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Enjeux et les limites d’un dialogue entre la psychologie cognitive et la didactique des langues

Challenges for the dialogue between cognitive psychology and applied linguistics
Stéphanie Roussel
p. 35-51

Résumés

L’objectif de ce texte est d’analyser les enjeux et les limites du dialogue entre la psychologie cognitive et la didactique des langues à travers ses implications à la fois conceptuelles et méthodologiques. Pour étudier l’enseignement-apprentissage des langues, le choix de s’appuyer sur des concepts spécifiques (mémoire, attention, processus) s’accompagne d’un héritage méthodologique expérimental et quantitatif qui place le chercheur en didactique des langues face à plusieurs contradictions. Nous montrons que ces contradictions, une fois surmontées, contribuent au développement de la didactique des langues en tant que discipline. La langue, en tant que système, usages et culture conserve ainsi une place de choix dans la démarche.

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Notes de la rédaction

Article soumis le 08/11/2020 et accepté le 12/03/2021

Texte intégral

Introduction

1Pour décrire et expliquer la manière dont une langue seconde (L2) est enseignée et apprise et formuler des propositions didactiques ancrées dans des références théoriques (Demaizière et Narcy-Combes, 2005, p. 1), la didactique des langues se nourrit de disciplines variées comme la linguistique, la sociologie ou la psychologie cognitive. Le domaine de la didactique des langues est donc pluri- et interdisciplinaire. Il est un lieu de rencontres entre différentes théories de l’enseignement et de l’apprentissage et des langues, elles-mêmes considérées par les linguistes comme des systèmes, des ensembles d’usages, des cultures. Lorsque le savoir didactique est sollicité par les pratiques sociales (Beacco, 2001), théorie et pratique s’articulent et les activités d’enseignement constituent souvent le point de départ des activités de recherche, qui ont, en retour, un objectif d’ingénierie didactique. À l’intérieur du champ de la didactique des langues, décider de là où des disciplines qui vont servir à interroger l’enseignement-apprentissage constitue un choix scientifique et épistémologique parmi de nombreux possibles. Nous proposons, ici, de nous intéresser à l’un de ces choix : celui qui fait de la psychologie cognitive le cadre d’études en didactique des langues.

2Lorsqu’elle sert de cadre à l’analyse des pratiques didactiques, la psychologie cognitive fait souvent l’objet de débats. Brousseau (2011, § 27) la qualifie par exemple de « voie sans issue », car « l’objet didactique de l’étude se trouve réduit à sa trace dans cette discipline ». En didactique des langues, la critique est également virulente. Castellotti (2015) désigne la posture des chercheurs qui s’appuient sur la psychologie cognitive, en laissant de côté l’analyse des contextes d’enseignement-apprentissage, en ces termes : « […] je vous prescris ce que dit la science avec certitude et qui est donc à appliquer » (§ 18). Par-delà les controverses et les critiques que ce choix peut susciter, la qualité d’une recherche en didactique des langues ne peut se limiter à son positionnement théorique, méthodologique ou épistémologique (Ortega, 2005), mais dépend plutôt des propositions didactiques et des connaissances nouvelles qui en découlent et dont peuvent s’emparer les enseignants et les acteurs de la formation en langues.

3L’objectif de ce texte est d’analyser les enjeux et les limites d’un dialogue entre la psychologie cognitive et la didactique des langues à travers ses implications à la fois conceptuelles et méthodologiques. Nous allons voir tout d’abord que, lorsque la didactique des langues prend appui sur la psychologie cognitive, elle admet « une conception du fonctionnement cognitif fondée sur une analyse des processus de traitements de l’information » (Gaonac’h, 2021, p. 8). Elle fait l’hypothèse que certains concepts spécifiques (mémoire de travail, attention, mémoire à long terme, processus cognitifs, charge cognitive, stratégies, attention) peuvent être opérationnalisés et servir ainsi de leviers pour les pratiques d’enseignement. Mais, lorsque le chercheur en didactique des langues admet cette hypothèse et choisit d’invoquer ces concepts spécifiques, il hérite, et c’est ce que nous discutons dans une seconde partie, d’une démarche méthodologique souvent expérimentale et quantitative, à partir de laquelle ces concepts ont été élaborés puis développés. Ce choix conceptuel et l’héritage méthodologique qui l’accompagne placent alors le chercheur en didactique des langues face à plusieurs contradictions. La démarche expérimentale implique, en effet, de choisir des indicateurs que l’on peut mesurer, quantifier. Or, quand il y va de l’apprentissage des langues, la mise en œuvre d’une expérimentation pour le mesurer conduit souvent à le réduire à son plus simple appareil. Le chercheur se trouve ainsi en quelque sorte lié à la méthodologie et à ses contraintes, tout en ayant conscience (souvent d’ailleurs en tant qu’enseignant de langue) du fait que la démarche expérimentale ne rend justice ni à la complexité de l’apprentissage, ni à la complexité du langage. Ces contradictions, lorsqu’elles parviennent à être surmontées, constituent l’une des conditions du développement de la didactique des langues en tant que discipline. Ceci rejoint d’ailleurs la définition de l’interdisciplinarité donnée par Resweber (2011), selon lequel celle-ci se définit « par un échange de concepts entre diverses disciplines, mais se réalise, plus profondément, par le choc ou l’opposition des méthodes qu’elle provoque » (§ 10). Dans une dernière partie, nous montrons que, pour finaliser l’opérationnalisation des concepts de la psychologie cognitive en didactique des langues et concevoir des scenarii ou des supports didactiques, les concepts doivent trouver un ancrage dans la langue, en tant que système, en tant qu’ensemble d’usages, en tant que culture.

