ de l’administration universitaire : quels effets sur la dynamique de l’implication professionnelle ?

Lucile Courtois

Résumés

Cet article porte sur l’étude des dynamiques implicationnelles faisant suite à la mise en œuvre d’une innovation dans le champ de l’administration universitaire. L’innovation en question renvoie à la mise en place d’une démarche participative et co-construite, permettant aux professionnels qui y sont impliqués de passer d’un statut qualifié d’agents, à un statut de co-auteurs d’actions collectives. C’est par le biais d’une étude diachronique en deux temps de recueil de données par entretiens que nous avons cherché à mettre à jour les effets de cette démarche innovante sur les dynamiques implicationnelles des professionnels interrogés. Les résultats nous permettent de repérer que l’implication professionnelle s’exprime dans des formes d’être et d’agir qualitativement différentes entre les deux temps de recueil de données. L’innovation rend ici possibles des remaniements identitaires, une re-construction du sens donné à ses conduites et une réappropriation du sentiment de contrôle. Finalement, nous interrogeons l’innovation comme possible vecteur d’émancipation des acteurs.

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Texte intégral

Introduction : contexte et enjeux de la recherche

1Dans cet article, nous proposons d’appréhender l’innovation et le changement dans une relation de réciprocité, en considérant le changement comme une des conséquences possibles de l’innovation mais également comme étant caractéristique de celle-ci. Plus particulièrement, nous choisissons d’aborder les liens potentiels entre innovation et processus de transformation de la dynamique de l’implication professionnelle (Mias, 1998). C’est dans le cadre d’une démarche de recherche-action menée lors de nos travaux de doctorat (Courtois, 2017) que nos questionnements s’ancrent et se développent. La recherche-action renvoie à une démarche de recherche particulière, dont une des visées caractéristiques est d’amener chercheurs et praticiens de terrain à coopérer dans une perspective de co-construction de la recherche (Labbé & Courtois, 2017).

2C’est dans le champ de l’administration universitaire que nos travaux ont émergé. Selon le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (MESRI, 2018) en 2018, près de 155 000 fonctionnaires exercent au sein des établissements publics d’enseignement supérieur. Parmi eux, le MESRI recense pour l’année 2016-2017, 60 300 personnels « non-enseignants » appelés notamment personnel BIATSS (Bibliothécaires, Ingénieurs, Administratifs, Techniciens, personnels Sociaux et de Santé). Ces derniers représentent ainsi plus d’un tiers des fonctionnaires exerçant au sein des établissements publics d’enseignement supérieur. Ils sont répartis en trois catégories d’agents publics : la catégorie A qui correspond aux emplois de direction, de conception et d’encadrement (par exemple les directeurs administratifs d’Unité de Formation et de Recherche –UFR–), la catégorie B qui renvoie aux fonctions d’application et de rédaction (par exemple les responsables administratifs de départements) et la catégorie C qui caractérise des fonctions d’exécution (par exemple les gestionnaires de scolarité), cette dernière représente la part des agents la plus importante. Malgré leur nombre conséquent et leur rôle fondamental dans le fonctionnement universitaire français, nous n’avons recensé que très peu de travaux à leur sujet dans le domaine de la recherche scientifique.

  • 1 Nous définirons conceptuellement ce terme dans la partie suivante.
  • 2 L’UFR en question se compose de 5 départements. En 2015-2016, 36 professionnels de l’administration (...)
  • 3 Acronyme signifiant : « Mobilisons nos Energies pour une Nouvelle Dynamique Interne ».
  • 4 Pour une plus grande fluidité dans la lecture de cet article, nous faisons le choix d’utiliser uniq (...)

3Dans cette recherche, nous nous intéressons aux effets que peut avoir la mise en œuvre d’une innovation sociale sur l’implication professionnelle (Mias, 1998)1 de personnels administratifs exerçant au sein d’une Unité de Formation et de Recherche (UFR)2 dans une université française. Plus spécifiquement, l’innovation dont il est question renvoie à la mise en œuvre d’une démarche participative dénommée la démarche « MENDI » 3. Proposée en premier lieu par le Responsable Administratif et Financier (RAF) de cette UFR, cette démarche poursuit l’objectif large d’améliorer la qualité de vie au travail des professionnels de l’administration volontaires pour y participer. Le déroulement, le contenu et les objectifs de cette démarche ont ensuite été co-construits par le collectif de professionnels engagés dans celle-ci. Ils en sont les co-auteurs4 (Ardoino, 1993).

  • 5 Les professionnels ayant choisi de participer à la démarche « Mendi » occupent différents postes. O (...)

4A l’instar de Kaddouri, nous qualifions ainsi cette démarche comme étant une « innovation exogène intériorisée », c'est-à-dire comme une innovation qui a dans un premier temps été impulsée par la hiérarchie de proximité _ ici par le RAF de l’UFR_, puis appropriée et intériorisée par les professionnels de l’administration concernés5 (1999).

5Cette démarche s’adresse donc à des professionnels exerçant principalement des fonctions « d’exécution », il leur est proposé de la co-construire tant sur le plan de sa forme que sur celui de son contenu. A ce titre, cette démarche prend le « contre-pied » des modes de fonctionnement habituels de ces professionnels, leur donnant la possibilité de se placer dans une posture différente, celle d’auteur, en créant et en modelant un espace qui leur est propre. Cette démarche doit donc être regardée en contraste des pratiques habituellement mises en œuvre dans ce champ. En effet, relativement à l’histoire de l’administration (Vallet, 1995), parler d’innovation dans un champ largement inscrit dans la tradition bureaucratique ne semble pas aller de soi. Concernant spécifiquement l’institution universitaire, alors qu’elle est décrite comme étant en crise depuis la fin des années 1940 (Bodin et Orange, 2013), elle est pourtant « exposée à des réformes régulières, [et] elle connaît des transformations objectives qui affectent les conditions de travail en son sein (qu’il s’agisse de celles des enseignants-chercheurs, des autres personnels de l’université ou des étudiants eux-mêmes) » (Bodin et Orange, 2013, p. 192). Si elle est régulièrement accusée d’être une « institution d’un autre temps » (p. 11), elle est pourtant constamment en mouvement, sujette à de multiples changements. Parmi de multiples exemples nous pouvons citer la loi relative à l’Orientation et la Réussite des Etudiants (ORE) avec la mise en place de Parcoursup, qui vient inévitablement modifier les organisations de travail des professionnels et des usagers de l’université.

