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Dossier

Changement et innovation en éducation : deux notions en résonance

Françoise Cros and Dominique Broussal

Abstracts

Change and innovation are terms often taken for each other. But this is not the case and this distinction is important in education and training, because it determines how to understand the evolution of education and training systems. This presentation aims to show the differences, both historically and socially. Change is more readily associated with support, while innovation focuses on the content of the transformation and its impacts. The concept of new is however common and it is in the treatment of this novelty and its realization that a possible comparison is made between the two terms. These two terms, which are widely used in training, are both factors of transformation: if change focuses on supporting career paths, innovation as an adventure puts more emphasis on the effects of change that it can produce in a short-term or long-term, on people, organisations and institutions. This contribution is an opening to reflection implemented in the articles of this thematic issue.

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Full text

Introduction

1Le changement et l’innovation se situent au cœur même des problématiques posées en sciences de l’éducation. En effet, l’apprentissage et la formation sont par essence des processus de modification, d’évolution, de reconfiguration, de re modélisation des représentations que les personnes ont élaborées. En ouverture de ce numéro, issu d’un colloque mené à l’Université de Toulouse en 2017 consacré à l’innovation et au changement, le présent texte aborde la façon dont les notions de changement et d’innovation peuvent être appréhendées et questionnées dans le domaine de l’éducation et de la formation.

2La mise en résonance de ces deux notions ainsi que le croisement des perspectives permettront de dégager certains questionnements théoriques et méthodologiques. La perspective praxéologique sera présente également, puisque les travaux prenant le changement ou l’innovation comme objet d’étude en éducation et en formation comportent fréquemment une visée transformative, quand ils n’assument pas une fonction explicite d’accompagnement du changement. Si le rapprochement des termes de changement et d’innovation peut sembler aller de soi, le rapport qu’innovation et changement entretiennent entre eux gagne à être examiné de plus près.

3Cros pointe ainsi le fait que « l’innovation peut aboutir à une substitution ou à un remaniement, ou à une adjonction sans changement ou à une restructuration ou à une élimination de l’ancien comportement ou à un renforcement de l’ancien comportement » (1997, p. 141). Le changement est-il alors une condition de l’innovation ? L’innovation n’est-elle pas à l’origine de changements qui vont parfois bien au-delà du besoin auquel elle prétendait répondre ? Le fait qu’un changement advienne ne constitue-t-il pas le critère d’évaluation sine qua non de la réussite d’une innovation ? La valorisation des comportements innovationnels n’est-elle pas un moyen déguisé de forcer l’adhésion des acteurs à des changements imposés ? Pour éclairer ces questionnements, la première partie de ce texte s’attachera à présenter différentes approches possibles du changement. La deuxième partie du texte abordera de la même façon le terme d’innovation et mettra en évidence les avancées, les questionnements ou les pistes de travail que la mise en dialogue des deux termes suscite. Une conclusion permettra d’approfondir le débat.

Vers une possible définition du changement depuis les sciences de l’éducation

Le changement : une affaire de point de vue

4Commençons par rappeler ce qui peut apparaître comme une évidence. Le changement n’est pas un objet du monde, mais un rapport établi entre des états d’une réalité observée à des moments différents du temps. La mise en évidence d’un changement se distingue du simple constat d’une différence en cela qu’il implique nécessairement une dimension temporelle. Cela n’est pas sans conséquence sur son étude. Appelant à la vigilance, Abernot et Bedin font un détour par la question du mouvement et de sa perception :

De [la théorie du big-bang], prégnante dans l’imaginaire collectif, il ressort que l’objet et le mouvement se définissent l’un par l’autre, l’objet étant perçu comme un ensemble de particules soudées se déplaçant concomitamment. Mais ce qui apparaît immédiatement, c’est la nécessité d’un point fixe, d’un objet de référence, d’un repère, d’un système pour déterminer le mouvement, conçu dès lors comme nécessairement relatif (2015, p. 2).

5S’appuyant sur cette analogie, les auteurs poursuivent en montrant que l’appréhension du changement offre des difficultés comparables : celle-ci ne saurait être immédiate, mais résulte d’un processus qu’ils qualifient d’évaluatif. Il s’agit d’« établir une image d’état référé », indispensable au constat d’une potentielle modification (id., p.4). Contrairement à ce qui se passe dans le cas d’une comparaison terme à terme, l’évaluation du changement amène donc à se prononcer sur deux états qui ne sauraient coexister dans le même segment temporel, comme nous l’évoquions plus haut, l’un ayant remplacé l’autre ou étant amené à le remplacer. Contextualisant le changement au champ social, Guy ajoute que :

Dans la modification des relations entre un sujet (un groupe) et leur environnement, sont en jeu, non seulement la modification des comportements de l’environnement, mais aussi la transformation des sujets qui deviennent autres par la modification du système d’activités qui les relient à leur environnement (2015, p. 129‑130).

6Ce dernier point est important. Dès lors que les changements impliquent une modification des systèmes d’activité de ceux qui l’étudient, et que cette modification des systèmes d’activité constitue précisément un élément de jugement (que l’on pense à l’évaluation d’une réforme par exemple), toute exigence de stabilité dans l’évaluation à produire paraît difficile à satisfaire. Quel est le point fixe dans le « c’était mieux avant », si l’on considère que l’énonciateur d’un tel propos n’est pas tout à fait le même que celui qui connut cet avant aujourd’hui disparu ? On sait sur ce point le peu de crédit qu’Horace accordait au laudator temporis acti.

7Si l’on admet ces conjectures préalables, on conçoit l’intérêt qu’il peut y avoir à s’intéresser au changement dans le champ des sciences humaines. Celui-ci permet en effet d’accéder aux processus individuels et collectifs de construction de la réalité sociale, aux stratégies qui permettent à des collectifs de se doter d’une représentation partagée pour décider de conduites à tenir, aux modèles épistémologiques qui règlent dans les débats les rapports entre objectivité (proclamée) et subjectivité (assumée), entre production scientifique et délibération politique. Au-delà encore, cela amène à s’interroger sur la façon dont la recherche peut contribuer à mettre en évidence voire à évaluer le changement, et sur la légitimité qu’elle a à le faire.

Il y a changement et changement : de l’importance de définir un seuil

  • 1 « On ne peut pas entrer une seconde fois dans le même fleuve, car c’est une autre eau qui vient (...)