Un dialogue conceptuel

L’amorce d’un mouvement tourné vers la psychologie cognitive

4Comme le décrit Sagnier (2012), à partir des années 1980-1990 « les travaux sur les stratégies d’apprentissage en langue étrangère, représentent l’amorce d’un mouvement de réflexion vers les recherches en psychologie cognitive et dénotent une volonté de ne plus ignorer les apports des théories générales de l’apprentissage, sous prétexte que le processus d’apprentissage linguistique serait un phénomène unique » (p. 407). Dans cette mouvance, les travaux dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues secondes (O’Malley et Chamot, 1990 ; Rubin, 1981 ; Vandergrift, 2003) ou les travaux en psychologie cognitive qui les ont inspirés (Anderson, 1985, Brown et Palincsar, 1982 ; Flavell, 1976 ; Palincsar et Brown, 1984) se sont opposés au modèles dichotomiques, comme celui de Krashen (1982), par exemple. Celui-ci établit une distinction nette entre deux systèmes, selon lui indépendants, sur lesquels s’appuie le développement de la compétence en langue seconde : l’acquisition naturelle d’une langue en contexte immersif, et l’apprentissage d’une langue seconde en milieu institutionnel. Il ajoute à ces deux systèmes deux qualificatifs qui ont toute leur importance : acquisition inconsciente et apprentissage conscient, et souligne la supériorité du système acquis et inconscient, par exemple lors de la production orale conforme à des règles de grammaire. Les travaux de Krashen, largement analysés, cités, discutés, critiqués (par exemple Hilton, 2014) ont pourtant permis de poser, à la didactique des langues, deux questions essentielles, auxquelles la psychologie cognitive a proposé des réponses : la question de la place de la conscience et la question de l’interface entre les deux systèmes qu’oppose Krashen. De nombreuses recherches se sont alors intéressées au rôle des apprentissages explicites et implicites (voir par exemple Dekeyser, 1995, 1997, 1998, 2003, 2014), d’autres, s’appuyant sur Anderson (1985) et Anderson et al. (2004), ont interrogé l’articulation entre les connaissances déclaratives et les connaissances procédurales et émis des hypothèses sur l’interface entre les deux types de connaissances dites explicites et implicites (N. Ellis, 2005 ; R. Ellis, 2008), d’autres recherches encore se sont intéressées au rôle de la métacognition dans l’apprentissage des langues secondes (Vandergrift et Goh, 2012). Du point de vue épistémologique, le mouvement amorcé par les recherches qui s’appuient sur la psychologie cognitive a amené à redéfinir à la fois le rôle des recherches en psychologie cognitive et en didactique des langues, mais aussi du même coup celui de l’enseignant (Sagnier, 2012) : une meilleure compréhension des phénomènes cognitifs en jeu dans l’apprentissage d’une langue seconde peut contribuer à la conception et au design de situations d’enseignement-apprentissage.

Des concepts pour les pratiques d’enseignement : exemple de la compréhension de l’oral

5Les recherches en compréhension de l’oral en langue seconde constituent sans doute l’un des domaines dans lesquels les apports de la psychologie cognitive ont été et sont encore les plus féconds (Vandergrift, 2003 ; Vandergrift et Tafaghodtari, 2010 ; Vandergrift, Goh, Mareschal et Tafaghodatari, 2006, Vandergrift et Goh, 2012 ; Zoghlami, 2015 ; Roussel et al., 2019). Dans ces travaux, les chercheurs conçoivent la mémoire de travail comme une interface entre l’individu et le monde sensoriel, c’est-à-dire entre les connaissances stockées en mémoire à long terme et l’input linguistique perçu. La prise en compte du fonctionnement de la mémoire de travail (Baddeley, 2002), en lien avec la notion de coût cognitif permet d’émettre des hypothèses sur l’origine des difficultés des élèves en compréhension de l’oral : si la durée des traitements outrepasse les contraintes temporelles du discours, ou si l’apprenant ne dispose pas, en mémoire à long terme, des connaissances utiles pour traiter l’input sonore, alors la construction du sens échoue (Gaonac’h, 2003). L’activité de compréhension nécessite, en effet, d’articuler des opérations dites « de bas niveau » (traitement des sons du langage ; traitements lexicaux, phonologiques, syntaxiques) et des opérations « de haut niveau » (construction d’une représentation globale de la signification du discours, régulation de la tâche d’écoute). En langue seconde, si les processus de bas niveau (décodage, reconnaissance des phonèmes, des mots, segmentation des unités de sens) ne sont pas automatisés, on peut supposer que les processus de haut niveau (exploitation des connaissances relatives au contenu ou à la structure discursive) ne peuvent être mis en œuvre, non pas nécessairement par absence des compétences requises pour les mettre en œuvre, mais parce que la capacité limitée de la mémoire de travail ne le permet pas. Si les processus de haut niveau sont malgré tout mis en œuvre, ils risquent de « tourner à vide », c’est-à-dire de donner lieu à des interprétations peu pertinentes, dans la mesure où le matériau linguistique ne sera qu’imparfaitement traité (Roussel, 2019). Zoghlami (2015), qui a comparé les rappels à haute voix de dix étudiants français de niveaux d’expertise différents, apprenant l’anglais, insiste d’ailleurs sur le fait que l’échec de la construction du sens doit être attribué à un traitement inefficace de l’input sonore et donc à l’échec de la mise en œuvre des processus de haut niveau. D’autres études montrent, que les stratégies des auditeurs les plus compétents, qui décodent le flux sonore de manière efficace reposent majoritairement sur la mise en œuvre de processus de haut niveau (Vandergrift, 2003 ; Vandergrift et al., 2006).

6Ces quelques exemples d’études sur la compréhension de l’oral en langue seconde, qui mobilisent les apports de la psychologie cognitive sur le fonctionnement de la compréhension, peuvent conduire à conduire deux types de démarches didactiques distinctes, mais complémentaires : entraîner la mise en œuvre de processus de bas niveau, et/ou entraîner la mise en œuvre de processus de haut niveau. Roussel et al. (2019) ont comparé ces deux démarches dans le cadre d’une étude expérimentale. Les résultats montrent que les apprenants les plus en difficulté obtiennent un meilleur score en compréhension, lorsque leurs processus de bas niveau sont entraînés, tandis que l’entraînement des processus de haut niveau ne profite qu’aux apprenants les plus avancés qui sont déjà capables de traiter le flux sonore de manière efficace.

7Pour les pratiques d’enseignement, on peut conclure que l’entraînement à l’automatisation de processus de traitement de la chaîne phonique doit être mis en place, notamment pour les élèves dont la compétence en compréhension est initialement plus fragile, ce qui est cohérent avec ce que nous avons présenté plus haut du fonctionnement de la compréhension. On peut relever que cette recommandation ne correspond pas aux pratiques les plus courantes. La tendance serait plutôt de conduire les élèves, par exemple, à élaborer des hypothèses pour faciliter la mise en œuvre des processus de bas niveau. Dans la pratique, il convient de proposer les deux types d’entraînements aux élèves.

Des concepts pour la réflexion théorique

8Si les concepts de la psychologie cognitive peuvent contribuer à faire évoluer ou à consolider les pratiques d’enseignements, ils permettent également d’éclairer les débats théoriques qui traversent la didactique des langues sous un jour légèrement différent. Nous prenons, ici, l’exemple de la distinction entre connaissances primaires et connaissances secondaires, qu’établit la théorie de la charge cognitive, en s’appuyant sur les travaux de la psychologie évolutionniste (Geary, 2012).

