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Dossier

Accompagner par la recherche le changement des pratiques enseignantes au service de la continuité des apprentissages au cycle 3

Research-promoting and change in teaching pratices ensuring continuity of pupil’s learning in the transition from primary to secondary school
Guillaume Escalié et Pascal Legrain

Résumés

La récente constitution d’un cycle CM1-CM2-6ème appelle un changement des pratiques enseignantes afin d’assurer une continuité des apprentissages des élèves entre l’école élémentaire et le collège. La systématisation de certains « formats pédagogiques » de façon synchronique (entre les disciplines) et diachronique (tout au long du cycle) peut constituer un vecteur de stabilisation des apprentissages dans la transition inter-degrés. A partir d’une conception socioculturelle des processus d’apprentissage-développement, cet article rend compte d’une recherche collaborative visant à accompagner les enseignants d’un réseau école-collège à construire, à partir d’un modèle commun, des dispositifs d’apprentissage coopératif innovants et à les mettre en œuvre en classe. Du point de vue méthodologique, des données qualitatives analysant l’impact de la mise en œuvre de ces dispositifs sur l’activité des enseignants en classe ont été couplées à des données quantitatives visant à examiner les effets de cette démarche pédagogique sur des dimensions psychosociales liées au bien-être des élèves. D’une part, les résultats soulignent l’importance de considérer la mise en œuvre des dispositifs coopératifs dans leurs dimensions à la fois génériques et disciplinaires. D’autre part, ils mettent en évidence des effets significatifs de ce type de dispositifs sur la motivation autodéterminée des élèves. Enfin, des pistes sont tracées pour optimiser la démarche de recherche collaborative ainsi que son impact sur les acquisitions des élèves.

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Texte intégral

Introduction 

1Cet article rend compte d’une étude consistant à accompagner le changement des pratiques enseignantes en suivant une authentique démarche de recherche fondamentale de terrain (Clot, 2008 ; Moussay, Escalié & Chaliès, 2019). D’un point de vue épistémologique, se livrer à une telle démarche suppose d’aller à la rencontre des professionnels, en prenant en considération les problématiques qu’ils vivent dans le quotidien de leur travail pour ensuite « s’affranchir du terrain en transformant l’action de terrain en moyen de recherche » (Clot, 2008, p. 70). Une telle démarche semble propice à la définition progressive d’un « objet interfaciel » (Saury, 2012) ou « bidirectionnel » (Farley-Ripple et al., 2018) articulant des préoccupations sociales avec des enjeux scientifiques.

  • 1 Décret n° 2013-682 du 24 juillet 2013 relatif aux cycles d'enseignement à l'école primaire et au co (...)

2Cette étude s’ancre dans une problématique professionnelle centrée sur la continuité des apprentissages dans la transition qui s’opère lorsque l’enfant change d’établissement (en passant de l’école élémentaire au collège) alors qu’il reste dans le même cycle de formation. En effet, depuis la réforme ayant conduit à la restructuration de la scolarité obligatoire en quatre cycles d’enseignement1, le cycle 3, autrement nommé « cycle de consolidation », inclut les classes de CM1, CM2 et 6ème. La définition d’un cycle d’enseignement à l’interface de l’école élémentaire et du collège invite à s’interroger sur les espaces plus ou moins formels qui peuvent alimenter la construction par les enseignants d’une culture commune inter-degrés dans un environnement professionnel qui ne les a traditionnellement pas préparés à travailler ensemble (Malet & Brissard, 2005).

  • 2 Rapport IGEN-IGAENR n° 2014-026. La mise en place des conseils école-collège.