8Aborder le changement comme nous venons de le faire ne dispense pas d’un travail de définition auquel nous allons nous attacher dans les paragraphes qui suivent. La première délimitation que nous proposons prend acte de la réflexion d’Héraclite1 consistant à affirmer que le changement est l’ordre du monde et que c’est l’idée de permanence qui est illusoire. Or, tout effort de conceptualisation du changement ne peut se faire à notre sens que par une prise de distance avec cet usage extensif du terme. L’identification des niveaux de changement (Watzlawick et al, 1975), constitue une première strate de théorisation. Saint-Jean et Seddaoui en proposent la formulation suivante :

  • 2 Les deux auteures s’appuient sur les travaux de Bateson et Watzlawick (Bateson, 1972 ; Watzlawic (...)

Le niveau 1 renvoie à un changement dans la continuité, sans modifications du système ni recadrage. Pour le niveau 2, nous sommes autour du changement dans la discontinuité, la rupture, la transformation de la structure et de sa configuration, avec l’émergence de la nouveauté. [...] Les deux niveaux pouvant cohabiter parfois, dans une temporalité donnée ou au cours d’une alternance dans le temps, c’est-à-dire dans un mouvement dialectique (2013, p. 188) 2.

9Le terme de niveau renvoie à l’idée d’un seuil (distinguant le niveau 1 du niveau 2), seuil au-delà duquel le système existant se trouve modifié en profondeur. Là encore, insistons sur le fait qu’il s’agit d’une élaboration et non d’un constat direct. La détermination du niveau de changement résulte d’une opération qui amène à s’interroger sur l’équilibre entre continuité et rupture, et de façon plus décisive sur la façon dont une configuration donnée perdure ou se renouvelle à travers les transformations qui l’affectent. Pour certains observateurs, la loi Hôpital, patients, santé, territoire, promulguée en 2009, a constitué un changement de niveau 2. Pour d’autres, il n’en est rien.

10Considérant la façon dont le changement affecte l’essence de la chose concernée, Janner-Raimondi et Tavignot proposent de distinguer modification, métamorphose et transformation (2016, p. 17). Cette typologie ternaire repose elle aussi sur l’idée d’un seuil et non sur celle d’une variation continue d’intensité. Elle introduit le niveau intermédiaire de la métamorphose, cette dernière étant définie par les auteurs comme une « transformation externe modifiant l’apparence des choses, pouvant laisser croire à une mutation profonde » (id., 2016, p. 31). La proposition nous paraît intéressante, en ce qu’elle réserve la dénomination 3 (transformation) aux situations de « mutations profondes ». Elle contribue par ailleurs à sensibiliser les observateurs ou les chercheurs au fait que l’importance des transformations externes ne suffit pas à augurer d’un changement de configuration. À ce point du texte, nous proposons de réserver le terme de changement à un niveau de transformation qui affecte de façon profonde et non superficielle une configuration existante (le niveau 2 dans l’extrait cité de Saint-Jean et Seddaoui). Ce choix théorique nous permet d’aborder un certain nombre de transformations qui interviennent dans les champs de l’éducation, de la formation ou du travail, en nous demandant ainsi si elles constituent ou non des changements pour les organisations ou les collectifs concernés. L’approche trajectorielle qui suit va nous permettre d’affiner cette définition provisoire et de favoriser son opérationnalisation.

L’approche trajectorielle : un changement de focale

11Si l’idée de seuil que nous venons de présenter est théoriquement féconde, elle bute sur la difficulté qu’il y a à fonder le constat d’un changement sur l’analyse comparée de deux états d’une réalité sociale. Il apparaît progressivement que c’est la notion même d’état qui fait problème. Celle-ci postule en effet une forme de stabilité qui, si elle correspond bien aux états de la matière (la glace, l’eau, la vapeur) ne rend pas compte de la labilité propre aux organisations humaines, en perpétuelles transformations. Cherchant à repérer une permanence pour diagnostiquer un changement éventuel, nous nous sommes progressivement intéressés à l’idée de trajectoire. Celle-ci repose sur l’idée que les états successifs d’une organisation sociale ne sont ni totalement déterminés ni totalement aléatoires et qu’on peut rendre compte de leur succession sous la forme d’une trajectoire. L’intérêt d’une telle approche est qu’elle apporte à l’étude des transformations un élément d’intelligibilité supplémentaire. L’identification de la trajectoire permet en effet de distinguer deux situations en apparence comparables en les inscrivant dans une perspective plus large. Passer de l’agriculture intensive à une agriculture raisonnée constitue un changement important pour un exploitant de la Beauce héritier d’une histoire familiale marquée depuis plusieurs générations par un souci de productivité. Il n’en est pas de même pour un néo-rural ayant grandi dans un environnement culturel alternatif.

12S’intéressant au changement social, Rocher le définit comme « toute transformation observable dans le temps, qui affecte d’une manière qui ne soit pas que provisoire ou éphémère, la structure ou le fonctionnement de l’organisation sociale d’une collectivité donnée et modifie le cours de son histoire » (1968, p. 22). L’abordant sous un angle plus individuel, Abbott définit les trajectoires comme « des séquences interreliées et interdépendantes, d’événements dans les différentes sphères de la vie. Les transitions sont tantôt des étapes à l’intérieur de trajectoires régulières, tantôt des changements radicaux » (Abbott, 2009, p. 191). Elder évoque le fait que « certains événements sont des turning points importants de la vie – ils réorientent notre route » (1985, p. 35, cité par Abbott, id.). Ainsi que le précise Abbott, « ce qui fait qu’un turning point est un turning point et non une banale ondulation, suppose qu’un temps suffisamment long se soit écoulé “dans la nouvelle orientation” au point qu’il soit devenu clair que la direction a vraiment changé » (Abbott, 2009, p. 192).

13La proposition théorique à laquelle nous arrivons, en prenant appui sur ces auteurs, consiste à considérer le changement sous l’angle de la bifurcation. Ce parti pris a des conséquences méthodologiques, puisqu’il nécessite de mettre en évidence des trajectoires, ce qui impose de travailler sur des périodes historiques longues et de ne pas s’en tenir au seul repérage des transformations structurelles. Cette exigence concerne à la fois l’amont des situations et leur aval, afin que les bifurcations ne puissent être confondues avec de simples péripéties (que l’on songe à la récente réforme des rythmes scolaires).

Du changement à son accompagnement : enjeux scientifiques, éducatifs et politiques

  • 3 La crise est « « le moment du jugement, des décisions à prendre ; un croisement qui imposait une (...)
  • 4 « Dans la médecine hippocratique, le terme clinique de crise désigne l’instant crucial où la mal (...)