6Nous nous retrouvons alors face à un paradoxe : celui d’une administration qui est d’une part ancrée dans des traditions où tout changement semble difficile à mettre en place puisque « l’administration est l’antihasard. Elle est donc fondamentalement fermée au changement. […] Tout doit passer par le canal des rites, recevoir la caution de l’habitude » (Ardoino, 1968, p. 12) ; et qui d’autre part nécessite une adaptation face aux mouvances et évolutions de la société, impliquant inévitablement sa transformation à plus ou moins grande échelle. Crozier (1979), en parlant du changement dans le champ administratif, exprimait déjà ce paradoxe en soulignant que « s’attaquer à l’administration est à la fois indispensable et impossible » (p. 81). C’est précisément dans ce contexte historique et social que la démarche innovante analysée dans cette recherche a été pensée, proposée et mise en place.

7Au total, seize rencontres ont été tenues, lors desquelles les professionnels ont pu librement réfléchir, discuter et mettre en place diverses actions. A titre illustratif, ils ont par exemple choisi d’organiser des temps hebdomadaires d’échange de pratiques à propos de thèmes transversaux à leur exercice professionnel (la gestion des notes, des stages, l’organisation des examens…), ou encore de développer une réflexion commune autour de l’épanouissement et de la bienveillance au travail. Libres dans l’organisation de ces réunions mensuelles, les professionnels ont ainsi co-construit progressivement cette démarche innovante au fil de chaque rencontre.

8Nous soulevons ici un des enjeux de cette recherche : la nécessaire appropriation de l’innovation par les acteurs qui y sont impliqués. Cros (2017) souligne à ce propos que « l’essentiel de l’innovation réside dans son processus de socialisation, c'est-à-dire dans son adoption sociale » (p. 47). Ainsi, si cette démarche relève initialement d’une proposition externe (celle du RAF de l’UFR), elle a ensuite été internalisée par les professionnels concernés, ces derniers occupant alors le statut de co-auteurs de la démarche. Plus largement, nous interrogeons ici le rapport que l’innovation entretient avec l’institution. En effet, dans un contexte d’engouement croissant relatif à l’injonction sociale à être acteurs voire auteurs, à être à l’initiative de ses propres choix, cette prescription ne peut-elle pas, aussi, être une opportunité d’émancipation pour les acteurs ? Les résultats de notre recherche montrent en effet que l’innovation, lorsqu’elle est appropriée collectivement, permet aux acteurs de se déplacer vers des postures davantage conformes à leurs aspirations initiales. Ainsi, au-delà des injonctions, l’innovation, mais surtout son appropriation collective, est ici appréhendée comme un possible levier d’émancipation (c’est précisément sur ce point que la discussion des résultats portera).

9Dans cette recherche, nous cherchons à repérer si la mise en œuvre de cette innovation entraîne des transformations de la dynamique de l’implication professionnelle (Mias, 1998). Il s’agit donc dans un premier temps de définir théoriquement l’acception retenue pour cette recherche de ces deux concepts, nous amenant ensuite à problématiser les liens potentiels entre innovation et implication professionnelle. Nous expliciterons ensuite la méthodologie choisie pour opérationnaliser nos questionnements. Les résultats seront enfin présentés puis discutés au-delà de notre problématique initiale.

Ancrages théoriques et problématisation

L’implication professionnelle

10L’implication professionnelle est ici définie comme une manière d’être et d’agir dans la sphère professionnelle. Elle est « un moyen d’explication et de compréhension des conduites d’un sujet professionnel dans les rapports qu’il établit avec son environnement professionnel» (1998, p. 89). Provenant de la racine latine plicare, être impliqué signifie être plié dans (Rey, 2016). Être impliqué professionnellement c’est donc être plié dans la situation professionnelle, c’est être dedans. Dans cette perspective, il paraît paradoxal de penser que des professionnels ne soient pas impliqués dans la situation professionnelle : étant pliés dedans, ils sont de fait impliqués. On ne peut pas, dès lors, être plus ou moins impliqué quantitativement, en revanche on peut plus exactement être impliqué dans des formes d’être et d’agir qualitativement différentes. Ce rapide détour étymologique permet de repérer que l’implication exprime « une forme d’expérience intérieure » (Mias, 2014). Elle est considérée comme un « mode particulier de connaissance » (Ardoino, 1983) dont la mise à plat constitue « une voie possible pour interroger les processus de professionnalisation en permettant de rendre intelligibles les conduites et les attitudes professionnelles » (Mias, 2014, p. 162).

11Appréhendée comme un modèle triadique, l’implication professionnelle est composée de trois dimensions (symbolisées S/R/C) :

  • Le sens (S) et la signification construits en interaction avec les contextes et collectifs professionnels (Mias, 2005). Considéré comme élément dynamique du triptyque, le sens permet de rendre intelligibles ses actions (pour soi et pour autrui), il donne à voir le pourquoi. Par exemple, nous verrons qu’avant la mise en œuvre de la démarche Mendi, les professionnels de l’administration interrogés déclarent donner du sens à leur activité professionnelle principalement en fonction de la dimension relationnelle de leur travail.

    • 6 Nous nous référons ici plus spécifiquement au concept de représentations professionnelles (Piaser, (...)

    Les repères (R), historiques, identitaires et représentationnels6, ils servent à baliser le chemin parcouru et à venir, processus de transmission d’une mémoire collective, ils permettent « d’assurer la continuité et la projection dans l’avenir » (Mias, 2005, p. 89). Les repères permettent ainsi « de reconnaître, de retrouver (de se retrouver), dans un ensemble de données, de phénomènes, d’individus » (p. 89). Constituant des guides sur lesquels s’appuyer, ils permettent aux professionnels d’éviter le « risque d’errance » dans la complexité des données environnantes. Par exemple, pour certains professionnels de cette recherche, il s’agira du diplôme ou pour d’autres du sentiment d’appartenance à un groupe de référence.

  • Le sentiment de contrôle (C) renvoie au sentiment que l’on a (ou pas) de maîtriser et de contrôler son environnement. « Illusion utile » telle que décrite par Mias (1998), ce sentiment est nécessaire à l’établissement d’un lien entre ses actions et leurs résultats, il permet à l’individu de se sentir à l’origine de ce qui lui arrive, responsable et responsabilisé.

12Si elles sont invariantes, ces trois dimensions dépendent largement des ancrages psycho-sociaux et des contextes professionnels dans lesquelles elles s’inscrivent. Ainsi, selon le sens que les individus donnent à leurs conduites, en fonction des repères qui les guident et selon le sentiment qu’ils ont ou non de contrôler la situation dans laquelle ils évoluent, l’implication professionnelle sera alors de nature différente.