3Du point de vue structurel, la mise en place du cycle 3 s’accompagne de l’instauration d’une nouvelle instance : le conseil école-collège, créé pour mettre en œuvre des programmes d’action favorisant au niveau local la liaison entre la fin de l’enseignement primaire et l’entrée dans l’enseignement secondaire. Si la mise en place de cette instance est évaluée de façon « globalement satisfaisante » par un récent rapport de l’Inspection Générale2, il est également relevé que certains « points de crispation » apparaissent. Dans les freins à la construction d’une continuité entre école et collège, figure la difficulté de stabiliser des formats de travail qui seraient partagés par les enseignants intervenant respectivement dans ces deux établissements. Par exemple, alors que l’école élémentaire constitue souvent une occasion d’initier les élèves à un travail de découverte régulièrement inspirés d’une pédagogie coopérative (Connac, 2009), ces initiatives trouvent insuffisamment d’échos au collège (Veyrunes, 2017). En ce sens, le rapport de mai 2014 indique que des évolutions sont attendues « vers la recherche de continuité et de cohérence pédagogiques » pour venir efficacement étayer la construction progressive de compétences de l’école au collège. Dans la phase de transition école-collège, c’est bien le besoin de consistance qui préside à la sécurisation des transferts d’apprentissages de l’enseignement primaire à l’enseignement du second degré. A l’entrée au collège, les élèves issus de CM2 savent que leur vie scolaire va changer mais ils se demandent très souvent, et à juste titre, ce qui sera conservé. En cela, les enseignants sont incités à mener ensemble une réflexion à la fois sur les contenus à acquérir et sur les dispositifs à mettre en œuvre au service de l’atteinte de cet objectif.

4Parmi les mises en œuvre fonctionnelles à considérer pour favoriser le travail collaboratif enseignant, la co-construction de ressources et le recueil de données, en particulier issues du travail des élèves, pourrait constituer une voie féconde (Gibert, 2018). Si le bien-être des élèves dans la transition école-collège repose en partie sur la conservation d’un certain nombre de repères dont ils ont besoin, la question des dispositifs d’apprentissage co-construits par des professeurs des écoles et des professeurs de l’enseignement du second degré prend alors tout son sens. Une première forme d’innovation se situe donc ici dans les rapports qu’entretiennent innovation et changement au sein même de la démarche de recherche suivie. Plus précisément, et de façon a priori quelque peu contre-intuitive, le changement des pratiques professionnelles des enseignants engagé par la co-construction et la mise en œuvre de dispositifs d’apprentissage est pensé comme un vecteur de stabilité des conditions d’apprentissage dans lesquelles sont placés les élèves au cycle 3. Renforcer la collaboration entre enseignants pour favoriser la stabilité des modalités d’apprentissage des élèves: c’est à ce niveau que se situe l’objet interfaciel de la recherche menée.

Cadre théorique : un changement des pratiques enseignantes inscrit dans une perspective développementale socioculturelle

5D’un point de vue théorique, l’accompagnement du changement des pratiques enseignantes est pensé à partir d’une conception socioculturelle de l’apprentissage et du développement professionnel (Brown & Duguid, 1991). Dans cette perspective, la transformation des pratiques s’opère « lorsqu’une personne participe aux activités de sa communauté transformant ainsi sa compréhension, ses rôles et ses responsabilités au fil de sa participation » (Rogoff, Matusov & White, 1996). Adhérer à cette conception « participative » du développement professionnel implique de défendre l’idée selon laquelle ce que font les enseignants ensemble à l'extérieur de la salle de classe peut être aussi important que ce qu'ils font à l'intérieur pour faire évoluer leurs pratiques.

6Dans la littérature, les espaces plus ou moins institutionnalisés au sein desquels une communauté professionnelle installe des échanges sur les pratiques enseignantes constituent les bases d’une communauté d’apprentissage professionnel (CAP). Plus précisément, une CAP représente une organisation au sein de laquelle les enseignants interrogent leurs pratiques pédagogiques selon des modalités réflexives et critiques (Bolam, McMahon, Stoll, Thomas & Wallace, 2005). Situées au sein d’un établissement ou d’un réseau d’établissements, ces CAP regroupent des enseignants qui apprennent avec et par les collègues et questionnent leurs pratiques, à partir de la collecte des données leur permettant de cibler les besoins des élèves et discuter du choix des interventions. Le niveau d’échange entre pairs est plutôt considéré comme un niveau horizontal. Cependant, cette entreprise collective ne semble pouvoir atteindre le double objectif de développement professionnel des enseignants et d’accomplissement des élèves que s’il est efficacement accompagné (Lomos, Hofman & Bosker, 2011). Comme le soulignent, Louis, Marks et Kruse (1994), dans leur travail de conceptualisation des actions de formation menées par les CAP, « à moins que l'on ne fournisse aux professeurs plus de soutien et des occasions de s’engager dans des environnements de travail collaboratifs, on ne peut pas s'attendre à ce qu'ils développent des compétences pour enseigner plus efficacement aux élèves d’aujourd’hui et de demain » (p.4). Bien qu’il soit de nature à générer de potentielles controverses, celles-ci peuvent être négociées plus efficacement dans le partage de valeurs entre les acteurs dans une relation fondée sur l’écoute mutuelle (Snow-Gerono, 2005). Les enjeux de ce partage sont de nature à prendre tout leur sens dans une recherche de continuité de cohérence pédagogique dans la transition école-collège renforcée par le cycle 3.