14Penser le changement en termes de bifurcations, comme nous venons de le faire, amène à repenser le rapport des individus au changement, en dépassant la question de l’adhésion ou de la résistance. Si changement et crise3 (krisis, c.-à-d. la décision chez Hippocrate4) sont fréquemment liés, c’est bien, nous semble-t-il, parce que la question du choix occupe une place centrale dès lors qu’il s’agit de s’engager individuellement ou collectivement, mais durablement, dans une nouvelle trajectoire. Accepter le changement, c’est d’une certaine façon faire le choix de la bifurcation, engager l’avenir, ce qui ne manque pas de poser la question de la capacité des sujets ou des groupes à se gouverner. Sur un plan plus existentiel, la crise met à l’épreuve cet « acte continué de se faire soi en construisant le sens de son existence au sein de l’humanité » (Guichard, 2004, p. 175), ce que Malrieu nomme la personnalisation (2003). Elle peut aussi être un moment d’apprentissage :

Nous avons tendance à penser ces turning points comme « abrupts » et « chaotiques », et d’ailleurs ils nous apparaissent comme turning points parce qu’ils se présentent comme des irrégularités dans ce qui était jusque-là une trajectoire ou un régime stable. Mais ils sont des lieux essentiels dans la détermination de la structure générale du parcours de vie ou de la carrière professionnelle parce qu’ils en modifient les paramètres (Abbott, 2009, p. 197).

15Pour un chercheur, accompagner de tels moments offre certes l’opportunité d’accéder à des processus généralement discrets. Il y a là un enjeu scientifique indéniable. Mais il nous paraît nécessaire, avant de conclure cette première partie, d’évoquer aussi les enjeux éducatifs et politiques. Les différentes recherches que nous avons pu conduire (Broussal, 2015, 2018) nous ont en effet convaincu du caractère exigeant des processus engagés. L’accompagnement du changement peut dès lors être envisagé comme contribuant tout à la fois à la mise en évidence des trajectoires, à la prise de conscience des bifurcations potentielles, au caractère démocratique de la délibération, aux conditions d’effectivité des décisions prises. La proposition de Guy s’inscrit dans cette orientation :

Dans une perspective d’aide à la délibération – sur un projet de réforme en éducation par exemple –, la distinction claire entre le moment d’étude de l’impact et celui de son évaluation par les acteurs et instances engagés dans le débat contribue, selon nous, au caractère démocratique de la décision (Guy, 2015, p. 85).

De l’innovation en éducation à son institutionnalisation

Changement et innovation : la même chose ?

16Si le changement est consubstantiel au déroulement de la vie, car tout bouge comme le soulignait Héraclite évoqué plus haut, et tout se transforme à plus ou moins long terme, l’innovation serait la qualification d’un changement particulier, soit de manière positive, soit de manière négative selon les époques et l’évaluation qu’on peut en faire. Comment l’innovation a-t-elle pu ainsi passer au cours des temps de son rejet à sa glorification contemporaine ?

17Dès le Moyen Age, l’idée d’innovation était présente, (d’ailleurs on parlait plus de « nouvelleté » que d’innovation), où l’innovation fut considérée comme une action dangereuse, néfaste, transgressive, dérangeante voire satanique. L’innovation était considérée comme une sorte de rébellion venant broyer tout ce qui pouvait relever de l’institutionnel et de l’établi (Montaigne, Les Essais).

18Plus tard, en France, l’Église a vu d’un mauvais œil l’innovation qui ne respectait pas ce qui était et devait rester immuable, la société étant vue comme un socle rivé avec ses hiérarchies et ses inégalités nécessaires. En quelque sorte l’innovation était considérée comme un type de rébellion à mâter au plus vite. Comment des individus innovateurs pouvaient-ils s’imaginer se substituer à Dieu pour faire du nouveau et pour créer ? Cette conception individualiste de la conduite humaine s’inscrivait en faux par rapport aux règles de conduite de vie collective d’un bon citoyen chrétien de cette époque.

19C’est avec l’évolution sociétale, poussée par les avancées technologiques et industrielles, et en lien avec l’idée d’un progrès visant une amélioration des conditions de vie de la population, que l’innovation a été considérée comme positive et bénéfique. Dans les pays anglo-saxons (où le protestantisme s’est installé) l’innovation devient alors un levier de l’émancipation de l’homme qui se dégageait des dogmes prônés par la religion (essentiellement catholique) : concurrences industrielles, usure de l’argent, confrontation directe aux textes bibliques, etc. L’économie de marché s’est installée, l’innovation devenant alors la clé de voûte de son développement. L’école a bénéficié de cette montée en puissance de l’innovation par le fait même du développement de l’apprentissage de la lecture pour avoir un accès direct aux textes religieux et au développement d’un esprit critique et citoyen s’appliquant à beaucoup d’autres domaines. L’apparition de l’imprimerie en a accéléré le mouvement.

  • 5 Le taylorisme est une méthode d’organisation scientifique du travail individuel, par l’utilisati (...)

20En d’autres termes, le sens actuel de la notion d’innovation repose sur ces deux dimensions : une dimension religieuse liée à la formation des individus condamnant l’innovation ou l’incitant à son développement selon le type de religion ou de croyance ; et une dimension industrielle, voire économique qui la glorifie dans une société de marché concurrentiel. Deux chercheurs illustrent cet aspect : Weber (2004) d’une part, tentant un rapprochement entre l’éthique protestante et l’esprit du capitalisme (interprétation qui a eu ses opposants) et Schumpeter (1965) incitant les entreprises à innover pour survivre dans un féroce marché concurrentiel. La place de l’homme comme opérateur économique actif n’est toutefois jamais pleinement envisagée, ce qui a conduit à une contradiction forte entre la recherche d’émancipation pour l’homme dans l’économie capitaliste et son assujettissement dans le taylorisme5.

  • 6 Le développement exponentiel de la publicité liée à l’annonce d’innovations toujours plus nouvel (...)