L’innovation

13Etymologiquement, innover signifie « introduire quelque chose de nouveau dans une chose établie » (Rey, 2016, p. 1156). L’innovation suppose donc la pré-existence d’un système d’accueil. Selon Cros (1993), elle n’est pas juxtaposée à l’existant mais implique qu’il y ait inclusion dans l’existant. Plus spécifiquement, elle est relative au contexte dans lequel elle est produite et introduite. « L’innovation reste ainsi un prolongement continu de l’existant tout en ne lui ressemblant pas strictement […]. Là réside une clarification du rôle de l’innovation comme recombinaison nouvelle d’éléments inconnus (sous cette forme) de l’existant » (Cros, 1993, p. 29). L’innovation doit donc être lue dans le contexte duquel elle émane.

  • 7 Nous nous référons ici au triptyque agent-acteur-auteur proposé par Ardoino (1993). L’agent est agi (...)

14Nous proposons ainsi de définir génériquement l’innovation comme une stratégie volontariste d’acteurs désirant introduire un changement spécifique dans un système pré-existant (Courtois, 2017, p. 96). Dans notre cas, elle est portée par une minorité active (innovation contestataire venue d’en bas) qui ne se contente pas de contester le fonctionnement administratif majoritaire, mais qui propose de façon cohérente, congruente et consistante (Moscovici, 1996), une autre façon de faire (minorité nomique hétérodoxe), une alternative au modèle dominant. La mise en place de la démarche participative symbolise par des actes concrets et observables cette volonté de changement, qui se traduit notamment par le passage du statut d’agent vers celui de co-auteurs d’actions collectives7.

  • 8 Si l’idée de faire participer les salariés à la vie des entreprises n’est pas nouvelle, on pense no (...)
  • 9 Nous trouvons par exemple dans les discours des professionnels interviewés des éléments du type : « (...)

15Ici, on ne cherche pas à révolutionner le système, on adapte le système afin que celui-ci réponde mieux aux besoins des professionnels. Rappelons que « l’innovation ne renie pas l’institution, elle en remodèle le magma et, in fine, contribue à en adapter le paysage » (Cros, 1993, p. 64). Monceau (2010) précise à ce propos que « c’est en construisant et en modifiant des dispositifs, dont des agencements du temps, de l’espace, des actes et des relations que l’on travaille l’institution. […] Nous ne pouvons changer l’institution qu’en changeant notre manière de la vivre, d’y être impliqué » (p. 15). Il semble que la démarche innovante co-construite par les professionnels de l’administration concernée ait justement pour objectifs de penser et de vivre différemment l’institution. Notons que ce type de démarche participative semble largement faire partie du paysage actuel, en effet, ne parle-t-on pas aujourd’hui de plus en plus de « management participatif »8, de la nécessité d’impliquer les professionnels, de les responsabiliser, de les rendre auteurs ? A l’instar de Kaddourri (1998), nous pensons toutefois que l’innovation n’a pas d’existence objective dans l’absolu, dans la mesure où elle est en premier lieu un point de vue évaluatif d’acteurs sur d’autres acteurs. Elle est un processus d’attribution sociale, ce qui est innovation pour certains peut tout aussi bien être conformisme pour d’autres. Finalement, « peu importe qu’une innovation soit réellement nouvelle ou pas ; le plus important est qu’elle le soit pour l’ensemble concerné » (Cros, 1997, p. 130), puisque « le nouveau est relatif à celui qui l’énonce » (Cros, 2014, p. 171). Dans notre cas, notons que le fait de caractériser la démarche mise en œuvre d’innovante ne renvoie à aucun moment à une attribution de la part du chercheur, mais que ce sont bien les acteurs eux-mêmes qui l’ont définit comme une démarche innovante, se considérant alors comme « pionniers » dans le champ de l’administration universitaire9.

Éléments de problématisation et hypothèse de travail

16En reprenant la définition proposée par Mias (1998), rappelons que l’implication professionnelle s’exprime différemment en fonction des contextes professionnels dans lesquels les individus s’inscrivent. Ainsi, les trois dimensions S/R/C qui structurent le modèle s’expriment différemment selon les contextes dans lesquels elles sont interprétées.

17L’innovation, par sa fonction de perturbation, modifie inévitablement le contexte dans lequel elle est produite, insérée et appropriée. Dans notre cas, il s’agit donc de repérer si la modification et la perturbation du contexte professionnel suite à la mise en place d’une démarche participative et innovante génère une dynamique de transformation de l’implication professionnelle. Plus particulièrement, nous proposons trois hypothèses de travail.

18En fonction des nouvelles modalités de fonctionnement liées à l’innovation mise en place :

  • La dimension sens du modèle de l’implication professionnelle s’exprimera différemment.

  • Les repères s’exprimeront et seront mobilisés de manière distincte.

  • Le sentiment de contrôle se manifestera différemment.

19Les résultats de la recherche-action doivent nous informer sur ce lien supposé entre innovation et dynamique implicationnelle. Il s’agira alors de mettre en lumière en quoi l’innovation transforme (ou non) le sens que les professionnels donnent à leurs conduites professionnelles, recompose (ou non) les repères sur lesquels ils prennent appui pour évoluer dans la sphère professionnelle, a une incidence (ou non) sur le sentiment qu’ils ont de contrôler la situation dans laquelle ils évoluent ?

Opérationnalisation de la recherche et traitement des données

  • 10 Notre grille d’entretien est composée de 5 thèmes choisis à partir d’un premier questionnaire explo (...)
  • 11 Nous faisons le choix de travailler à partir de deux corpus séparés, un concernant le temps 1 (n=21 (...)
  • 12 Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires.
  • 13 Initialement développé par Reinert (1993) dans le logiciel Alceste, l’algorithme sur lequel repose (...)
  • 14 Le principe de co-occurrence renvoie à la présence simultanée de deux ou plusieurs formes au sein d (...)