7Complémentairement, notre choix d’étayer la mise en place d’une CAP inter-degrés en accompagnant les enseignants à concevoir ensemble et mettre en œuvre des dispositifs d’apprentissage de type coopératifs se justifie théoriquement à un double niveau. Alors que les élèves de cycle 3 sont initiés à des formats pédagogiques en groupes restreints (Veyrunes, 2017), le travail d’ingénierie fait insuffisamment l’objet d’échanges entre les enseignants concernant les modalités d’interactions sociales impliquées dans la structuration du travail de groupe. Or, les formes coopératives d’apprentissage (cooperative learning, Johnson & Johnson, 2014) reposent sur des interactions sociales structurées à partir de règles partagées. Ainsi, l’apprentissage coopératif repose sur un mode d’organisation de la classe défini par cinq caractéristiques majeures : (i) l’interdépendance positive ; (ii) la responsabilité individuelle dans le groupe ; (iii) l’interaction en face à face au sein du groupe ; (iv) les habiletés interpersonnelles impliquées dans la communication au sein du groupe ; et (v) l’instauration d’un dialogue ouvert à propos du travail collectif (Cohen, 1994). De plus, les travaux montrent que les dispositifs coopératifs d’apprentissage en groupes d’experts (Jigsaw II, e.g., Aronson & Blaney, 1997) ou sous forme de tournois par équipe (Student Teams-Achivement Division, Slavin, 1978) présentent plusieurs avantages pour les élèves. Ces dispositifs permettent aux élèves d’avoir une première opportunité d’apprendre à travailler ensemble. Ils assurent une stabilité des modes de travail en groupe en focalisant l’attention des élèves sur les progrès qu’ils peuvent conjointement accomplir en s’enseignant des connaissances dans un travail en équipe orienté vers l’atteinte d’un but commun. Par ailleurs, ces dispositifs centrés sur l’interdépendance positive sont plus favorables à l’émergence de buts d’accomplissement orientés vers la poursuite de buts de maîtrise des tâches que sur des buts de comparaison sociale (Hänze & Berger, 2007). Enfin, ils permettent aux élèves d’engager leur responsabilité individuelle à enseigner-apprendre dans le travail de groupe et de vivre une première expérience d’utilité sociale au sein d’un groupe classe.

8A ce jour, aucune recherche ne s’est intéressée à la place du travail collaboratif entre enseignants dans le parcours de formation du cycle 3. Cette absence dans la formation continue des enseignants paraît d’autant plus surprenante que la formation préprofessionnelle des jeunes professeurs ménage aujourd’hui un tronc commun pour les initier à partager les éléments d’une culture professionnelle. Par ailleurs, le système éducatif s’est nouvellement doté d’un conseil école-collège au sein duquel des réflexions et travaux communs peuvent être attendus dans l’espace de transition inter-degrés. Examiner l’impact de la mise en œuvre de dispositifs coopératifs sur l’activité à la fois des enseignants et des élèves paraît consistant avec les objectifs de ces nouvelles mesures visant à favoriser le changement effectif des pratiques enseignantes et à installer de manière pérenne une culture commune sur le parcours de formation du cycle 3.

Méthode 

Participants et dispositif retenu pour l’étude

9Deux écoles élémentaires et un collège de la même circonscription ont volontairement participé à cette étude sur la base de l’intérêt manifesté pour la transition école-collège. L’ensemble des professeurs des écoles et enseignants du second degré volontaires ont été impliqués collégialement dans la conception et la mise en œuvre d’un dispositif d’apprentissage coopératif de type Groupe d’Experts. La déclinaison de ces dispositifs dans les différentes disciplines constitutives des programmes scolaires en CM1, CM2 et 6ème visait à favoriser la continuité inter-disciplines et inter-degrés via la reproduction de conditions d’enseignement similaires. Les élèves ayant participé à l’étude étaient respectivement issus de quatre classes de CM2 (M = 10,04 ans + 0,28) et de deux classes de 6ème (M = 11,30 ans + 0,40). Ils ont été répartis dans la condition dialoguée (CM2 : 27 garçons et 21 filles ; 6ème : 15 garçons et 14 filles) ou dans la condition coopérative d’apprentissage en équipe (CM2 : 22 garçons et 28 filles ; 6ème : 14 garçons et 12 filles).