21C’est véritablement après la Seconde Guerre mondiale que l’innovation a pris toute sa force actuelle comme outil de développement technique et donc dans les esprits de cette époque, de développement social, dans l’idée que, si le capitalisme se développe, alors, il ne pourra que bénéficier au confort moral et intellectuel des individus. L’innovation a même semblé parfois engloutir le changement comme lui devenant supérieure dans ses potentialités de bonheur, une sorte « d’attracteur étrange » ! En quelque sorte l’innovation devenait le lifting d’une société à la recherche de son bien-être6. Un tel renversement des conceptions de l’innovation exige de savoir de ce dont nous parlons tant le terme est actuellement évoqué avec une croissance exponentielle de son injonction dans les milieux d’éducation et de formation. Ne convient-il pas parfois de démystifier ce qui est apparu comme la solution miracle de l’évolution positive des systèmes de formation et d’éducation ?

Le statut de la nouveauté en éducation

  • 7 Lire à ce sujet le Chapitre 3.5, p.156 de l’ouvrage Cros, 2017.

22Il est en effet intéressant d’observer que, plus un mot est rempli de rêves, d’attentes d’avenir meilleur, plus sa définition ne ferait que l’abaisser tant l’investissement d’espoir qu’on y place est intense. Arrivée au XXIe siècle, la notion innovation est devenue un terme courant pour indiquer toutes les qualités d’une société moderne, avide d’évolutions et de transformations rapides, les unes rendant caduques les précédentes (ce que Schumpeter appelle la « destruction créatrice »). L’école et la formation n’ont pu échapper à cet engouement et l’innovation est devenue le maître mot de l’évolution du système de formation. Bien sûr, par rapport au monde économique, elle a eu un décalage temporel, mais cela n’a pas empêché de constater à quel point l’innovation à l’école est devenue actuellement un élément indispensable du changement de l’école. En France, la création de sous-directions de l’innovation et de la recherche, aussi bien au Ministère de l’Éducation qu’au Ministère de l’Enseignement supérieur, atteste de cette incitation à innover. La première organisation « Innovalo » créée dans les années 1990 a été suivie d’une kyrielle de services et sous-directions du Ministère de l’éducation français dont le titre portait le mot d’innovation.7

23En quoi peut bien consister ce changement appelé innovation ? S’il existe deux mots (changement et innovation), c’est bien parce qu’ils n’ont pas le même sens. Beaucoup de définitions existent à propos de l’innovation dans un trop-plein relativement salutaire, car, comme le précisait Nietzche, « n’est définissable que ce qui n’a pas d’histoire ». Or, comme nous l’avons écrit précédemment, la notion d’innovation possède une longue histoire à travers les siècles et a non seulement recouvert des acceptions variées, mais surtout des appréciations diverses, allant du rejet catégorique à l’enthousiasme débordant. Il est cependant intéressant de noter que toutes ces définitions reposent sur l’idée de la nouveauté. Une innovation, comme l’indique son étymologie (in-novare), est du nouveau introduit dans quelque chose qui est là, un existant et qui va sans doute être perturbé. Il suffirait alors de cerner ce nouveau, de le chosifier pour pouvoir en contrôler l’insertion. Or si le nouveau est appréhendable lorsqu’il s’agit d’un produit technique, encore faut-il émettre quelques réserves quand il s’agit de relations sociales, de trajectoires de vie et encore plus d’éducation. C’est bien pourquoi le nouveau a acquis un statut d’énergie sociétale, ce nouveau comportant une potentialité de créativité et de richesse. Le statut de nouveau est venu submerger la représentation de l’évolution sociétale et lui donner un caractère de modernité, d’inconstance, de jouissance et de jeunesse, toutes qualités propres aux sociétés contemporaines.

  • 8 La théorie de la traduction telle qu’évoquée ici ne peut répondre à celle d’une traduction lingu (...)

24Dans les années 1950-1970, la recherche, qu’elle soit expérimentale ou qualitative, a joué un rôle fondamental dans sa capacité à faire émerger de nouveaux paradigmes de compréhension du monde et des hommes. Il était question d’invention voire de découverte (par exemple, découvrir les origines du langage chez l’homme ou de nouvelles possibilités de procréation). Le développement considérable de la recherche scientifique a permis de produire de nouvelles techniques. Le problème ne relevait plus des résultats de la recherche et des produits qui en sont issus, mais de l’insertion de ces derniers dans le tissu social, de la pénétration de l’objet inconnu dans les pratiques sociales ordinaires. Par exemple, le congélateur a été inventé bien avant qu’il ne pénètre les foyers ; de même la brosse à dents électrique. Les inventions sont antérieures à l’innovation et toutes ne se transforment pas en innovation. La question centrale de l’innovation est celle du processus d’appropriation de l’invention, c’est-à-dire l’implication des acteurs sociaux dans cette socialisation de l’objet encore inconnu du grand public. La recherche est à l’origine, à cette époque, de nombreuses innovations ; mais au fil du temps, le nouveau s’est déplacé vers le cœur des utilisations sociales et une recherche développement s’est installée incluant le processus d’appropriation par les usagers des objets nouveaux lors de leur invention. La publicité naissante a joué un rôle important dans la création chez les individus de besoins nouveaux, dans une course effrénée à la modernité. Il était de coutume de dire qu’une innovation était une invention réussie économiquement et sur un marché (Barnu, 2010). Au fur et à mesure, il est apparu que l’inscription de l’innovation dans le tissu social dépendait essentiellement du jeu des acteurs, de leurs rapports de force et donc de l’apparition d’un « espace d’intéressement » : « Le modèle de l’intéressement met en scène tous les acteurs qui se saisissent de l’objet ou s’en détournent et il souligne les points d’accrochage entre l’objet et les intérêts plus ou moins organisés qu’il suscite » (Akrich et al., 1988, p.22). La théorie de la traduction portée par Callon (1989) indique que les personnes ne prennent en compte une innovation que si cette dernière entre dans « leur espace d’intéressement », c’est-à-dire dans leur sphère d’enjeux et d’intérêts. L’innovation n’est donc plus seulement du nouveau intrinsèque, mais du nouveau adapté, transformé, intégré et donc « traduit8 » par les individus dans leur propre entendement et univers d’action. Ce processus d’installation et d’appropriation produit des effets sur les comportements des utilisateurs qui peuvent en détourner l’usage ou, tout simplement, l’inscrire dans leur trajectoire de vie comme levier de transformation. Par exemple, l’introduction du smartphone dans les conduites sociales a engendré des modes de relations sociales nouvelles et, conséquemment, des opportunités sociales de changement de certaines trajectoires de vie.

25S’il est relativement aisé (Flichy, 2003) de repérer le nouveau dans le double processus d’invention d’un objet nouveau et de son appropriation, qu’en est-il dans le domaine scolaire ?