20Il ne s’agit pas ici de décrire une implication à un instant T, mais bien d’inscrire nos travaux dans une perspective dynamique et processuelle de l’implication professionnelle suite à la mise en œuvre d’une innovation. Inscrite dans une démarche qualitative, cette recherche est ainsi opérationnalisée à partir d’une étude diachronique en deux temps de recueil de données (de type avant-après) via des entretiens semi-directifs10. Un premier temps de recueil a eu lieu entre novembre et décembre 2015 (n=21), aux prémices de la démarche, et un second temps a eu lieu 9 mois après, entre juin et juillet 2016 (n=20), à une période où la démarche a eu le temps de se développer et où plusieurs actions ont pu être réfléchies et mises en place. Nous intéressant aux discours produits, nous privilégions une analyse lexicale automatique des corpus d’entretiens11. En effet, ne pouvant aller directement observer les pratiques comportementales ou discursives des professionnels, nous choisissons de travailler à partir de leurs discours produits lors d’entretiens. Le traitement multidimensionnel retenu ici a été réalisé par le logiciel libre IRaMuTeQ12 (Ratinaud, 2014) et en particulier par ses modules de Classifications Hiérarchiques Descendantes (CHD)13. Cette méthodologie permet de faire émerger l’organisation particulière du discours à travers la mise en lumière des « mondes lexicaux » investis par les sujets. Ce type d’analyses statistiques permet de produire des classes lexicales construites selon les co-occurrences14 des éléments du discours et leurs corrélations. Finalement, l’analyse de chaque classe permet d’accéder à la structure du discours reflétant alors l’organisation de la « pensée » dans la classe, dite terminale. Par ailleurs, la lexicométrie et la rigueur du cadre statistique proposé par cette méthodologie permet au chercheur, impliqué dans sa recherche, de prendre une distance nécessaire à l’analyse de ses corpus.

  • 15 Pour le corpus du temps 1 : 3260 segments classés sur 3656 (89.17% du corpus). Pour le corpus du te (...)

21Les dendrogrammes présentés dans les figures 1 et 2 illustrent la partition du discours pour chacun des corpus15.

Figure 1 - Dendrogramme CHD temps 1

Figure 2 - Dendrogramme CHD temps 2

  • 16 Initialement développée par Flament, l’analyse de similitude, en s’appuyant sur la théorie des grap (...)

22Au temps 1, la CHD se caractérise par l’obtention de 5 classes de discours réparties sur 3 niveaux de partitions : Parcours et l’entrée à l’université (classe 4), Le cœur des missions (classe 3), Le quotidien (classe 2), Les espaces et identités (classe 1), De "Mendi" vers l’expression d’un idéal professionnel (classe 5). Au temps 2, nous obtenons 7 classes de discours réparties sur 5 niveaux de partitions : Expression du travail ancrée dans une réalité vécue (classe 2), l’innovation et le double mouvement du changement et de l’inertie (classe 1), Le groupe comme espace d’intégration (classe 5), Le groupe comme espace de différenciation (classe 6), Le cœur des missions (classe 4), Le quotidien (classe 3), Les espaces et identités (classe 7). Si nous remarquons d’emblée la présence de thématiques invariantes aux deux temps de recueil (« Les espaces et les identités », « Le quotidien », « Le cœur des missions »), la présence de ces mêmes thèmes ne signifie pas pour autant leurs similitudes en ce qui concerne leurs significations. Nous verrons notamment à partir d’analyses de similitudes16 pour chacun de ces thèmes invariants, que l’univers sémantique exploré correspond à des réalités parfois différentes relativement aux contextes d’énonciation. Nous verrons ainsi comment une même thématique s’exprime différemment entre le temps 1 et le temps 2 d’entretien.

23La classe « Parcours de formation et entrée à l’université » n’est présente qu’au temps 1 puisque nous avons fait le choix de ne pas revenir sur cette thématique au temps 2. Cette spécificité est donc liée à notre grille d’entretien. Toutefois, cette thématique reste présente au temps 2, comme en toile de fond, puisque les professionnels interrogés s’expriment nécessairement depuis leur parcours intériorisé.

24Concernant la thématique du temps 1 « De "Mendi" vers l’expression d’un idéal professionnel », au temps 2, elle semble s’exprimer à travers 4 thématiques présentes dans les classes de discours suivantes : « Expression du travail ancré dans une réalité vécue », « L’innovation et le double mouvement du changement et de l’inertie », « Le groupe comme espace d’intégration » et « Le groupe comme espace de différenciation ». Il s’agit à présent de présenter plus spécifiquement le contenu de chacune de ces classes.

Présentation des résultats : L’innovation comme un espace permettant de « transiter » d’un état implicatif à un autre.

25Nous proposons, dans un premier temps, de présenter le contenu sémantique de chaque classe de discours. Nous préciserons lorsque cela sera nécessaire les éléments de spécificité, de stabilité ou de variabilité de celles-ci en fonction des temps de recueil de données (Temps 1 / Temps 2). Puis, une focale particulière sera mise sur les possibles transformations des dimensions sens, repères et sentiment de contrôle entre les différents temps d’entretien.

Structure du discours et contenu sémantique de chaque classe

  • Parcours et entrée à l’université :

26Cette classe de discours, uniquement présente au temps 1, nous renseigne sur l’hétérogénéité des parcours et des niveaux de formation des personnels administratifs. Les professionnels expriment ici l’idée selon laquelle des parcours aussi disparates ne permettent pas la construction de repères stables et partagés. L’absence d’un patrimoine mémoriel commun relatif à la formation, remet en cause l’existence d’une identité professionnelle partagée, interrogeant l’existence d’un cœur de métier. On exprime par exemple l’idée que « gestionnaire de scolarité ou responsable administratif ne sont pas des métiers, la preuve, nous sommes arrivés sur ces postes avec des diplômes très différents ou même sans diplôme ».

27Apparait également dans cette classe l’expression d’un décalage entre les aspirations initiales d’insertion et la réalité du poste occupé. Les choix professionnels sont exprimés par des raisons d’ordre externes, ayant principalement trait aux circonstances. Les termes tomber, atterrir, être parachuté, ou encore l’expression de fil en aiguille, renvoient à l’idée selon laquelle ils ne sont pas pleinement auteurs de leurs choix professionnels, entraînés par des circonstances externes à leur volonté initiale, ils sont en quelques sortes agis, pris dans les rouages, engagés depuis l’extérieur. L’analyse du discours met alors en avant un sentiment de contrôle externe quant aux choix professionnels (« ce n’était pas choisi au départ, c’est plutôt les circonstances qui m’ont amené là »).

  • Le cœur des missions :

28Présente aux deux temps, cette thématique renvoie au cœur des missions exprimées par les professionnels interrogés. On repère notamment un vocabulaire spécifique à la gestion de scolarité (gestion, scolarité, inscription, examens, diplômes, emploi_du_temps…).