9Les connaissances primaires, dont fait partie la langue première orale, sont apprises par adaptation à l’environnement social. Ces apprentissages ne nécessitent pas d’intention d’apprendre, ils sont rapides, implicites, et reposent sur l’imitation, l’exploration de l’environnement, le jeu. Les mathématiques, l’écriture, la lecture, et – c’est ce que nous discutons ici –, la langue seconde apprise à l’âge adulte en milieu scolaire, sont en revanche considérées comme des connaissances secondaires. Selon la théorie de la charge cognitive, ces connaissances ne peuvent être apprises par simple adaptation à l’environnement immédiat, elles nécessitent des efforts, du temps, de la motivation et surtout un enseignement explicite (Sweller, 2016a et 2016b). Les psychologues qui travaillent dans ce cadre ont testé plusieurs aménagements didactiques qui ont pour objectif de tenir compte de la répartition des ressources attentionnelles de l’apprenant, par définition limitées. Les recherches montrent, par exemple, que les apprenants auxquels on demande de résoudre des problèmes en utilisant leurs connaissances ou des principes généraux exposés sous forme de connaissances nouvelles ont de moins bonnes performances que leurs pairs auxquels on propose d’étudier des modèles de solutions, quand il s’agit ensuite pour eux de résoudre des problèmes analogues (Cooper et Sweller, 1987 ; Kyun et al., 2013). L’étude de modèle de solution permet aux apprenants de faire porter leur attention sur des procédures ou sur les schémas de résolution, de les intégrer en mémoire à long terme, puis de les remobiliser pour résoudre des exercices similaires. D’autres recherches montrent que plus l’expertise des apprenants augmente moins l’étude de modèles de solution est pertinente. Elle devient même redondante ou contre-productive pour les apprenants les plus experts (Leslie et al., 2012). En 2013, Kyun et al. ont mené une étude sur la rédaction d’essais en anglais par des étudiants d’une Université coréenne. La tâche consistait pour les participants à répondre par écrit en anglais langue seconde en environ 300 mots à des questions du type : « De nos jours, les contes de fées sont principalement considérés comme des histoires pour enfants et les enfants sont encouragés à lire de nombreux contes de fées dès leur plus jeune âge. Pensez-vous que les contes de fées sont principalement des contes pour enfants ? Si oui, pourquoi à votre avis ? Si non, pourquoi ? » (Kyun et al., 2013, p. 406, notre traduction). Les participants ont été répartis en deux groupes expérimentaux. L’un des deux groupes a pu étudier plusieurs exemples de réponses possibles, rédigées par l’enseignant. L’autre groupe a simplement du répondre à la question. Les résultats montrent que les participants ont de meilleures performances à des exercices similaires lorsqu’ils ont pu étudier les modèles de réponses, ils transfèrent plus facilement les schémas mémorisés à des questions différentes. Les résultats montrent aussi que les problèmes résolus ont davantage d’effet sur les performances des apprenants les moins compétents en anglais langue seconde.

10 D’autres travaux encore mettent l’accent sur le fait que la présentation d’une information à la fois de manière visuelle et auditive, produit de meilleurs apprentissages qu’une présentation seulement visuelle (Leahy et Sweller, 2011). Pour l’enseignement de connaissances secondaires, la théorie de la charge cognitive propose donc des principes didactiques, qui découlent des modèles théoriques de fonctionnement de la mémoire (Sweller, 2016a et b), comme proposer des exemples de problèmes résolus, varier la modalité (visuelle et sonore) de présentation de l’information ou éviter les redondances.

11Au prisme de la distinction entre connaissances primaires et connaissances secondaires, il est possible de réinterroger l’histoire des méthodes d’enseignement des langues (cf. Roussel, 2021). Puren (1989) rappelle, par exemple, le débat entre les tenants des méthodes traditionnelles et les tenants de la méthode directe. Tandis que la méthode grammaire-traduction (1840), considère la langue comme un ensemble de règles à étudier et à apprendre dans des textes littéraires et donc, dans le langage de la théorie de la charge cognitive, comme une connaissance largement secondaire, la méthode directe (début 1900) qui repose sur l’apprentissage de l’oral avant l’écrit, sur l’imitation et la répétition, considérait la L2 plutôt comme une connaissance primaire. Puren (1989) ne manque pas de rappeler la virulence du débat et les oppositions fortes qu’elles ont engendrées. Dans un camp, les traditionnalistes qualifient la méthode directe de « méthode de gouvernante ou de bonne d’enfants », « bassement utilitariste et indigne des élèves » (p. 10). Dans l’autre, les partisans de la méthode directe critiquent la lenteur et le caractère artificiel de l’apprentissage traditionnel. Finalement les traditionalistes reprochent aux tenants de la méthode directe de considérer la langue seconde comme une connaissance primaire, alors qu’eux-mêmes la considèrent comme une connaissance secondaire. Tout au long de l’histoire des méthodologies d’apprentissage des langues secondes, il est possible d’observer une hésitation quant au statut (secondaire ou primaire) accordé à la L2. Ce mouvement que l’on pourrait qualifier de pendulaire en fonction des époques, rejoint les questions qui concernent le statut des apprentissages implicites et explicites. Véronique (2019) esquisse d’ailleurs une analyse semblable : « Au xxe siècle, et de nos jours, au gré des évolutions méthodologiques, la place réservée aux enseignements implicite et explicite des connaissances en langues vivantes, a varié » (p. 6).

12Finalement dans cet exemple, les concepts de la psychologie cognitive (connaissances primaires, connaissances secondaires) permettent de poser une question ancienne en didactique des langues, dans des termes différents, et ce faisant, d’interroger à la fois la didactique des langues et la dichotomie érigée par la psychologie évolutionniste entre les deux types de connaissances. Dans la classe de langues aujourd’hui, la langue seconde est-elle considérée comme une connaissance primaire ou comme une connaissance secondaire ? Les approches immersives (classe bilingue, cours disciplinaires en langue seconde) rangent-elles la langue seconde plutôt du côté des connaissances primaires ? La participation des apprenants dans la classe de langue à des actes de communication (débats, jeux de rôle) va-t-elle également dans ce sens ?

13Au sein d’une séance de langue au xxie siècle, l’enseignant est amené à alterner (à raison), routines ou rituels, activités communicatives dans une perspective actionnelle et observation raisonnée de la langue. Analyser ces différentes activités de classe au prisme de la théorie de la charge cognitive revient donc à conclure que l’enseignant considère la langue seconde tantôt comme une connaissance primaire, tantôt comme une connaissance secondaire.