26En effet, le nouveau à l’école se révèle très subjectif et lié à celui qui le met consciemment en place. Pourtant, lorsqu’il s’agit d’introduire en classe l’utilisation par les élèves d’un smartphone jusque-là jamais introduit, le nouveau est bien dans cette introduction ! Peut-on pour autant déclarer qu’il s’agit d’une innovation en éducation si le maître emploie le smartphone comme il l’aurait fait avec un manuel ? La difficulté vient du fait que l’école et surtout les apprentissages sont étroitement liés aux pratiques pédagogiques, à des processus sociaux, à de l’intersubjectivité. C’est au cœur de cette relation qu’intervient l’innovation : l’objet nouveau intrinsèquement ne peut qualifier à lui seul l’innovation de nouvelle. C’est dans la relation pédagogique que s’observe la nouveauté, dans cette relation qui s’approprie l’objet nouveau pour développer une qualité maître-apprenants plus en adéquation avec les profils des formés. Où se trouve alors la nouveauté dans l’éducation quand on sait que tout a été tenté en matière de nouveauté de cette relation pédagogique ? Il suffit de consulter les grands pédagogues depuis Platon jusqu’à nos jours pour constater que pratiquement toutes les modalités d’apprentissage ont été exploitées !

  • 9 Schéma tiré du livre Cros, 2017, p. 22.

27La nouveauté réside alors dans le contexte de cette relation qui n’est plus le même, ce contexte pouvant occasionner une nouvelle pratique d’enseignants, pratique que ces derniers n’avaient jusque-là pas réalisée, ne serait-ce que dans les modalités d’usages de cet objet nouveau. L’apparition de la nouveauté recouvre un empan large : de la plus modeste modification (comme de changer de manuel) à la plus impliquante (comme changer de pratique professionnelle). Elle convoque conjointement trois capacités : d’une part, une expertise du domaine concerné (par exemple, les nouveaux enseignants, contrairement à ce qu’on pourrait penser, innovent peu (Huberman, 1991)), d’autre part, de la motivation et, enfin, une pensée créative ou, du moins transgressive, selon le schéma suivant9 :

28Qui dit pensée créative ne désigne pas une aptitude à la création, beaucoup plus ample et ambitieuse, mais une capacité possédée par tous, qui peut, certes, être développée lors d’activités formatives, mais dont tout individu est doté. Anzieu (1981), distingue créativité et création quand il écrit : « Les arts mineurs comme la décoration, la gastronomie, le tissage, la poterie etc. sollicitent la créativité… C’est un domaine dans lequel on ne considère pas qu’il y ait création. Alors on parle d’innovation au lieu de création » (p.59).

29La créativité est indispensable pour innover ; pour autant, elle n’est pas suffisante. Elle est accompagnée d’une volonté de changement (souvent faite de valeurs à défendre) et d’une connaissance du lieu où se développe cette innovation, c’est-à-dire en éducation d’une certaine expertise dans le domaine. C’est à travers une réorganisation singulière de ces ingrédients en lien avec les éléments contextuels que se met en place l’innovation.

Définir l’innovation en éducation

30Si la nouveauté est une caractéristique principale de l’innovation en éducation, elle n’est toutefois pas suffisante pour la définir. Nous avons consulté plus de 500 définitions de la notion d’innovation dans des champs professionnels très divers et nous avons pu dégager des invariants permettant une certaine stabilité dans l’appréhension de la notion (Cros, 2002).

31Tout d’abord, il s’agit du changement : l’innovation est incontestablement un changement, mais pas n’importe lequel. Pour l’innovation, le changement est volontaire, intentionnel et délibéré, c’est-à-dire un changement investi d’une certaine attente, choisi en connaissance de cause, à un moment délibéré et inscrit dans un processus de développement du désir de transformer la formation. La motivation de l’innovateur est fondamentale ce qui d’ailleurs conduit souvent cet enseignant à s’investir, sans compter son temps, son énergie, au risque parfois d’y laisser sa santé. Il devient alors parfois un militant.

32Ce désir est tendu par une perspective d’amélioration : vouloir du meilleur dans la situation. La question posée est alors celle du « meilleur » : pour qui ? Pourquoi ? Pour quoi ? Le meilleur n’est pas forcément le même selon les interlocuteurs et peut se draper du bonheur de l’autre malgré lui. Nous sommes alors confrontés aux valeurs sous-tendues par l’innovation : sans valeurs, sans aspirations, l’innovation en éducation n’existe pas. Cette force motivationnelle est à la racine de l’innovation. Cette tension conduit parfois à confondre innovation et résolution de problème, ce qui n’est pas faux, car souvent l’innovation naît d’une insatisfaction, d’un manque à combler. Mais nous ne sommes pas persuadés que le processus de l’innovation soit identique à celui de la résolution de problème dont la procédure est cadrée et linéaire. Cette motivation de l’innovation rappelle le désir évoqué dans la première partie de cette contribution à propos du changement.

33C’est à ce titre que l’innovation est plutôt une aventure dans la mesure où la volonté d’améliorer l’emporte sur le caractère anticipatoire de l’action. Le chemin se fait en cheminant et peut apporter quelques surprises, voire engendrer d’autres innovations ! Cette pulsion innovatrice est souvent canalisée dans les actions de formation ou d’accompagnement ; mais au départ, elle est une véritable volonté de faire mieux par toutes sortes de moyens, y compris ceux peu sollicités à l’école. En effet, nous avons pu constater que les enseignants innovateurs mobilisaient des compétences acquises dans l’environnement extrascolaire. Par exemple, un enseignant d’anglais qui fait de la chorale va solliciter ses compétences de chant pour mettre en place une innovation auprès de ses élèves ; de même un enseignant de littérature faisant par ailleurs du théâtre, mobilisera ses connaissances de mise en espace de textes auprès de ses élèves. Cette manière de faire s’est également concrétisée dans l’appel à la pluridisciplinarité offrant une ouverture vers de nouveaux domaines jamais mis en perspective à travers plusieurs disciplines. Nous sommes dans le changement de type 2 tel qu’évoqué dans le chapitre 1.3 de cette contribution. L’innovateur est institutionnellement ce qu’on peut appeler un « marginal sécant » (Crozier et Friedberg, 1977). En effet, il est, comme le précisent ces auteurs, « partie prenante dans plusieurs systèmes d’action en relation les uns avec les autres et qui peut, de ce fait, jouer un rôle indispensable d’intermédiaire et d’interprète entre des logiques d’actions différentes » (id, p.102). Dans les exemples donnés ci-dessus, ces enseignants sont en relation avec les milieux de la musique ou du théâtre voire invitent des artistes dans leur classe.