29Concernant les missions, si ces dernières sont décrites comme étant à la fois redondantes et répétitives, prescrites par le calendrier universitaire, on repère en filigrane une forme de paradoxe : d’un côté une répétition des activités d’une année sur l’autre (récurrent, routine), de l’autre une variété des tâches et une absence de journée type. L’obligation de suivre un calendrier universitaire strict laissant peu de marge de manœuvre est ainsi contrebalancée par l’impossibilité de prévoir et d’anticiper les demandes quotidiennes : « le côté rébarbatif et très routinier des choses qui se répètent inlassablement, c’est toujours la même chose au même moment et chaque année est faite pareil. Mais dans la mesure où il y a un accueil du public et où il y a divers publics concernés, il faut savoir se rendre tout de suite opérationnel […] il faut être tourné vers les choses qui sont demandées à l’instant ».

30Si les activités déclarées semblent identiques aux deux temps, en comparant la façon dont se structure le discours, on remarque qu’au temps 2, celui-ci est davantage structuré autour des usagers de la relation (plus spécifiquement les étudiants) comparativement au temps 1. Les analyses de similitude des deux classes aux deux temps permettent en effet de repérer visuellement ce glissement au niveau de la structuration du discours autour de l’étudiant (voir figures 3 : Analyse de similitude classe 3 "Le cœur des missions" temps 1, et figure 4 : Analyse de similitude classe 4 "Le cœur des missions" temps 2).

Figure 3 - Analyse de similitude classe 3 "Le cœur des missions" temps 1

Figure 4 - Analyse de similitude classe 4 "Le cœur des missions" temps 2

31Ainsi, alors qu’au temps 1, l’étudiant est un des éléments organisateurs des activités parmi d’autres, au temps 2, l’étudiant est, au contraire, placé au centre des missions. Ce glissement concerne une évolution de la dimension sens (direction) : on resignifie ses activités par rapport à l’étudiant. Lors de différentes phases de restitutions investigantes (Bergier, 2000) organisées dans le cadre de la recherche-action, les professionnels interprètent ce glissement en lien avec l’expression d’un sentiment de valorisation professionnelle au temps 2 (« L’étudiant est remis au centre au temps_2, ils ont réussi leur année, ils sont contents ils nous remercient. […] Il peut y avoir un sentiment de satisfaction au temps_2, c’est une reconnaissance de ce qu’on a fait »).

  • Le quotidien :

  • 17 A propos des rituels de la « pause-café » voir notamment Brassier-Rodrigues (2015).

32Cette classe de discours fait référence au quotidien vécu par les personnels administratifs de l’UFR. Au temps 1, s’il est rythmé par des pratiques professionnelles récurrentes, il s’organise aussi autour de pratiques relationnelles inscrites en dehors de l’activité professionnelle formelle. Le moment du café17 est particulièrement important, il permet de se retrouver et d’échanger (professionnellement ou non), dans la même lignée, les pauses, les repas (manger) permettent de se rencontrer hors cadre. Ces pratiques sont à mettre en relation avec l’importance exprimée du relationnel, relationnel qui semble finalement venir donner du sens à ses pratiques et contrebalancer un intérêt moindre pour les tâches purement administratives à effectuer.

33Au temps 2, seules les pratiques professionnelles sont mises en avant, les aspects relationnels étant quant à eux absents de cette classe. Par exemple, les temps d’échanges autour de la pause-café, les arrêts pour échanger dans les couloirs ne sont plus du tout évoqués au temps 2, comme si leur expression était rendue « inutile » grâce aux espaces d’échanges produits au sein de la démarche Mendi.

34En effet, en analysant la répartition du discours entre les deux temps, nous observons que les aspects relationnels du travail sont pourtant bel et bien présents, mais s’expriment dans un autre espace lexical, au sein de la classe « le groupe comme espace d’intégration » ; ils seraient ainsi davantage évoqués par le prisme de la démarche « Mendi » comme espace d’échanges interrelationnels. Ce qui apparaît probablement c’est le sentiment d’appartenir à un groupe qui ne soit pas « que de travail », mais aussi à un groupe qui explore et renforce les affinités et l’être ensemble. Nous aurons l’occasion de revenir sur ces éléments d’interprétation dans l’analyse de la classe « le groupe comme espace d’intégration ».

35Les analyses de similitude laissent entrevoir une représentation des activités quotidiennes moins structurée au temps 1 (Figure 5 : Analyse de similitude classe 2 "Le quotidien" temps 1) comparativement au temps 2 (Figure 6 : Analyse de similitude classe 3 "Le quotidien" temps 2). L’expression du quotidien est exposée de façon beaucoup plus factuelle et circonscrite au strict cadre professionnel. Le discours est orienté sur des éléments concrets, l’activité formelle est comme davantage dicible et mise en avant. En effet, alors qu’au temps 1, on distingue plusieurs pôles organisateurs (le bureau, les collègues, « prendre le temps », l’étudiant, l’accueil, la journée…), marquant la diversité du discours à propos des activités quotidiennes, au temps 2, on assiste à une « restructuration simplifiée » (Gachassin, 2013) de cette représentation. La représentation est notamment centrée sur des activités de communication professionnelle (mail, téléphone, répondre aux demandes des étudiants…).

36Ce phénomène de centration sur les activités professionnelles formelles pourrait ainsi caractériser le passage d’une représentation non structurée des activités au temps 1, vers une représentation structurée et organisée au temps 2. Nous posons l’hypothèse interprétative selon laquelle les échanges effectués à travers la démarche participative ont permis une plus grande communication à propos des activités quotidiennes, rendant possible la construction de repères partagés sur lesquels il est collectivement possible de s’appuyer.

Figure 5 - Analyse de similitude classe 2 "Le quotidien" temps 1

Figure 6 - Analyse de similitude classe 3 "Le quotidien" temps 2

  • Espaces et identité :

  • 18 Nous privilégions cette fois-ci une visualisation sous forme de « halos » de couleurs afin de repér (...)