14Ainsi, comme souvent, la réalité et la pratique, loin de se conformer aveuglément aux strictes dichotomies établies par la/les théorie(s) conduisent au contraire à les interroger plus finement : quel est le dénominateur commun entre l’apprentissage implicite d’une connaissance primaire et l’apprentissage explicite d’une connaissance secondaire ? Quel est le dénominateur commun entre une langue (première) apprise en milieu naturel et une langue (seconde) apprise en milieu institutionnel ? Les recherches en psychologie cognitive et les recherches en didactique des langues secondes qui s’y appuient ont donné une réponse qui « semble résider dans la façon dont l’attention des apprenants se porte sur les éléments linguistiques » (R. Ellis, 2008, p. 439). Les deux types d’apprentissage requièrent de l’attention. Sur ce point précis, la psychologie cognitive rappelle que les apprentissages implicites sont des apprentissages qui ont lieu sans intention d’apprendre, mais pas sans attention au matériel présenté, même si celui-ci n’est pas vécu comme un objet d’apprentissage (Pacton et Perruchet, 2006). En situation naturelle, le parent, le tuteur ou les pairs servent de guide à l’attention que l’enfant porte au langage (Bruner, 1983). En milieu institutionnel, le rôle de l’enseignant est de guider l’attention de l’apprenant vers les objectifs d’apprentissage (linguistiques ou culturels). Les différents sens que donne la psychologie cognitive à l’attention (la sélection des informations pertinentes dans l’environnement, la manipulation des informations en mémoire, l’activation des informations pertinentes et des schémas de connaissances en mémoire à long terme) ouvrent alors autant de pistes didactiques pour les pratiques d’enseignement (Roussel, 2021). C’est également là que les principes didactiques mis en évidence dans le cadre de la théorie de la charge cognitive et qui prennent en compte la répartition des ressources attentionnels de l’apprenant peuvent trouver une certaine pertinence.

15Inviter des concepts de la psychologie cognitive en didactique des langues ne se résume donc ni à prescrire ni à modéliser des « scénarios d’efficacité acquisitionnelle “garantie” », (Castelloti, 2015, § 17). Le dialogue entre la didactique des langues et la psychologie cognitive n’est, au contraire, productif que lorsqu’elles interrogent réciproquement les concepts qu’elles mobilisent.

Un dialogue méthodologique

16Les concepts de la psychologie cognitive qui peuvent servir de leviers pour les pratiques de classe ou qui permettent, comme le font les concepts, de rendre une réalité (dans notre dernier exemple historique) plus intelligible, ont été élaborés, puis développés à partir d’une démarche expérimentale. Ainsi, le chercheur en didactique qui choisit de travailler avec ces concepts hérite souvent de la méthodologie qui les a vus naître. En didactique des langues, la mise en œuvre d’une démarche expérimentale doublée d’analyse statistique, qui va de pair avec la psychologie cognitive, est d’ailleurs très courante dans les pays anglo-saxons. Elle l’est cependant moins en France. Lazaraton (2005) montre qu’environ 90 % des études publiées dans quatre journaux anglophones du domaine, Language Learning, The Modern Language Journal, Studies in Second Language Acquisition et TESOL Quarterly, sont de nature quantitative. Dans les revues françaises, en revanche cette démarche est peu répandue, même dans le domaine de l’apprentissage des langues médiatisé par les technologies, qui est l’un des domaines qui se prête particulièrement bien à ce type d’analyses. Guichon (2012) constate, que pour la revue Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication (Alsic), « les études expérimentales, qui s’appuient sur des données empiriques, ne constituent que 14 % des articles publiés » (§ 74) et que « seules 14 études sur [les] 79 [examinées] emploient des méthodes statistiques » (§ 77).

La démarche expérimentale en didactique des langues : quelques éléments de définition

17Le contrôle des variables est le premier élément fondateur de la démarche expérimentale. L’expérimentation teste « l’effet de variables dites indépendantes (exemple “le niveau initial en anglais”, ou “la façon dont est présenté le texte à lire”) sur d’autres variables (dites dépendantes, par exemple la performance dans une tâche d’apprentissage) » (Tricot, 2007, p. 86). La recherche expérimentale en didactique des langues a pour objectif de répondre à des questions comme : quelle est la raison pour ? Que se passe-t-il si/quand… ? Quel est l’effet de… ? (Dörnyei et Ushioda, 2011). Au sens strict, l’expérimentation n’est pas destinée à être conduite en « milieu naturel », sur un terrain dit « écologique », mais plutôt en laboratoire. En réalité, en didactique des langues en particulier, l’expérimentation est souvent conduite dans la salle de cours. Ce qui fait l’intérêt de l’expérimentation, c’est qu’elle propose une alternative à l’observation d’une situation de classe telle qu’elle se déroulerait naturellement.

18Les véritables expérimentations (true experiment) ont trois composantes : un jeu de pré- et post-test, un groupe de contrôle et une répartition aléatoire des participants. Les expérimentations de type exploratoire (pre-experiment) ou les quasi-expérimentations (quasi-experiment) peuvent n’avoir qu’une ou deux de ces composantes (Qasim, Imtiaz et Alvi, 2014). Une analyse statistique sert ensuite à mesurer une différence entre pré et post-test et/ou entre les conditions expérimentales. Le caractère hypothético-déductif de la démarche expérimentale exige du chercheur qu’il élabore tout d’abord des hypothèses à partir d’une théorie, puis construise des conditions expérimentales pour mettre ces hypothèses à l’épreuve. Les résultats sont ensuite interprétés à la lumière de la théorie, qui a servi de base à l’élaboration d’hypothèses. De cette rapide définition de la démarche expérimentale découlent plusieurs limites méthodologiques lorsqu’elle prend pour objet l’apprentissage des langues.

Limites de la démarche expérimentale en didactique des langues

Le contrôle des variables

19La toute première limite de la démarche expérimentale en didactique des langues tient à la difficulté de « contrôler » les variables en jeu, qui vient elle-même de la nécessité, imposée par l’expérimentation, de faire en sorte que « toute chose soit égale par ailleurs ». Quand on choisit comme matériel expérimental des documents « dans la nature », comment est-il possible de contrôler tous les paramètres ? La complexité linguistique des documents sonores par exemple pour la compréhension de l’oral peut-elle être contrôlée ? Et cela doit-il nécessairement l’être dans le cadre d’une étude qui a pour objectif premier une visée praxéologique ? On peut se demander si l’on doit « pousser la rigueur expérimentale » jusqu’à fabriquer des supports « artificiels » pour en dégager des effets « purs », comme c’est souvent le cas dans les expérimentations en psychologie, ou si l’on peut accepter ces variations naturelles. Il n’est pas rare, quand on mène une expérimentation et que l’on construit un protocole expérimental, que l’on soit amené a posteriori à s’interroger sur la pertinence du matériel expérimental. Le document sonore proposé à l’écoute pour le post-test n’était-il pas, en réalité, plus facile que celui proposé pour le pré-test ? Les deux documents sonores choisis étaient-ils bien de difficulté comparable ? Ces questions sont volontairement caricaturales et il n’est pas souhaitable de devoir se les poser après avoir mené une expérimentation qui est nécessairement un travail long et fastidieux. Ces interrogations ont simplement ici pour objectif d’envisager ce qui doit être pris en compte lors de l’élaboration d’un protocole expérimental et de porter un regard critique sur des résultats parfois présentés comme solides et fondés scientifiquement, parce qu’ils sont quantitatifs.