  • 10 Nous connaissons tous des innovations qui ont échoué voire ont produit des comportements de reje (...)

34En d’autres termes, l’innovation en éducation est l’introduction d’un nouveau relatif à un contexte, dans un changement volontaire, intentionnel et délibéré, sous-tendu par des valeurs. Elle se développe de manière aléatoire, car elle est une prise de risque sans que l’innovateur soit fixé sur ce qui arrivera : la fin est incertaine, parfois hasardeuse voire à certains égards contreproductive10.

Les différents niveaux d’amplitude de l’innovation à l’école

35Une telle définition ne préjuge en rien de l’ampleur de l’innovation c’est-à-dire de ses effets, des implications des acteurs et de l’institution. C’est-à-dire comment répondre à la question : où s’arrête et où commence l’innovation ? Y aurait-il des professionnels de l’innovation ? Des gens doués pour innover et d’autres pas ? Quels sont les impacts durables de l’innovation en éducation et formation ?

36L’attitude d’innover peut-être favorisée à travers des exercices de développement de l’imagination ou par des pratiques comme le brainstorming. De même des institutions de formation, notamment au niveau de l’enseignement supérieur, s’attachent à monter des dispositifs supposément producteurs de compétences d’innovation (Liu, 2018).

37Les travaux sur l’innovation évoquent l’innovation incrémentale, c’est-à-dire celle qui ne bouleverse pas beaucoup l’agencement des choses. Par exemple, accrocher des porte-manteaux à hauteur d’élève en maternelle est une innovation incrémentale dans la mesure où l’école n’en est pas beaucoup perturbée, où l’amélioration est notoire et ne soulève guère de contestation. Soulignons qu’une innovation désignée comme telle par des acteurs, qu’ils soient ou non auteurs de cette action, peut apparaître aux yeux d’autres personnes comme une action non innovante. Tout est dans l’appréciation de cette nouveauté et rend de ce fait les modalités de son appréhension délicate et subjective ! L’empan de prise en compte de l’innovation sur l’aspect de la nouveauté est large, car où commence véritablement l’innovation ? Le fait de changer de chemin pour aller à l’école peut-il être considéré comme une innovation ? Tout dépend de l’intention et des valeurs poursuivies. Il y faut a minima une forme de transgression, ce que Norbert Alter (2010) évoque dans ce qu’il appelle « l’innovation ordinaire » où ce sont les opérateurs dans les banques qui créent de nouvelles pratiques plus fonctionnelles à leur avis et plus soucieuses de la clientèle. Cette approche sociologique fait une large part à la prise de pouvoir des acteurs dans leurs modalités d’action et des négociations avec les normes institutionnelles. Il met en évidence l’ambiguïté de l’acteur confronté à une organisation normalisatrice et les activités fonctionnelles nouvelles dont s’emparent les innovateurs.

38À côté de l’innovation incrémentale, il existe des innovations majeures relevant plutôt du structurel ou de l’organisationnel de l’institution comme la mise en place des cycles dans l’éducation de base, avec toutefois le risque d’envisager cette transformation comme une réforme injonctive, imposée d’en haut (Top Down) alors que l’innovation vient essentiellement des acteurs eux-mêmes (Bottom Up). La frontière entre les deux est mince et le repérage officiel de l’innovation se fait dans les modes d’appropriation par les acteurs de cette volonté institutionnelle : de nombreuses innovations peuvent émerger de cette injonction. C’est la preuve manifeste que l’innovation est l’œuvre des acteurs eux-mêmes, ceux qui mettent en place le changement.

  • 11 La réforme est une décision centralisée de modification de certains éléments comme les programme (...)

39D’ailleurs les responsables politiques ne s’y sont pas trompés quand, à partir des années 1960, ils ont pris conscience de la force interne que pouvait représenter l’innovation menée par les enseignants. Depuis, les politiques se succèdent avec plus ou moins de bonheur pour favoriser cet esprit innovateur qui se développe chez les enseignants, tout en tentant d’en canaliser l’ardeur et l’orientation. De même certaines réformes s’adossent aux innovations dans la mesure où de telles activités nouvelles ont servi de test à une faisabilité locale, projetée en généralisation nationale. C’est dans ce sens que beaucoup d’innovateurs protestent de la « récupération institutionnelle de leur innovation » (Cros, 2009)11.

  • 12 Se reporter aux nombreuses évaluations d’innovations menées par l’IREDU.

40La demande récurrente des responsables politiques a porté de manière lancinante sur les effets des innovations, notamment en termes d’apprentissage. Si beaucoup d’évaluations de nouvelles organisations scolaires ou de nouvelles pratiques ont été menées, elles ont pratiquement toutes abouti à une incapacité d’évaluer autre chose que les formes routinières d’apprentissage montrant, s’il en était besoin, que l’innovation n’a pas atteint ce sur quoi elle pensait aboutir12 ! L’évaluation des impacts de toute innovation est des plus difficiles tant elle porte souvent sur la partie subjective liée aux acteurs impliqués. Ce n’est qu’à plus long terme qu’une évaluation de l’innovation peut se révéler comme celle, fracassante, des mathématiques modernes déjà évoquée, ou de l’introduction de la linguistique dans les enseignements du français. Nous pourrions plagier le dicton « innovation sans conscience n’est que ruine de l’âme », sachant que l’innovation peut être la pire comme la meilleure des choses

41De manière commune, l’innovation est vue comme l’arrivée d’un élément nouveau dans un contexte déjà là. Il s’agit d’ajouter ou de transformer quelque chose or, ces derniers temps, confrontée à une exigence croissante de refus de gaspillage, de respect de la nature, de refus de consommation effrénée et d’une abondance croissante (ce qu’était l’innovation depuis Schumpeter), est apparue une innovation répondant à des exigences écologiques, l’innovation frugale. Cette dernière est d’autant plus intéressante que ses valeurs sont orthogonales à celles de l’innovation jusque-là étudiée. L’innovation s’identifie alors non à un ajout, mais au retrait d’un objet et/ou d’un comportement social. Les exemples actuels sont nombreux : les villes sans voiture, l’agriculture sans pesticide, les supermarchés sans sacs en plastique, les aliments sans colorants, etc. Mais quid de l’éducation et de la formation ? Ce type d’innovation est tout à fait intéressant, car il marque de nouvelles valeurs, des ruptures ou dissociations de liens existants, des pertes d’habitude. Mais la quiddité même de l’innovation est toujours présente. « L’innovation frugale est la capacité de faire plus avec moins c’est-à-dire à la fois plus de valeurs commerciale et sociale tout en économisant des ressources précieuses telles que l’énergie, le capital ou le temps » (Radjour, Prabhu, 2015, 31).