10Le dispositif coopératif de type « Groupes d’Experts » (Jigsaw, Aronson & Patnoe, 1997) a été retenu pour cette étude pour la forte structuration des interactions sociales qui le caractérise. Ce dispositif présente les caractéristiques distinctives suivantes. Le matériel ou les ressources ont été divisés en sous-parties invitant les membres de chaque équipe à se répartir sur divers ateliers pour accéder efficacement à l’intégralité des ressources. Dans un premier temps, chaque membre avait la responsabilité d’apprendre une partie de la tâche au sein d’un groupe dit « d’experts ». Dans un second temps, il lui était demandé de retourner dans son équipe d’origine pour enseigner à ses co-équipiers ce qu’il avait appris, et apprendre de ceux-ci les informations qu’ils produisaient. Cette forme de travail visait à renforcer l’efficacité de l’acquisition de connaissances marquée par la responsabilité individuelle, l’interdépendance positive et les interactions paritaires dissymétriques en face à face, les habiletés interpersonnelles impliquées dans la communication « didactique » assumée alternativement par chaque membre du groupe dans le but d’enseigner à ses pairs des nouvelles informations.

Procédure

11A partir de l’adoption d’une lecture socioculturelle du changement des pratiques enseignantes, notre positionnement en tant que chercheur a donc consisté, d’une part, à étudier en quoi l’étayage d’une culture de la collaboration (Beattie, 2002) était de nature à favoriser une CAP inter-degrés au sein d’un réseau d’établissements. En vue d’alimenter cette dynamique collaborative et façon consistante avec la démarche transformative consubstantielle à nos options épistémologiques, notre activité a consisté à accompagner un travail de conception de dispositifs d’apprentissage coopératifs par les enseignants pour que cette dynamique soit ensuite transposée dans l’(inter)-activité des élèves en classe.

12La mise en œuvre du protocole de recherche a suivi trois étapes. Tout d’abord, les chercheurs ont réservé un temps d’information auprès de l’ensemble des enseignants pour apporter des précisions sur les caractéristiques des dispositifs d’apprentissage coopératif. A cette occasion les soubassements théoriques d’inspiration socioconstructiviste du dispositif par « Groupes d’Experts » ont été présentés. Ces précisions avaient pour but de permettre aux enseignants d’établir clairement une distinction entre le dispositif présenté et le travail en groupes restreints sur lequel ils s’appuient ordinairement. Par la suite, une phase de co-construction collective de dispositifs de type « Groupes d’Experts » a été engagée entre les chercheurs et les enseignants des trois établissements scolaires. A ce niveau, une des spécificités de cette étude se situe dans la posture du chercheur par rapport aux professionnels. L’ambition était d’accompagner la constitution d’un collectif d’enseignants engagés dans un travail d’ingénierie didactique et non de venir implanter dans un laboratoire in vivo des dispositifs préconstruits dont il s’agirait de tester la validité. Dans cette perspective, les enseignants ont été accompagnés dans la co-construction des situations coopératives inspirée du Jigsaw encourageant des modalités d’actions et d’interactions propices à la stabilisation des acquisitions pour les élèves dans leur passage de l’école élémentaire au collège. Enfin, les dispositifs coopératifs élaborés ont été mis en œuvre par les enseignants en classe dans le cadre du cycle 3. Ainsi, deux professeurs des écoles ont décliné leur enseignement pour leur classe de CM2 dans 6 disciplines sur le format « Groupes d’Experts ». Deux autres enseignants d’une autre école de la même circonscription ont décliné leur enseignement pour leur classe de CM2 (contrôle) dans le format traditionnel ne comprenant pas les cinq facteurs propres à favoriser l’apprentissage coopératif. Par ailleurs, 6 professeurs de collège ont expérimenté le dispositif coopératif en Groupe d’Experts dans l’une des deux classes de 6ème dont ils avaient la responsabilité, l’autre classe constituant le groupe contrôle.

Mesures

13La mise en place d’une CAP poursuivant un double objectif de développement professionnel des enseignants et d’accomplissement des élèves, les données ont été recueillies à la fois sur l’activité des enseignants et sur celle des élèves à partir de méthodologies respectivement qualitatives et quantitatives.