20En lien avec le contrôle des variables, la question de la variabilité du contexte d’apprentissage a fait l’objet de nombreux débats (cf. Grosbois, 2007). Une situation d’apprentissage est unique, elle dépend des acteurs humains (enseignants et apprenants). Il en découle que la démarche expérimentale ne rend compte ni des contextes d’enseignement, si importants dans l’enseignement-apprentissage, ni des facteurs humains qu’ils soient d’ordre psychologique, individuel, ou social. Elle a donc peu de chances d’être reproductible à l’identique. Cependant, tout en mettant en lumière une faiblesse de la démarche expérimentale qui tenterait de contrôler une situation incontrôlable, cette limite en constitue, dans le même temps, l’une des grandes forces : quand on parvient à contrôler certaines variables (par exemple le niveau de langue, le temps de la tâche, le dispositif didactique), les résultats sont transposables à d’autres situations.

21L’une des variables que la démarche expérimentale s’efforce de contrôler et qui joue un rôle prépondérant dans l’apprentissage est le temps. La plupart des études mesurent des effets à court terme parce que la réalisation d’un pré-test et d’un post-test à plusieurs mois d’intervalle augmente la possibilité qu’entretemps les participants aient pu, par exemple, progresser en langue seconde pour d’autres raisons que celles qui sont contrôlées par l’expérimentation. De ce fait, il est difficile de répondre à des questions du type : combien de films en version originale un apprenant doit-il regarder ou quelle doit être la longueur d’un séjour à l’étranger pour progresser en compréhension de l’oral ? (Roussel et Gaonac’h, 2017). La difficulté de mettre en œuvre la démarche expérimentale dans le cadre d’études longitudinales réduit sa pertinence, quand il s’agit d’aborder la question de l’apprentissage à long terme, pourtant essentiel dans l’acquisition d’une langue seconde. Pour éviter autant que possible les biais, la démarche expérimentale ne peut donc servir qu’à mesurer certains effets ponctuels bien circonscrits, comme le rappelle Grosbois (2007), elle permet seulement d’étudier « une composante d’un phénomène global » (p. 73). En didactique des langues, elle vient ainsi en étayage des analyses de dispositifs didactiques complexes.

L’apprentissage peut-il être mesuré ?

22Outre les aspects techniques de la démarche expérimentale (conception d’un plan expérimental, choix des tests statistiques) qui entraînent un certain nombre d’interrogations en didactique des langues, la contrainte la plus importante concerne, de notre point de vue, le choix des indicateurs de mesure pour quantifier ce que les chercheurs considèrent comme des signes d’un apprentissage réussi ou non. Ce choix invite à poser quelques-unes des questions qui alimentent les critiques de la démarche expérimentale : l’apprentissage peut-il être mesuré, réduit à une performance ? La compréhension, la progression, la mémorisation, le niveau en langue seconde doivent-ils/peuvent-ils être résumés à un score ?

23Pour être traités statistiquement, c’est une nécessité, mais est-ce acceptable conceptuellement et même épistémologiquement, quand on sait, par exemple, la difficulté de positionner un apprenant sur l’échelle du CECRL (Tardieu, 2010) ? Ou bien quand on connaît la complexité de l’activité de compréhension et la difficulté d’en évaluer son produit ? Comment par exemple réduire alors le degré de compréhension d’un document sonore à un score ? Comme toute situation didactique implique des interactions entre les acteurs, ne convient-il pas de s’intéresser au développement de l’apprentissage lié à un milieu particulier (Brousseau, 2011) et non pas seulement au produit ou à l’état de l’apprentissage à un instant donné (la performance) ? La démarche expérimentale va inévitablement, de pair avec ces questionnements.

24Pour illustrer les implications de la mesure de l’apprentissage sur le terrain, nous prenons à nous l’exemple d’une série d’expérimentations que nous avons déjà évoquées plus haut (Roussel et al., 2019 ; Roussel et Gruson, sous presse) et dans lesquelles deux types d’entraînement à la compréhension de l’oral ont été comparés. Rappelons que les participants, des élèves de seconde, ont été répartis en deux groupes de même niveau moyen après un pré-test de compréhension de l’oral. Le groupe 1 a suivi un entraînement à la compréhension de l’oral reposant sur la mise en œuvre de processus de bas niveau (segmentation, analyse grammaticale, discrimination auditive) et le groupe 2 un entraînement reposant sur la mise en œuvre de processus de haut niveau (élaboration d’hypothèses, discussion entre pairs pour la vérification de la compréhension). Dans cette expérimentation, le post-test consistait en une épreuve de compréhension de l’oral, évaluée, par le biais de l’analyse propositionnelle (Kintsch, 1998 ; Kintsch et Van Dijk, 1975). L’effet du niveau initial des participants sur les résultats au post-test dans chaque condition expérimentale a également été testé statistiquement. Comme nous l’avons dit plus haut, les résultats montrent que les apprenants les moins compétents obtiennent un meilleur score en compréhension lorsque leurs processus de bas niveau sont entraînés. Ce choix de ne mesurer que le score en compréhension, permet de déterminer si l’entraînement a été « efficace », mais ne dit pas si les apprenants ont effectivement mis en œuvre les processus entraînés. L’une des faiblesses de cette étude et de la démarche expérimentale en général réside donc dans le fait qu’un seul aspect de l’apprentissage est mesuré.

25Toujours dans ces mêmes expérimentations, les participants n’ont été soumis qu’à trois sessions d’entraînement, vraisemblablement insuffisantes pour automatiser la mise en œuvre des processus de compréhension et rendre compte du développement de cette compétence. Ils n’ont réalisé qu’un seul post-test. Mais en situation de classe, ces élèves ne peuvent passer leur année à s’entraîner à la mise en œuvre d’un seul type de processus ou à une seule activité langagière, ni non plus être soumis à une batterie de tests plus importante, il faut donc se satisfaire de l’incomplet alors que la démarche expérimentale et son arrière-plan scientifique exigeraient l’exhaustivité et l’aseptisation du laboratoire, qui ne rendent pas compte non plus de l’épaisseur de l’enseignement-apprentissage en contexte.

Quels indicateurs de mesure pour l’apprentissage?