  • 13 Né aux États Unis en 2006, le Maker Faire est à la fois une fête de la science, une foire popula (...)

42L’intérêt d’une telle innovation est qu’elle inverse également le pouvoir des acteurs innovateurs et a des conséquences, par exemple, sur la forme de la formation continue des enseignants. En effet, la recherche qui, jadis, avait un rôle important d’impulsion de certaines innovations, même si elle s’était transformée en recherche-formation ou recherche-action, peut être totalement absente et l’innovateur frugal est celui qui a l’initiative de l’innovation, accompagné de formateurs à l’écoute, intervenant in situ, les formateurs étant ceux qui facilitent l’innovation sans pour autant avoir la main (les formes d’accompagnement évoquées dans la première partie de cette contribution en sont une illustration). Par exemple, la classe inversée où se créent des réseaux d’échanges de savoirs entre enseignants, ou les regroupements de Maker Faire13 ou le Fablab. Cette forme invite à ne plus avoir de manuels ni de cahiers et transforme considérablement le rapport au savoir des élèves et des enseignants. Non seulement l’innovation peut être très locale ou couvrir un champ plus large et entraîner une pluralité d’acteurs, mais elle se modifie en fonction des conceptions sociétales tournées actuellement vers le respect de l’écosystème. Cette modalité innovatrice repose sur l’idée que l’innovateur construit sa propre innovation sans le recours à un objet nouveau venu de l’extérieur. Par exemple, fabriquer soi-même des objets pédagogiques pour l’enseignement du calcul dans un atelier ouvert à cet effet, dans un esprit de collaboration et d’entraide entre enseignants et formateurs (le Fablab).

Socialisation de l’innovation14

  • 14 Nous appelons socialisation de l’innovation ce qui lui permet de s’installer durablement au sein (...)
  • 15 Les « bonnes pratiques », traduction de l’anglais « good practices » sont utilisées dans la mise (...)

43En général, les innovateurs sont en quête d’une forme de reconnaissance à la fois par les pairs et par l’institution, bien souvent, le Ministère. Ce n’est pas le cas pour tous, certains préférant vivre cachés. La question posée est alors cette transmission, ce transfert de l’innovation : comment et par qui ? Alors que s’agit-il de transmettre et comment ? Depuis de nombreuses années, les innovateurs multiplient les canaux pour informer de ce qu’ils font, soutenus pour certains par l’Institution. La communication de l’innovation est importante, mais on en connaît mal les effets. L’instauration d’étiquettes écrites de description synthétique d’une action jugée novatrice, ce qu’on appelle les « bonnes pratiques15 » a-t-elle des effets sur la transformation des pratiques de ceux qui l’ont consultée ?

  • 16 Il est d’ailleurs intéressant de noter l’instabilité politique des différentes institutions en c (...)

44Ces vingt dernières années, les manifestations qualifiées de valorisation de l’innovation à l’école se multiplient avec des prix, des récompenses, des publications, des films, des colloques, etc. Ce bouillonnement donne une impression flottante et les nombreuses évaluations d’innovations n’ont pas pour autant éclairci l’horizon. La question reste la même : comment transférer une pratique ? N’est-ce pas plutôt l’esprit de cette pratique, auquel cas ce sont les valeurs véhiculées par cette innovation ? Ne vaudrait-il pas mieux permettre à l’innovateur de partager son innovation que de la transmettre indépendamment de son auteur ? L’organisation de la diffusion des pratiques innovantes, aussi bien sur le plan de la communication que de la formation a évolué au cours des années (organisation par thèmes, puis par niveaux scolaires, puis par supports pédagogiques comme le numérique, etc.). Aucune capitalisation stable de l’ensemble n’a pu jusqu’à aujourd’hui se faire16. Or cette dernière est essentielle pour comprendre l’évolution de l’école et les raisons de ses choix.

45Un enseignant ne peut innover tout au long de sa carrière, en continuité, pour la bonne raison qu’il y met toute son énergie, sa disponibilité et que cette tension extrême ne peut se développer tout au long de la carrière, au risque d’épuisement voire plus. Une innovation indubitablement naît, vit et disparaît ; elle s’apparente à un segment de changement.

46En effet, une innovation émerge et se construit au fur et à mesure, qu’elle soit individuelle ou collective. Elle s’affermit et se développe. Mais il arrive un moment où elle perd de sa saveur et peut alors prendre trois formes différentes :

  • Une disparition parce que le leader part à la retraite ou est muté ou un conflit naît ou par lassitude ;

  • Un enkystement c’est-à-dire que l’innovation s’installe dans l’établissement scolaire à la manière d’un épiphyte, elle ne dérange personne et continue dans son coin, admise voire ignorée par chacun. Elle n’est plus une innovation ;

  • Une institutionnalisation c’est-à-dire que l’innovation est admise par toute l’Institution et se « routinise ». Par exemple, l’existence des classes telles que nous les connaissons par niveau d’âge, fut une innovation et est devenue une évidence sans même que soit posée la question de ses origines. L’avenir positif d’une innovation est bien son appropriation sociale sous forme d’habitude et donc sa disparition.

47De telles conditions ne sont pas propres à l’innovation à l’école : l’ensemble des innovations sociales vit le même destin. Autrement dit, l’habitude, la routine, la tradition sont complémentaires de l’innovation. Il n’y a pas d’innovation sans tradition (Ricoeur, 1994).

Conclusion

48Il existe différentes formes de changement. Nous nous sommes arrêtés au changement de type 2 tel que défini par Watzlawick, c’est-à-dire celui qui repose sur une autre lecture du monde, avec des repères très différents. Comme dit cet auteur, ce n’est pas en faisant la même chose pour changer les choses que les acteurs vont aboutir à ce qu’ils recherchaient. L’exemple fréquemment donné est celui d’un élève qui éprouve des difficultés en mathématiques et à qui le professeur va donner des heures de maths supplémentaires alors que cet élève est peu attiré par cette matière. Le changement 2 consiste alors à lui offrir des activités dont le transfert peut être bénéfique pour l’apprentissage des maths en lui donnant la possibilité de participer, par exemple, à un club d’échecs. Kahn (2006), ne dit-il pas que « tout change parce que rien ne change » ?