14Concernant les enseignants, des entretiens d’auto-confrontation ont été réalisés avec les professeurs sur la base des vidéos de séances d’enseignement mises en œuvre sur le format « Groupes d’Experts ». Une autoconfrontation croisée a été réalisée avec l’enseignant d’EPS et l’enseignant de Français intervenant dans la classe de 6ème. Cette autoconfrontation a porté sur des épisodes audio-vidéo sélectionnés conjointement par le chercheur et les acteurs considérés. L’entretien visait notamment à accéder à la signification que les professeurs associaient à leur activité ou à celle de leur collègue dans des situations d’enseignement structurées à partir de ce type de dispositif. Méthodologiquement, ces significations ont été formalisées à partir des « règles » suivies par les enseignants lors des entretiens d’autoconfrontation (Bertone & Chaliès, 2015 ; Escalié & Chaliès, 2016). Dans sa forme, chaque règle est présentée ainsi: [« Objet de la signification » vaut pour « ensemble des circonstances évoquées pour étayer la signification » ce qui obtient comme résultat « ensemble des résultats constatés et/ou attendus »]. A notre connaissance, aucune recherche ne s’est intéressée à l’analyse de données qualitatives se rapportant aux témoignages sur le vécu des enseignants ayant mis en œuvre dans leur discipline des dispositifs d’apprentissage conçu collectivement à partir d’un cadre partagé, en termes de changement dans la pratique professionnelle.

15Concernant les élèves, la démarche, plus expérimentale, a consisté à comparer, pour les élèves de CM2 et de 6ème, les effets d’un enseignement organisé sur un format pédagogique majoritairement répandu dans les classes et proche du « cours dialogué » (Veyrunes & Saury, 2009), à ceux d’un enseignement fondé sur un format d’apprentissage coopératif en « Groupes d’Experts ». Dans la continuité des études menées sur des dispositifs d’apprentissage par alternance de rôles (Legrain & Heuzé, 2006), les mesures ont porté sur des dimensions psychosociales liées au bien-être des élèves : la perception de soutien de l’autonomie (Gillet et al., 2010), la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux (Gillet, Rosnet & Vallerand, 2008), et la motivation autodéterminée pour l’école (Vallerand et al., 1989).

Résultats

16Concernant l’activité des enseignants, les données d’autoconfrontation croisée rendent compte des circonstances dans lesquelles les dispositifs de type « Groupes d’Experts » ont été mis en œuvre dans les différentes disciplines au collège. Les données mettent en évidence que la déclinaison du dispositif en « Groupes d’Experts » est à la fois tenue pour les enseignants par des principes communs, mais également par la spécificité des enjeux disciplinaires. Un accompagnement opérant du changement des pratiques enseignantes demanderait donc de considérer la mise en œuvre de dispositifs innovants dans leurs dimensions génériques et disciplinaires. Ce constat est illustré à partir de la présentation de l’épisode d’autoconfrontation croisée suivant (Extrait).

17 Extrait

Chercheur (CH) : Là, sur le groupe sur lequel tu es, qu’est-ce que tu fais ?

Enseignant de Français (Fr) : Je les aide.

CH : Oui, c’est-à-dire ? Qu’est-ce que tu appelles les aider ?

Fr : Je ne leur ai pas donné la réponse (rires). Je les aide en leur faisant remarquer la différence entre « le matin » et « le mâtin », accent circonflexe, déjà au niveau de l’orthographe. Ensuite, en leur indiquant où est-ce qu’ils pourraient trouver cette information dans la BD. En en essayant de leur faire deviner par reformulation.

CH : Tu utilises un jeu de questions-réponses en fait.

Fr : Tout à fait.

CH : Et donc ce n’est pas toi qui leur donne la réponse.

Fr : Ah non. Je les aide beaucoup mais je les fais chercher.

Enseignant d’Education Physique et Sportive (EPS) : Et c’est là que l’on peut faire une petite nuance avec ce que je fais. Moi, j’essaie de leur apporter un contenu précis sur une technique de pieds ou de poings. En quelque sorte, je leur donne la réponse verbale et il y a l’aspect moteur qui est derrière. Alors on pourrait aussi se demander si je ne pourrais pas leur laisser découvrir les techniques par le verbe en s’enseignant eux-mêmes.

CH : Oui. C’est-à-dire que toi, tu utilises beaucoup la démonstration par exemple.