37Aux deux temps, les professionnels soulèvent ici la difficulté à exprimer son travail pour autrui. De façon schématique, les professionnels se définissent dans un premier temps comme travaillant à l’université, puisque cette dernière véhicule vers l’extérieur une image positive voire prestigieuse : on met en avant ce qui semble être valorisant. L’évocation de l’université comme espace de travail les amène à spécifier qu’ils ne sont pas pour autant enseignants ou profs, mais qu’ils travaillent du côté de l’administration. Ils se définissent ainsi en premier lieu par la négative, c’est-à-dire par ce qu’ils ne sont pas. Cette définition par la négative rappelle l’appellation utilisée par le Ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche et de l’Innovation pour définir cette catégorie de personnel : les personnels « non-enseignants ». Cette thématique se spécifie au temps 1 par l’expression du relationnel, véritable pilier de l’activité. Les termes rencontre, échange, discuter, dialogue, partage, mettent en avant l’importance du relationnel dans cet environnement professionnel. Les professionnels soulignent ici qu’ils investissent l’espace relativement à la nécessité d’être en relation avec autrui. L’identité professionnelle s’exprime dans son aspect socialisant et socio-affectif. Au temps 2, cette thématique se spécifie par une mise en avant des interactions professionnelles. Les professionnels indiquent ici qu’ils investissent principalement l’espace en fonction de besoins d’ordre professionnel, c'est-à-dire relativement à la nécessité professionnelle de circuler vers et dans certains espaces plutôt que d’autres. Ce sont les liens et les interactions professionnelles qui régissent la circulation dans l’espace, celle-ci s’organisant sur une base fonctionnelle du travail (je me déplace là où j’ai besoin d’aller professionnellement, ce besoin étant intimement lié à la fonction occupée). Par exemple, les professionnels interrogés expriment qu’ils ne se déplacent pas à la Maison De la Recherche, au temps 1 ils l’expliquent en soulignant qu’ils ne connaissent personnes y travaillant, au temps 2, ils l’expliquent en disant qu’ils n’ont pas d’activités spécifiques à y accomplir. On passe finalement de l’expression d’une logique relationnelle du travail, vers l’expression d’une logique fonctionnelle du travail. Nous retrouvons ce résultat à travers les analyses de similitudes présentées dans les figures 8 et 918. Elles permettent de repérer au temps 1 un pôle lié au relationnel avec les collègues, le fait d’échanger, de discuter, de rencontrer et de connaître des gens, alors qu’au temps 2 ils expriment plutôt qu’ils travaillent à l’université en tant qu’administratif au sein d’un département ou d’une UFR.

Figure 7 - Analyse de similitude classe 1 "espaces et identités" temps 1

Figure 8 - Analyse de similitude classe 7 "espaces et identités" temps 2

  • De Mendi vers l’expression d’un idéal professionnel

38Concernant la classe « de Mendi vers l’expression d’un idéal professionnel », on remarque que les professionnels interrogés, peu habitués à ce type de démarche ascendante leur conférant un statut d’auteur, s’interrogent à la fois sur ses finalités et sa mise en œuvre, n’ayant pas véritablement de repères sur lesquels s’appuyer dans ce contexte innovant. Aussi, ils expriment ici des attentes très fortes vis-à-vis de cette démarche : elle permet d’exprimer une quête d’idéal professionnel qu’il s’agirait d’atteindre au temps 1, qui est notamment axée vers la quête de reconnaissance et de légitimité professionnelles. Cette quête de reconnaissance exprimée traduit par ailleurs une quête de sentiment de contrôle par la reconnaissance inter individuelle des capacités et compétences. Ils visent à travers cette démarche l’épanouissement au travail.

39Si cette classe est présente en tant que telle uniquement au temps 1, au temps 2 cette thématique semble s’être « recomposée » en 4 thématiques différentes présentées ci-après.

  • Expression du travail ancrée dans une réalité vécue

40Au temps 2, la visée d’épanouissement n’est plus exprimée, considérée comme trop forte dans le cadre professionnel, l’ancrage dans le « réel » est comme davantage marqué. Les professionnels interrogés s’attachent davantage à exprimer le travail tel qu’il est vécu et perçu dans l’ici et maintenant, plutôt que de le projeter vers un idéal. Les personnes interrogées expriment par exemple au temps 2 que l’épanouissement est « un bien grand mot » dans le cadre professionnel, qu’il s’agit d’un « terme un peu fort ». Nous pouvons avancer l’hypothèse interprétative selon laquelle les prémices de la démarche (temps 1) offrent la possibilité de se projeter vers un idéal de façon presque chimérique, et qu’une fois en place, elles permettent aux professionnels de se poser, au sens de faire une pause, afin d’évaluer plus concrètement et plus tangiblement leurs conditions de travail actuelles. Ces éléments renvoient aux dimensions sens et repères, puisqu’ils permettent d’appréhender l’orientation et le chemin à parcourir à partir d’un ancrage sur le terrain, offrant la possibilité de se projeter à partir de repères actuellement mobilisables, et non plus à partir d’éléments idéalisés.

  • L’innovation et le double mouvement du changement et de l’inertie

41On soulève dans cette classe les tensions que l’innovation est susceptible d’impliquer. Tensions rendues notamment saillantes par la confrontation entre le désir de changement porté par les participants à cette démarche et les différentes résistances que la démarche a rencontrées au fil de sa construction puisque tous les professionnels administratifs de l’UFR concernée ne participent pas à la démarche. On trouve par exemple des propos du type : « ça a créé des tensions entre certaines personnes, et les personnes qui n’ont pas participé au début, pourtant c’était ouvert en permanence mais elles se sont senties exclues ». « Le problème pour moi ce sont les personnes qui ne veulent pas bouger, c’est ancré. Avec Mendi d’autant plus, je le voyais avant mais moins, là c’est pire ».

42La non participation à la démarche est ici perçue par les participants comme une forme d’inertie venant à l’encontre de leur volonté de changement.

  • Le groupe comme espace d’intégration

43La démarche a également permis la constitution d’un groupe comme espace d’intégration qui leur permet de s’exprimer en confiance. Ce groupe de participants à l’innovation se caractérise notamment par le partage de normes et de valeurs communes, par la poursuite de buts collectifs et par une cohésion importante. « Il y a une cohésion importante du groupe, un investissement de chacun, une envie de faire des choses en commun, une envie d’être ensemble aussi ». Les professionnels expriment ici le fait de former une entité groupale à part entière. Nous repérons dans les discours produits l’émergence d’un code langagier propre à ce nouveau groupe d’appartenance, notamment par un processus de personnalisation de la démarche Mendi. Celle-ci peut ainsi devenir un adjectif qualificatif : « ça c’est Mendi », « nous sommes Mendi ». Dans un contexte innovant dépourvu de repères directement mobilisables, l’appartenance groupale constitue ici un nouveau repère partagé sur lequel les professionnels peuvent s’appuyer collectivement.

  • Le groupe comme espace de différenciation

44De façon corolaire, cette classe s’oppose au sein d’une même partition à la classe nommée le groupe comme espace de différenciation. Ici, la constitution d’un groupe de participants entraîne inévitablement un processus de différenciation avec les non-membres de ce groupe. La résistance des non participants est ici décrite comme un comportement déviant, et les participants s’interrogent sur des moyens à mettre en œuvre pour fédérer l’ensemble des composantes de l’UFR à cette démarche. Le sentiment de contrôle est ainsi renforcé par la recherche collective de solutions visant notamment à agir collectivement pour pérenniser, voire institutionnaliser l’innovation mise en place.