49La distinction entre changement d’états et changement de trajectoires a souligné l’intérêt d’envisager ce changement dans son processus à long terme et dans ses effets sur les individus eux-mêmes. Si l’innovation quant à elle est un changement, elle s’inscrit difficilement dans la pérennité puisqu’à terme elle se transforme en routine et en acte institué. Elle a toutefois la particularité d’être un mouvement Bottom up alors que le changement peut être Top Down ou mixte. Elle repose sur des convictions souvent militantes et son accompagnement ne peut être exogène aux individus qui l’ont façonnée. Peut-on alors accompagner une innovation sans qu’elle se transforme en changement ?

50L’innovation ne se gère pas comme un changement qui peut être une planification, une programmation. Elle n’est pas non plus révolution, ni rénovation, ni invention, ni découverte, ni adaptation, ni réforme dans la mesure où son émergence est étroitement dépendante des valeurs qu’elle défend et auxquelles l’Institution ne lui paraît pas répondre.

51La complémentarité de ces deux phénomènes indique à quel point changement et innovation sont deux processus qui, dans leur différence, impulsent une évolution sociétale redonnant au sujet sa pleine émancipation aussi bien sur le plan individuel que collectif.

52Le présent numéro de revue permettra au lecteur de saisir la complexité du jeu entre changement et innovation, deux notions avec de multiples termes satellites, conduisant à brouiller parfois les pistes de la compréhension. Les contributions de ce numéro de revue s’attachent justement à faire la part des choses et à entrer de plain-pied dans des réalisations concrètes de changement et d’innovation.

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Notes

1 « On ne peut pas entrer une seconde fois dans le même fleuve, car c’est une autre eau qui vient à vous ; elle se dissipe et s’amasse de nouveau ; elle recherche et abandonne, elle s’approche et s’éloigne. Nous descendons et nous ne descendons pas dans ce fleuve, nous y sommes et nous n’y sommes pas » (Fouillée, 1938, p. 25).

2 Les deux auteures s’appuient sur les travaux de Bateson et Watzlawick (Bateson, 1972 ; Watzlawick, Weakland, & Fisch, 1975).

3 La crise est « « le moment du jugement, des décisions à prendre ; un croisement qui imposait une option plus ou moins urgente sur la route à suivre » (Guillaumin, 1979, p. 222 cité par Koninckx & Teneau, 2010, p. 63).

4 « Dans la médecine hippocratique, le terme clinique de crise désigne l’instant crucial où la maladie touche à son terme, à sa résolution, pour le meilleur ou pour le pire ; […] La crise est un paroxysme d’incertitude et d’angoisse où tout est en suspens […] Dans cette perspective, la crise n’est pas un signe de maladie, mais un signe de résistance à la maladie. Non pas une faillite, mais un sursaut. L’organisme n’est pas devenu incapable de se régler lui-même, mais il opte provisoirement pour un mode exceptionnel de régulations à visée défensive. Il n’y a dans de telles crises ni désordre ni anarchie, mais instauration d’un ordre spécial lié à l’urgence et au péril vital » (Bolzinger, 1982).

5 Le taylorisme est une méthode d’organisation scientifique du travail individuel, par l’utilisation maximale de l’outillage et la suppression des gestes inutiles. Elle est basée sur une augmentation voulue de la productivité et une parcellisation des tâches.

6 Le développement exponentiel de la publicité liée à l’annonce d’innovations toujours plus nouvelles entraînant l’individu à devenir un consommateur en attente de vie plus facile et meilleure en est un des exemples les plus visibles.

7 Lire à ce sujet le Chapitre 3.5, p.156 de l’ouvrage Cros, 2017.

8 La théorie de la traduction telle qu’évoquée ici ne peut répondre à celle d’une traduction linguistique, c’est un ensemble de négociations, d’intrigues, d’actes de persuasion, de calculs grâce à quoi une innovation s’installe, se développe, se transforme.

9 Schéma tiré du livre Cros, 2017, p. 22.

10 Nous connaissons tous des innovations qui ont échoué voire ont produit des comportements de rejets. Par exemple, les mathématiques modernes ont coupé tout dialogue entre élèves et parents et ont même dégoûté certains élèves d’entreprendre des études scientifiques…

11 La réforme est une décision centralisée de modification de certains éléments comme les programmes ou les structures du système éducatif ; elle est guidée par les orientations politiques du gouvernement. Il existe une forme atténuée de la réforme qui est la rénovation où les politiques restent inchangées mais elles sont mieux appliquées.

12 Se reporter aux nombreuses évaluations d’innovations menées par l’IREDU.

13 Né aux États Unis en 2006, le Maker Faire est à la fois une fête de la science, une foire populaire et un événement de référence pour l’innovation. Il relève de la culture du Do it Yourself (faites vous-mêmes, DIY) et rassemble les innovateurs désireux de valoriser leurs travaux. De même Fablab qui est une association française dont le but est de mettre en réseau des compétences d’innovateurs pour élaborer soi-même quelques outils pédagogiques plus orientés vers le numérique.

14 Nous appelons socialisation de l’innovation ce qui lui permet de s’installer durablement au sein des institutions et donc d’être appropriée par un large public.

15 Les « bonnes pratiques », traduction de l’anglais « good practices » sont utilisées dans la mise en évidence de pratiques considérées principalement par des organismes internationaux comme modèles de pratiques à réaliser. Cette pratique décrite à travers du langage fige les choses et peut être contreproductive de l’effet de contagion recherché puisqu’en contradiction avec le surgissement personnel de l’innovation !

16 Il est d’ailleurs intéressant de noter l’instabilité politique des différentes institutions en charge de la valorisation des innovations du CNDP des années 1970 à Canopé, en passant par le Scéren, Educasource, etc.

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References

Electronic reference

Françoise Cros and Dominique Broussal, “Changement et innovation en éducation : deux notions en résonance ”Éducation et socialisation [Online], 55 | 2020, Online since 01 March 2020, connection on 22 April 2021. URL: http://journals.openedition.org/edso/8911; DOI: https://doi.org/10.4000/edso.8911

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About the authors

Françoise Cros

Professeure des Universités, UMR FAP, Conservatoire national des arts et métiers, Paris

Dominique Broussal

Professeur des Universités, UMR EFTS, Université Toulouse Jean Jaurès

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