26Néanmoins, quand on choisit de « mesurer l’apprentissage », il existe des indicateurs dont la littérature montre qu’ils ont fait leurs preuves. En fonction des activités langagières étudiées, il est possible d’utiliser des indicateurs de mesures spécifiques. L’analyse propositionnelle d’un texte (Kintsch, 1998 ; Kintsch et Van Dijk, 1975) permet par exemple d’en évaluer la compréhension (Roussel et al., 2008 ; Roussel et Tricot, 2015). Les performances en production orale d’apprenants avant et après un séjour linguistique peuvent également être évaluées au regard de la fluidité et la précision grammaticale du discours (Towell et al., 1996). Pour mesurer la fluidité, Skehan et Foster (1999) ou Ellis et Yuan (2004) proposent de compter le nombre de pauses ou d’hésitations qui se matérialisent par des répétitions, des « faux départs », c’est-à-dire les phrases commencées, mais non terminées ou les substitutions volontaires, pendant la production, d’un mot ou d’une phrase par un ou une autre. La précision grammaticale est, quant à elle, mesurée en calculant le pourcentage de phrases sans erreur (syntaxique, morphologique et lexicale) par rapport au nombre total de phrases produites (Skehan et Foster, 1999). Pourtant, il faut concéder qu’à un moment donné de l’analyse quand le chercheur est face à ses données, classer une production linguistique d’un apprenant dans l’une ou l’autre des catégories, compter « juste » ou compter « faux » peut parfois relever de la subjectivité. Une manière de compléter ces résultats quantitatifs consiste alors à les mettre en regard avec des analyses qualitatives. Dans une étude sur l’effet d’un séjour linguistique en Allemagne (Roussel et Von Allemann, 2018), les scores moyens des apprenants avant et après le départ ont été comparés pour chaque critère retenu (fluidité, précision grammaticale, complexité). La significativité des différences de moyenne a été testée à l’aide d’un test de moyenne (test de Student dit test de t). L’étude montre alors que le séjour en Allemagne influence positivement de nombreux indicateurs mesurés, notamment le nombre d’énoncés courts, qui influencent à leur tour fortement, le nombre d’énoncés sans pause ni hésitation, le nombre d’énoncés grammaticalement et lexicalement corrects et sans erreur de prononciation. La complexité du discours n’est en revanche pas affectée par le séjour linguistique. Ces analyses quantitatives ont été complétées par une analyse qualitative des productions orales de chacun des participants qui permet de comprendre que le discours des apprenants prend, après le séjour une dimension pragmatique importante (salutations adaptées, formules de politesse adéquates). Les élèves s’engagent davantage dans l’interaction, telle qu’elle a sans doute été exercée en Allemagne. Leurs productions orales s’éloignent ainsi d’une performance scolaire normée, dans laquelle les phrases préparées à l’avance sont souvent plus longues, plus complexes, mais aussi moins idiomatiques. Ainsi, en didactique des langues, les analyses qualitatives, linguistiques (voir, par exemple, Grosbois, 2014), textuelles ou sociolinguistiques (voir, par exemple, Sarré, 2012) peuvent venir affiner les résultats purement statistiques. Cette démarche dite « mixte » permet d’enrichir, de consolider et surtout d’expliquer les résultats, en variant les approches d’un même objet.

27Tant que sur un même sujet les résultats d’études qualitatives concordent avec ceux d’études quantitatives, tant que les données s’étayent, tant que la démarche expérimentale confirme des résultats antérieurs, issus d’observations de terrain, ou viennent décrire les processus cognitifs qui sous-tendent ces observations, la question de la compatibilité des résultats expérimentaux avec les résultats issus d’autres démarches ne s’impose pas immédiatement. Mais quand les résultats divergent, cette question devient cruciale. Pour illustrer ce propos, nous prenons dans la section suivante l’exemple d’une étude (Roussel et al., 2017 ; voir aussi Roussel et Tricot, 2017) qui porte sur l’enseignement d’un contenu disciplinaire en langue seconde.

Compatibilité des résultats issus d’approches qualitatives et quantitatives

Exemple d’une étude expérimentale

28Pour répondre à la question de savoir si la lecture d’un contenu disciplinaire en langue seconde était bénéfique à la fois à l’apprentissage de la langue seconde et à celui d’un contenu disciplinaire, trois cents étudiants en droit et en informatique apprenant l’allemand ou l’anglais langue seconde à l’Université de Bordeaux et à l’IUT de Toulouse ont été répartis dans trois groupes expérimentaux comparables après un pré-test de langue. Dans la première condition expérimentale, les étudiants devaient lire un texte portant sur leur domaine de spécialité en français (langue première), dans la deuxième condition expérimentale, ils devaient lire le même texte en allemand ou en anglais (langue seconde) et dans la troisième condition expérimentale, ils devaient lire ce texte dans une version bilingue (langue seconde et sa traduction en français). Après la phase de lecture du texte, les étudiants ont été soumis à deux post-tests, l’un portant sur la langue, l’autre sur le contenu. Dans cette expérimentation, la condition de lecture en français (langue première) est la condition de contrôle. La condition de lecture en langue seconde reproduit, certes de manière caricaturale (mais pas tant que cela sans doute), une situation d’enseignement telle qu’elle pourrait être mise en place dans une approche immersive de type English as a Medium of Instruction (EMI). La troisième condition expérimentale intègre une composante d’enseignement explicite en fournissant aux participants une traduction dans leur langue première et donc en les invitant à créer des liens pour comprendre la terminologie spécifique. Les résultats montrent que : les conditions expérimentales ont bien un effet significatif sur les deux post-tests ; les meilleurs scores au post-test de langue sont obtenus dans la condition bilingue (texte en langue seconde accompagné de sa traduction en langue première) ; les meilleurs scores au post-test de contenu sont obtenus dans la condition dans laquelle le texte est présenté en langue première ; la condition « lecture en langue seconde uniquement » n’est jamais la meilleure pour apprendre la langue ou le contenu. Ces résultats sont les mêmes pour les trois expérimentations quel que soit le niveau initial en langue des étudiants, même si les étudiants les plus compétents « souffrent moins » que leurs pairs moins compétents, dans la condition « lecture en langue seconde seulement ».

Critiques de la démarche

29On peut adresser à cette expérimentation de nombreuses critiques. Tout d’abord, ces expérimentations semblent démontrer une évidence : il est plus facile de comprendre un contenu disciplinaire dans sa langue première. Ensuite, elle est loin d’une situation authentique qui intégrerait à la fois un enseignement de la langue seconde et l’enseignement d’un contenu disciplinaire. La troisième condition expérimentale ne propose, en effet, qu’un appareil didactique limité (une traduction en langue première). Elle ne rend donc pas compte de la complexité réelle des approches intégrées. L’expérimentation porte, de plus, sur une tâche courte : les étudiants lisent pendant dix-sept minutes exactement, puis répondent au post-test, qui mesure donc davantage la compréhension que de l’apprentissage. On peut ajouter encore que l’effet de l’expertise dans le domaine d’étude des participants (droit ou informatique) n’a pas été pris en compte. Il est pourtant légitime de se demander si ce niveau d’expertise disciplinaire a une influence sur le score au post-test en fonction des conditions expérimentales. Enfin, ces résultats seraient-ils les mêmes avec des étudiants dont le niveau de langue serait très avancé et pour lesquels l’enseignement d’un contenu disciplinaire en langue seconde semble plus adapté ? Dans l’expérimentation, le niveau des participants se situe plutôt au niveau B1-B2 (Conseil de l’Europe, 2001).