EPS : Oui.

CH : C’est-à-dire qu’au final on ne négocie pas la technique.

EPS : Non. On l’apprend, particulièrement ici pour une activité nouvelle.

Fr : Oui. Mais moi, le but était de comprendre du vocabulaire du 17ème siècle. C’était sur le mot en lui-même, de le comprendre pour ensuite l’expliquer aux autres.

EPS : Oui, oui. Ce que j’essaie de dire, c’est que toi tu dis que tu ne donnes pas la réponse aux élèves. Moi, j’apporte une forme de réponse aux élèves et j’exige, et je dis bien j’exige parce que là je ne leur donne pas le choix, la réalisation d’une technique. Il n’y a pas d’aspect « découverte ».

Fr : Oui mais toi ce que tu exiges, c’est qu’ils transcrivent ce que tu leur apprends dans leurs gestes. C’est ça l’objectif.

EPS : Oui, le premier objectif est moteur.

CH : Alors que toi tu es davantage dans comprendre un mot pour pouvoir le retenir et…

Fr : Oui, voilà.

18Dans cet extrait, s’installe une controverse professionnelle entre les deux enseignants quant aux modalités d’étayage de l’activité des élèves privilégiées dans la phase du dispositif pendant laquelle les élèves construisent une expertise lors d’un travail par atelier. D’un côté, l’enseignant de français signifie son activité en suivant la règle [« Aider les élèves » vaut pour « ne pas leur donner la réponse » et « leur faire deviner par reformulation » et « utiliser un jeu de questions-réponses » ce qui obtient comme résultat de « comprendre des mots de vocabulaire »]. D’un autre côté, l’enseignant d’EPS signifie son activité en suivant la règle [« Aider les élèves » vaut pour « leur apporter un contenu précis » et « leur donne la réponse verbale » ce qui obtient comme résultat de « réaliser correctement une technique de pieds ou de poings »]. Cette controverse témoigne du caractère « situé » de la mise en œuvre des dispositifs « Groupes d’Experts » du fait de la spécificité des enjeux de savoirs disciplinaires (comprendre et retenir un mot en français versus réaliser une technique sur le plan moteur en EPS). D’un côté, l’enseignant de français opte pour un mode d’étayage par questions-réponses, l’enjeu étant que les élèves comprennent le sens du vocabulaire mobilisé dans l’atelier pour ensuite pouvoir l’expliquer à leurs camarades. D’un autre côté, l’enseignant d’EPS transmet verbalement des contenus d’enseignement que les élèves doivent s’approprier pour réaliser correctement la technique gestuelle et ensuite pouvoir instruire leurs camarades.

19Concernant l’activité des élèves, les données quantitatives, concentrées sur les élèves de CM2, ne révèlent aucune différence significative au pré-test entre les deux conditions sur les variables mesurées. Ainsi, les scores obtenus par les élèves ne diffèrent pas au pré-test, que ce soit sur la perception de soutien de l’autonomie, F(1, 96) = 3,54, p = .06 ; le besoin d’affiliation, F(1, 96) = 0,44, p = .51 ou la motivation extrinsèque à régulation identifiée, F(1, 96) = 0,36, p = .55. Les analyses de variance à mesures répétées (RM Anovas) conduites sur ces trois variables montrent que la condition coopérative d’apprentissage a généré une évolution des perceptions de soutien de l’autonomie, F(1, 91) = 15,69, p < .001, d = .15, et de la satisfaction du besoin d’affiliation, F(1, 91) = 14,23, p < .001, d = .14. Par ailleurs, la condition « Groupes d’Experts » a exercé une influence favorable sur la motivation extrinsèque à régulation identifiée des élèves comparativement à la condition « cours dialogué », F(1, 91) = 9,87, p < .01, d = .10. Ainsi, sur la base d’une taille d’effet pouvant être considérée comme faible (d < .20), on peut avancer que les élèves de la condition coopérative se sont respectivement perçus plus soutenus dans leur apprentissage, davantage reliés entre élèves au sein de la classe, et plus engagés de façon autodéterminée dans l’apprentissage comparativement aux élèves de la condition contrôle. En revanche, les résultats ne montrent de différences significatives entre les deux groupes sur la satisfaction des besoins de compétence et d’autonomie (p = .46, et p = .54, respectivement). Enfin, l’analyse des relations entre ces variables indique que la perception de soutien de l’autonomie est positivement reliée à la satisfaction du besoin d’affiliation (r = .41, p =. 001), ce dernier étant à son tour positivement relié à la motivation extrinsèque à régulation identifiée des élèves (r = .34, p =. 001).