Conclusion : les différentes expressions des dimensions S-R-C

45En orientant notre analyse à partir du modèle de l’implication professionnelle, nous repérons que les trois dimensions S-R-C s’expriment différemment entre les deux temps de recueil de données.

46En effet, alors qu’au temps 1, le sens s’étaye principalement autour de la dimension relationnelle du travail, il s’oriente davantage au temps 2 autour d’une logique fonctionnelle du travail, conduisant notamment les professionnels à replacer l’étudiant au cœur de leurs missions.

47Au temps 1, l’hétérogénéité des parcours des personnels administratifs ayant participé aux entretiens et l’absence de socle commun de formation, interrogeant l’existence d’un patrimoine mémoriel commun et par là même celle d’une identité professionnelle partagée, semblent contraindre la construction de repères stables et partagés. Au temps 2, si la démarche a, dans un premier temps, « brouillé » les repères antérieurs dans un contexte innovant, les interactions mises en place et la constitution d’un groupe permettent ici de re-construire des repères directement mobilisables sur lesquels les professionnels peuvent s’appuyer collectivement. En effet, l’innovation « implique que l’acteur accepte d’être dépossédé d’une maîtrise acquise pour la récupérer (et/ou l’accroître) par l’innovation ; invitant au réapprentissage, elle convie d’abord au désapprentissage, c'est-à-dire à la destruction de procédures et de schémas anciens pour installer de nouveaux schémas et procédures » (Bataille, 1988, p. 127). Le « brouillage » des repères en contexte innovant peut ainsi être associé au processus de désapprentissage décrit par Bataille, et c’est finalement dans et avec le groupe engagé dans l’innovation qu’un ré-apprentissage a pu émerger.

48Enfin, alors que le sentiment de contrôle se caractérise principalement par une dimension d’externalité au temps 1, à la fois quant aux choix professionnels, quant au statut d’agent exécutant qui les qualifie, ainsi que par l’expression d’une non-reconnaissance et d’une quête de légitimité professionnelle ; on repère au temps 2 une réappropriation de celui-ci rendue notamment possible à travers l’expression d’une autorisation à agir (Ardoino, 1990). Si on pouvait qualifier le sentiment de contrôle au temps 1 de délétère, c’est certainement la capacité à co-construire des actions collectives, à être co-auteurs d’un processus innovant, source de valorisation et de reconnaissance, qui permet de consolider ce sentiment de contrôle au temps 2.

49Finalement, l’innovation rend ici possibles des remaniements identitaires, une re-construction du sens donné à ses conduites et une réappropriation du sentiment de contrôle.

50L’analyse comparative des discours recueillis à chacun des temps nous amène donc non pas à valider, mais plutôt à maintenir la pertinence de nos hypothèses de travail, puisque cette démarche a permis aux professionnels de transiter d’un état implicatif à un autre, les dimensions sens, repère et sentiment de contrôle s’exprimant différemment entre les temps 1 et 2 de recueil de données. Dans une perspective d’ouverture, nous proposons à présent de discuter nos résultats à partir d’un angle différent, en interrogeant les liens possibles entre innovation et émancipation.

Discussion : regarder l’innovation comme un possible facteur d’émancipation

51Endrizzi (2015) souligne qu’avec l’avènement de la formation tout au long de la vie « n’est plus professionnel celui qui sait, mais aussi celui qui peut » (p. 1). L’innovation pourrait permettre aux professionnels qui s’y engagent de déployer leur capacité d’agir collectivement, les autorisant à se placer dans un statut d’auteur où leur créativité peut s’exprimer collectivement. L’innovation inscrite dans le cadre professionnel pourrait certainement contribuer à « une formation continue plus émancipatrice qu’adéquationniste, plus ancrée dans les processus de travail et moins standardisée, adressée à des salariés considérés comme acteurs de leur formation et responsables de leur parcours » (Endrizzi, 2015, p. 1). Ainsi, en plus des fonctions d’exécution qui sont attribuées aux professionnels de l’administration interrogés, l’innovation pourrait permettre l’émergence d’une fonction nouvelle, une fonction de « création émancipatrice ». Le lieu de travail n’est plus ici seulement envisagé comme un simple cadre d’exécution ou d’application, mais aussi comme un cadre où il est possible de créer collectivement par l’innovation mise en œuvre et appropriée, en tant que professionnels responsables et auteurs de leurs parcours. Nous rejoignons ici les propos de Rancière donnés lors d’une interview au journal Le Monde (7 Mai, 2013) : « Le travail comme lieu où les personnes ne réclament pas seulement de meilleurs salaires ou conditions de vie, mais où elles sont capables de penser, parler, et décider ». La démarche innovante pourrait ainsi permettre aux acteurs de se déplacer par et dans les dynamiques collectives impulsées. « Ce déplacement consiste, pour chaque acteur, simultanément à s’extraire du positionnement auquel il se trouvait assigné au départ et à conquérir un positionnement plus conforme à ses aspirations » (Marcel, 2017, p. 405). Nous traduisons ici ces déplacements en termes de professionnalisation des acteurs et en termes de renforcements émancipateurs rendus pour partie possibles par la réflexivité que la démarche participative et innovante dans son ensemble est susceptible de générer.

52Il semblerait donc intéressant, à la fois pour l’institution et les acteurs de terrain, de permettre objectivement la mise en place de ces espaces d’innovation, et ce, particulièrement pour des professionnels aux prises avec des activités de plus en plus exigeantes de contrôle. L’objectif n’est pas ici d’institutionnaliser systématiquement l’innovation (au risque sinon de produire une institutionnalisation d’innovations « venues d’en haut »), mais plutôt d’institutionnaliser la possibilité pour les professionnels d’investir librement ces espaces.

53Si nos travaux montrent tout l’intérêt de mettre en place ces espaces d’innovation, la difficulté (voire le paradoxe) réside ici dans le fait d’accepter - notamment dans une institution très marquée hiérarchiquement - de laisser ces marges de liberté et ces espaces d’innovation, sans pour autant chercher à les instrumentaliser. Cros souligne à ce propos la nécessité pour les acteurs de l’innovation de s’écarter (au moins au départ) d’une conception utilitariste de l’innovation, celle-ci « ayant besoin de s’en éloigner pour créer une gratuité de l’acte et laisser ainsi surgir l’inattendu » (Cros, 2007, p. 9).