Objectifs de la démarche

30Concernant l’évidence des résultats, le groupe contrôle est l’une des composantes essentielles de l’expérimentation. Il est nécessaire de mesurer la compréhension du contenu des étudiants dans la condition « langue première » pour pouvoir comparer la différence entre la moyenne aux post-tests obtenue par les étudiants dans cette condition expérimentale et les autres. Cette condition est donc indispensable. Une question se pose alors qui est d’ordre « éthique ». En effet, ici, certains participants n’apprennent rien de la langue seconde puisqu’ils lisent uniquement en langue première. Ce passage obligé de l’expérimentation peut, de manière tout à fait compréhensible, gêner l’enseignant expérimentateur soucieux de favoriser l’apprentissage de la langue seconde, même si la participation à une expérimentation peut même constituer une expérience valorisante (les participants souhaitent d’ailleurs souvent en connaître les résultats).

31Ensuite, la condition expérimentale « texte en langue seconde uniquement » est-elle si loin d’une situation d’apprentissage réelle ? Les étudiants, en contexte LANSAD, CLIL ou English as a Medium of Instruction (EMI) ne sont-ils jamais amenés à lire des textes spécialisés en langue seconde ?

32La dimension « apprentissage de la langue seconde » réduite, ici pour des raisons expérimentales à la lecture d’une traduction en langue première peut également être discutée. On peut, par exemple, se demander si certains apprenants ne se sont pas contentés de lire uniquement la traduction proposée en langue première. Sans doute un appareil d’accompagnement à la compréhension par la définition de concepts en langue seconde aurait-il été plus pertinent sur le plan didactique, mais il aurait alors été impossible de savoir si les résultats aux post-tests étaient dus au temps plus important consacré à la lecture du texte dans la condition 3. Le plan expérimental donne la priorité au contrôle des variables.

33La critique qui porte sur la durée très courte de la tâche observée est tout à fait recevable, mais cette étude n’a pas pour objectif de remettre en question les programmes d’immersion, ni les sections européennes, filières bilingues, ou formations linguistiques universitaires, où les élèves et étudiants suivent des cours disciplinaires en langue seconde plusieurs heures par semaine et sur plusieurs années. Elle questionne plutôt des approches qui soutiennent des changements structurels dus à la mondialisation en encourageant à mettre en place dans certains masters ou certaines licences tel ou tel cours en langue seconde plutôt qu’en langue première. L’un des objectifs de cette étude est de mettre en garde contre ce que les anglophones appellent un sudden shift (basculement soudain) vers des cours disciplinaires en langue seconde sans réelle réflexion ni accompagnement concernant l’apprentissage en langue seconde.

34Les deux dernières critiques formulées portaient respectivement sur le niveau d’expertise des apprenants dans leur domaine d’étude et sur leur niveau en langue seconde. Concernant le niveau d’expertise des participants dans leur discipline (droit ou informatique), l’indicateur, était bien disponible, cependant, nous nous sommes aperçus au cours de l’analyse des données que le niveau de connaissances dans la discipline était fortement corrélé au niveau de langue des apprenants. Une analyse de covariance (ANCOVA) était à ce titre exclue. Cette analyse aurait permis de dire si un étudiant compétent en droit et moins compétent en langue seconde pouvait avoir dans telle condition expérimentale de meilleurs résultats, qu’un étudiant compétent en langue, mais moins en droit. Les outils statistiques permettent de mettre en lumière les liens entre les variables. Dans ce cas précis, il se trouve que les étudiants les plus compétents le sont à la fois en langue seconde et en droit.

35Concernant le niveau de langue des apprenants, cette étude, repose sur deux hypothèses qui découlent de la théorie de la charge cognitive (Sweller, Ayres et Kalyuga, 2011) : la première hypothèse porte sur le fait qu’il est sans doute très coûteux cognitivement d’apprendre deux types de connaissances secondaires à la fois (la langue seconde et un contenu disciplinaire). La deuxième hypothèse concerne la possibilité d’un effet d’expertise renversé dans certaines situations d’apprentissage : les novices apprennent plus facilement dans une situation donnée (ici dans la condition « lecture en langue première et en langue seconde ») et les experts plutôt dans une autre situation (ici dans la condition « lecture en langue seconde uniquement »). Il est donc clair que le niveau en langue des apprenants est une donnée très importante de l’étude. La mise en évidence d’un niveau seuil, qui aurait permis de dire qu’à partir de tel niveau en langue seconde, la version en langue première n’était plus nécessaire ou redondante, aurait bien entendu donné à l’étude davantage d’ampleur.

36Pour le sujet qui nous occupe, l’exemple de cette étude sur l’apprentissage simultané de la langue seconde et d’un contenu disciplinaire (Roussel et al., 2017), permet d’interroger la place de la démarche expérimentale en didactique des langues. Les études souvent qualitatives et parfois longitudinales qui portent sur les approches intégrées de type CLIL et EMI (Dalton-Puffer et al., 2014 ; Jimenez-Muñoz, 2016) ont souligné le bénéfice des approches intégrées notamment pour l’apprentissage de la langue seconde. Comment l’étude expérimentale, précédemment présentée, qui montre que la condition de lecture en langue seconde est la moins favorable à l’apprentissage de la langue seconde et du contenu disciplinaire, peut-elle alors trouver sa place parmi les recherches dans ce domaine ? Pour répondre à cette question, il convient de rappeler tout d’abord que les études qui prennent pour objet l’enseignement-apprentissage d’un contenu disciplinaire en langue seconde présentent quelques faiblesses méthodologiques (cf. Bruton, 2013) : les bénéfices de ces approches intégrées sont souvent démontrés sur la base d’une comparaison entre les performances des étudiants CLIL (sélectionnés, motivés, particulièrement encadrés et exposés à la langue cible) et les performances des étudiants non-CLIL. Dans ce domaine, les études expérimentales (Roussel et al., 2017 ; Piesche et al., 2016 ; Dallinger et al., 2016) ne font finalement rien d’autre qu’isoler les variables contextuelles, pédagogiques et didactiques. En les mettant ainsi à l’écart, elles en montrent l’importance, en quelque sorte par soustraction. Si, comme le défendent les chercheurs du domaine, les approches intégrées fonctionnent, alors c’est bien pour des raisons contextuelles (les étudiants sont sélectionnés, motivés, les enseignants aussi), liées aux scénarios didactiques mis en place pour soutenir l’apprentissage de la langue seconde. Ces raisons ont sans doute peu à voir avec le fait de présenter un contenu disciplinaire en langue seconde et la démarche expérimentale, parce qu’elle s’attache à contrôler les variables, peut le montrer (Roussel et Tricot, 2017).