20

Discussion

21Cette étude visait à examiner les effets de l’accompagnement par la recherche de la mise en place d’une CAP inter-degrés au moyen d’un travail de co-construction par les enseignants de dispositifs d’apprentissage coopératifs. Conformément aux effets recherchés par les CAP, les mesures ont portés à la fois sur l’activité des enseignants et sur des variables motivationnelles impliquées dans les apprentissages des élèves.

22Concernant les enseignants, l’analyse qualitative des données recueillies lors de l’autoconfrontation croisée donne à voir les transformations que génèrent la mise en œuvre de ces dispositifs dans leur activité en classe. Les propos tenus par les deux enseignants invitent à dépasser l’idée selon laquelle l’accompagnement du changement des pratiques professionnelles se limiterait à l’acculturation à des dispositifs didactiques innovants. En ce sens, le choix effectué dans cette étude d’une analyse « orientée activité » (Lussi-Borer et al., 2014) semble pertinente pour mieux saisir la complexité de ce qui se joue dans la mise en œuvre de ces dispositifs et accompagner les enseignants au plus près des réalités professionnelles singulières qu’ils rencontrent. Ce résultat est consistant avec de récentes études portant sur l’impact de la mise en œuvre de situations d’apprentissage dite « complexes » sur l’activité de régulation des enseignants (Escalié, Recoules & Chaliès, 2017). Concernant les élèves de CM2, les résultats de cette étude mettent en évidence les effets des dispositifs de type coopératif sur certaines variables psychologiques liées à leur bien-être. La mise en situation d’apprentissage coopératif répétée conduit les élèves à percevoir que leur autonomie est davantage soutenue par le professeur, qu’ils entretiennent leur besoin d’affiliation, celui-ci contribuant à alimenter l’identification des motifs d’engagement dans les tâches scolaires d’apprentissage. Ces résultats sont consistants avec plusieurs études montrant que les environnements coopératifs d’apprentissage peuvent générer des bénéfices disciplinaires et plus transversaux chez les élèves, notamment au niveau de leur motivation à s’engager dans des tâches d’apprentissage scolaires (Johnson & Johnson, 2009 ; Lavigne, Vallerand, & Miquelon, 2007 ; Tewksbury, 1995). Ils font également écho à la dynamique des réformes institutionnelles récentes visant à accompagner le changement des pratiques enseignantes en vue que celles-ci s’inscrivent dans la perspective du développement des compétences des élèves, impliquant de conduire ces derniers à progressivement devenir autonomes dans leurs acquisitions.

23De façon plus large, et conformément aux principes de la recherche fondamentale de terrain retenus pour conduire cette étude, les résultats suggèrent de prolonger l’accompagnement de la mise en place de cette CAP en s’engageant dans une démarche longitudinale de type itérative. Cette démarche consisterait à s’appuyer sur les résultats obtenus lors de la première année pour aménager (i) les modalités d’accompagnement du travail collectif enseignant au sein de la CAP et (ii) le protocole de mise en œuvre et de recueil de données l’année suivante. Elle semble pleinement s’inscrire dans l’ambition du changement effectif des pratiques professionnelles à l’échelle d’un collectif d’enseignants voire de diffusion de l’innovation à une échelle plus large. Sur le plan des perspectives pouvant être tracées à l’issue de cette première année de recherche pour optimiser les modalités d’accompagnement du travail enseignant, les données issues de l’autoconfrontation et du bilan collectif avec l’ensemble des enseignants engagés dans l’expérimentation nous conduisent à plusieurs constats. Premièrement, la présentation des caractéristiques d’un dispositif d’apprentissage coopératif, distinctes de celles d’un travail de groupe, semble un préalable nécessaire à leur déclinaison disciplinaire. Deuxièmement, les enseignants ont mentionné que la part d’autonomie dont ils ont pu disposer pour concevoir et décliner le dispositif dans leur discipline a favorisé leur implication dans le travail d’ingénierie à mener. Enfin, les interactions entre les chercheurs et les enseignants du 1er et du 2nd degré ont permis d’ajuster les propositions des formats d’enseignement du même contenu, respectivement pour la condition d’apprentissage coopératif et la condition de cours dialogué. En revanche, d’autres données plus critiques demandent à être prises en compte. Par exemple, les enseignants ont évoqué le format temporellement contraignant nécessaire à la conception du dispositif alors que celui-ci était présenté de manière ponctuelle dans un temps délimité qu’ils auraient aimé plus négocié. Par ailleurs, bien qu’ils aient compris que pour une question expérimentale d’harmonisation, le dispositif ait été exclusivement envisagé pour la découverte de nouvelles connaissances, ils ont avancé qu’il aurait été opportun d’inclure ce dispositif dans un travail de renforcement et validation de connaissances préalablement acquises dans une période d’instruction directe. Notamment, il ressort des données qualitatives extraites des entretiens une difficulté des enseignants du 2nd degré à généraliser un tel format de travail et la nécessité d’une spécification de la mise en œuvre de ce type de dispositif au regard de la nature des acquisitions visées et des disciplines supports. Les remarques des enseignants du 1er degré corroborent cet avis, indiquant que la façon de déployer le dispositif dépend effectivement des notions à acquérir et des processus sollicités chez les élèves dans le travail coopératif par atelier. Par exemple, demander aux élèves exposés aux ateliers d’expertise un travail de classifications des espèces animales en sciences ne sollicite pas le même type d’activité qu’un travail d’appropriation de la notion de proposition subordonnée relative en français. D’autres remarques en lien avec l’adolescence concernent les perspectives attendues sur la scolarité du collège, et les prérequis nécessaires à l’implication des élèves dans un dispositif de tutorat entre pairs intégré à un dispositif coopératif d’apprentissage.