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Notes

1 Nous définirons conceptuellement ce terme dans la partie suivante.

2 L’UFR en question se compose de 5 départements. En 2015-2016, 36 professionnels de l’administration y travaillent. Ils sont répartis de la manière suivante : 69 % appartiennent à la catégorie C, 20 % à la catégorie B, 11% à la catégorie A.

3 Acronyme signifiant : « Mobilisons nos Energies pour une Nouvelle Dynamique Interne ».

4 Pour une plus grande fluidité dans la lecture de cet article, nous faisons le choix d’utiliser uniquement le masculin.

5 Les professionnels ayant choisi de participer à la démarche « Mendi » occupent différents postes. On trouve par exemple des gestionnaires de scolarité, des responsables de département, des secrétaires de direction, des agents comptables… Afin de maintenir l’anonymat de chacun des participants, nous ne spécifions pas le nombre de professionnels participant à la démarche par catégorie de poste.

6 Nous nous référons ici plus spécifiquement au concept de représentations professionnelles (Piaser, 1999, Bataille & Piaser, 2013). Les « "représentations professionnelles" [sont] les représentations (sociales, bien entendu) que construisent de leur activité professionnelle les acteurs de cette activité, en différence avec les représentations sociales (non professionnelles) que peuvent avoir formé de cette activité les acteurs sociaux qui n’en sont pas professionnels » (Bataille, 2000, p. 181). Les représentations professionnelles se posent donc en termes d’enjeux identitaires, elles permettent l’identification à un groupe professionnel et la distinction d’avec d’autres groupes professionnels.

7 Nous nous référons ici au triptyque agent-acteur-auteur proposé par Ardoino (1993). L’agent est agi par le système, il est déterminé par ses fonctions. Il correspond à une vision mécaniste où il « reste essentiellement agi par la finalisation ou par la détermination de l’ensemble » (Ardoino, 1993, p. 20). N’ayant aucune prise sur des évènements dirigés depuis l’extérieur, il est un agent d’exécution assujetti par des contraintes externes. L’acteur, lui, est pourvu d’une certaine conscience, il acquiert une part d’intentionnalité, il est capable de stratégie et est considéré comme co-producteur de sens. Ainsi, contrairement à l’agent soumis à un contrôle externe, l’acteur parvient à conjuguer les contraintes situationnelles et sa capacité à interpréter le rôle pour lequel il est mandaté. L’auteur, lui, « est le fondateur, le créateur, voire le géniteur […] celui qui se situe, et qui est explicitement reconnu par d’autres, comme étant à l’origine de » (1993, p. 21). Témoignant un fort contrôle sur ses prises de décisions et ses conduites, il en a la responsabilité et en revendique la paternité. A ce triptyque nous ajoutons une dimension collective avec le statut de co-auteur.

8 Si l’idée de faire participer les salariés à la vie des entreprises n’est pas nouvelle, on pense notamment aux travaux de Mayo ou ceux de Lewin, on observe aujourd’hui une recrudescence du nombre de travaux cherchant à repérer comment mettre en place cette participation (voir notamment à ce propos Jeannerod-Dumouchel, N. (2014). La reconnaissance du métier : acte premier d'un management participatif. @GRH, 11(2), 7-29).

9 Nous trouvons par exemple dans les discours des professionnels interviewés des éléments du type : « Tout ça est très novateur […] c’est fou, ça paraît bizarre mais on a mis en place beaucoup de choses qui sont de l’ordre de l’innovation, on est des pionniers en fait ».

10 Notre grille d’entretien est composée de 5 thèmes choisis à partir d’un premier questionnaire exploratoire : se représenter son travail et se définir professionnellement, les activités et pratiques professionnelles, la satisfaction au travail, les appartenances et interactions, la démarche « Mendi ».

11 Nous faisons le choix de travailler à partir de deux corpus séparés, un concernant le temps 1 (n=21), et un autre concernant le temps 2 (n=20), afin de repérer le plus finement possible les transformations potentielles des discours selon le temps de recueil de données. Notons que ce choix est rendu possible dans la mesure où l’échantillon entre les deux temps de recueil reste quasiment stable. En effet, les 20 professionnels ayant participé aux entretiens du temps 1 ont également participé aux entretiens du temps 2 (une personne supplémentaire a, quant à elle, répondu uniquement aux entretiens du temps 2).

12 Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires.

13 Initialement développé par Reinert (1993) dans le logiciel Alceste, l’algorithme sur lequel repose la CHD est aujourd’hui disponible à partir du logiciel libre IRaMuTeQ.

14 Le principe de co-occurrence renvoie à la présence simultanée de deux ou plusieurs formes au sein d’un même énoncé.

15 Pour le corpus du temps 1 : 3260 segments classés sur 3656 (89.17% du corpus). Pour le corpus du temps 2 : 2909 segments classés sur 3143 (92,55% du corpus).

16 Initialement développée par Flament, l’analyse de similitude, en s’appuyant sur la théorie des graphes, vise à repérer la proximité et les liens entretenus entre les éléments d’un ensemble sur un critère de connexité. La connexité renvoie à l’idée selon laquelle deux éléments peuvent entretenir une plus ou moins grande relation. Ainsi, un indice de similitude (ici un indice de cooccurrence) est attribué aux liaisons entre éléments pris deux à deux : plus celui-ci est élevé, plus l’intensité de leur relation est importante. Présentés sous une forme graphique où l’épaisseur des arêtes est proportionnelle au lien entre les éléments (plus une arête reliant deux termes est épaisse, plus ces deux termes entretiennent une relation importante). L’indice de co-occurence retenu pour l’analyse peut être choisi par le chercheur. Pour notre part, nous avons choisi pour chaque analyse de similitude, un seuil de co-occurence de 12.

17 A propos des rituels de la « pause-café » voir notamment Brassier-Rodrigues (2015).

18 Nous privilégions cette fois-ci une visualisation sous forme de « halos » de couleurs afin de repérer davantage l’organisation des champs sémantiques et par là même les différents pôles organisateurs du discours étudié.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Lucile Courtois, « Innover dans le champ de l’administration universitaire : quels effets sur la dynamique de l’implication professionnelle ? »Éducation et socialisation [En ligne], 55 | 2020, mis en ligne le 01 mars 2020, consulté le 23 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/8787 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.8787

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Auteur

Lucile Courtois

UMR EFTS (Education, Formation, Travail, Savoirs), Université Toulouse Jean Jaurès.

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