24Des perspectives peuvent également être tracées pour affiner le design méthodologique de la recherche. D’une part, les bénéfices psychologiques observés chez les élèves mériteraient d’être mis en regard des performances scolaires des élèves. D’autre part, une évolution méthodologique impliquant une réflexion épistémologique de plus grande ampleur pourrait être envisagée en vue de rendre le design expérimental plus consistant, notamment du point de vue de la complémentarité des données quantitatives et qualitatives. Cette évolution viserait à recueillir des données quantitatives et qualitatives pour les deux types d’acteurs. Dans le cas présent, cela nous inviterait, d’un côté, à soumettre les enseignants à des questionnaires standardisés permettant par exemple de mesurer l’évolution de leur satisfaction professionnelle au travail (pour plus de détails, voir par exemple Roussel, 1996) en lien avec l’évolution de leurs perceptions personnelles de compétence. Une telle procédure permettrait également de mieux prendre en compte la perception de compétence des élèves dans leur rôle d’expert-tuteur au travers d’une mesure d’auto-efficacité (Bandura, 1997). D’un autre côté, elle inviterait à penser l’aménagement des conditions traditionnelles d’un entretien d’autoconfrontation pour que la procédure soit adaptée à des enfants de 11-12 ans et permette d’accéder à leur vécu expérientiel (Moussay & Flavier, 2014). De telles mesures présenteraient l’avantage de rendre plus complémentaires les données recueillies par l’intermédiaire des questionnaires et d’entretiens. Sur ce dernier point, une des questions consiste à s’interroger sur l’aménagement du guide d’entretien de l’autoconfrontation dans le but de recueillir des informations sur la satisfaction professionnelle, sans toutefois rompre avec les postulats théoriques caractérisant le programme de recherche auquel il est rattaché (Bertone & Chaliès, 2015).

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Notes

1 Décret n° 2013-682 du 24 juillet 2013 relatif aux cycles d'enseignement à l'école primaire et au collège.

2 Rapport IGEN-IGAENR n° 2014-026. La mise en place des conseils école-collège.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Guillaume Escalié et Pascal Legrain, « Accompagner par la recherche le changement des pratiques enseignantes au service de la continuité des apprentissages au cycle 3 »Éducation et socialisation [En ligne], 55 | 2020, mis en ligne le 01 mars 2020, consulté le 22 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/8929 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.8929

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Auteurs

Guillaume Escalié

Faculté des sports et de l’éducation physique, Pessac (France), Equipe Vie Sportive, Laboratoire Cultures, Education, Sociétés (LACES, EA7437), Université de Bordeaux

Pascal Legrain

Faculté des sports et de l’éducation physique, Pessac (France), Equipe Vie Sportive, Laboratoire Cultures, Education, Sociétés (LACES, EA7437), Université de Bordeaux

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