Pour un ancrage dans la langue -système, -usage et -culture

37Dans la dernière partie de ce texte, nous revenons sur deux des critiques dont font l’objet les recherches en didactique des langues qui s’appuient sur la psychologie cognitive. La première les réduit à une approche « principalement scientiste », consistant « à appliquer de façon universelle des « preuves » issues de travaux en (techno)linguistique et/ou en psychologie cognitive », la seconde leur reproche une orientation « principalement technologique (ou « ingénieriste »), dans laquelle on s’intéresse prioritairement aux outils ». (Castelotti, 2015, § 17). Nous retiendrons donc ici deux des termes de la critique : le caractère « universel » des résultats et l’intérêt pour les « outils » (numériques par exemple). En filigrane de ces deux points de critique, les recherches qui s’appuient sur la psychologie cognitive (et plus encore quand elles s’intéressent aux technologies) négligeraient les contextes, la diversité ou la particularité de l’expérience d’apprentissage d’une langue, pour privilégier une vision que l’on pourrait qualifier de mécaniste de l’apprentissage des langues.

38Les propositions que formule la didactique des langues lorsqu’elle s’appuie sur la psychologie peuvent, en effet, concerner de manière générale tout individu qui apprend une langue quelle qu’elle soit. L’un de ses objectifs est bien de mettre en évidence des processus, des mécanismes que l’on peut qualifier « d’universaux », et dont nous avons montré qu’ils pouvaient constituer une manière de proposer des leviers pour les pratiques de classe. Pourtant, lorsqu’on s’intéresse de près aux travaux qui appartiennent à ce courant, on constate que la construction du matériel expérimental invite plutôt le chercheur à se pencher finement sur la langue qu’il prend pour objet, en tant que système, en tant qu’ensemble d’usage ou en tant que culture. La démarche expérimentale peut en ce sens très bien s’inscrire dans la diversité des langues et des cultures auxquelles elle s’intéresse. En ce sens, et comme le souligne Dasen (1988) : « le terme “universaliste” n’est sans doute pas optimal, car il pourrait faire penser qu’on ne poursuit que ce qui est universel, alors qu’il s’agit justement de faire la part entre ce qui l’est et ce qui ne l’est pas » (p. 150). Dans ce débat entre absolutisme et relativisme, Dasen écrivait d’ailleurs en 1988, toujours dans le même texte et sans doute de manière bien optimiste : « […] le conflit nous semble temporaire, et la convergence plus que probable » (ibidem).

39Pour abonder dans son sens, il nous semble important d’insister sur l’importance de l’ancrage des études en didactique des langues, du côté de la langue-système, des langues en usage et des langues-cultures, nous reprenons ici deux exemples d’études dans lesquels l’expérimentation a invité les chercheurs, parfois dans un travail collectif mené en interlangue (Gruson, 2019), à prendre en compte les particularités de chaque langue en tant que système mais aussi la dimension culturelle de la langue enseignée.

Démarche expérimentale et diversité des langues-systèmes

40Reprenons l’exemple des expérimentations, déjà mentionnées plus haut et qui comparent deux types d’entraînement de bas ou de haut niveau, proposés à des élèves de secondes en compréhension de l’oral (Roussel et al., 2019). Le matériel expérimental de ces expérimentations a été conçu dans le cadre d’une ingénierie collaborative (Gruson, 2019). L’étude est donc contextualisée et les acteurs sont à la fois des enseignants de langues, des inspecteurs pédagogiques régionaux, des formateurs en langues et trois chercheurs dont les épistémologies sont différentes. Cette collaboration a eu lieu dans le cadre d’un dispositif soutenu par l’Institut français de l’éducation (IFÉ) appelé lieu d’éducation associé (LÉA). Tous les acteurs ont collaboré à l’élaboration des questions de recherche, à la conception de l’expérimentation et des entraînements à la compréhension de l’oral. La conception des entraînements dans trois langues, en anglais, en allemand et en espagnol a amené le groupe de recherche à interroger les concepts de la psychologie cognitive (processus de bas niveau, de haut niveau par exemple) et leur opérationnalisation dans les trois langues. Les entraînements proposés aux élèves avaient pour objectif de guider l’attention des élèves sur les particularités de chacune des trois langues en tant que système. Si le repérage des paires minimales en anglais (its/eats) peut trouver son équivalent en allemand et en espagnol, un entraînement au repérage de la place du verbe principal, à l’utilisation des cas après certaines propositions en allemand ou encore le repérage des temps verbaux ne peuvent être transposés. Les processus cognitifs de bas niveau (la reconnaissance lexicale et phonologique, l’analyse syntaxique, la catégorisation grammaticale, le renforcement du lien grapho-phonologique, la segmentation du flux sonore, l’accès lexical) mis en évidence par la psychologie cognitive prennent ainsi, dans les système des trois langues choisies pour la construction du matériel expérimental, des formes différentes. C’est ainsi que l’universel devient particulier. Cette expérimentation a d’ailleurs donné lieu à la création d’un parcours destiné aux enseignants sur la plateforme M@gistère dans lequel des exemples d’entraînements à la compréhension de l’oral conçus sur la base des recherches en psychologie cognitive sont proposés. Les processus et mécanismes cognitifs ne sont utiles aux enseignants que s’ils trouvent un ancrage dans le système de chaque langue enseignée.

Démarche expérimentale et diversité des langues-cultures

41 Dans l’enseignement supérieur, l’ancrage culturel des enseignements prend une dimension particulière lorsqu’il s’agit de s’adresser à des étudiants spécialistes d’autres disciplines qui ont besoin d’utiliser une langue située dans un contexte professionnel et scientifique précis. À l’exemple d’une étude menée auprès d’étudiants en droit apprenant l’allemand, il s’agit de montrer, dans cette section, comment les aspects expérimentaux et quantitatifs trouvent un ancrage dans la réalité culturelle d’un cours d’allemand juridique.

42Cette étude (Roussel et Galan, 2018) teste l’effet d’un dispositif numérique (les boitiers électroniques de vote) dans le cadre d’un cours magistral d’allemand juridique auquel sont inscrits 67 étudiants. Les étudiants qui choisissent de suivre ce cours sont en situation d’apprentissage à la fois de l’allemand et d’un contenu disciplinaire nouveau. Cependant, comme le domaine leur est inconnu, il leur est difficile de compenser les difficultés qu’ils pourraient rencontrer lors du traitement du flux sonore pour construire le sens du discours. D’un point de vue didactique, l’un des défis à relever consiste donc à la fois à aider les étudiants à automatiser l’accès à la terminologie juridique et à renforcer leurs connaissances du domaine. Le point de départ de l’étude est donc une question didactique : qu’est-il possible de mettre en place, dans le cadre d’un « cours magistral de langue », situation contestée sur le plan didactique (Bruderman et Poteaux, 2015) et limitant les interactions ? Dans ce contexte, les boîtiers électroniques permettent aux participants de répondre individuellement à des questions de l’enseignant, qui visualise en temps réel, les réponses sous forme graphique et peut ainsi réorienter son propos. L’étude (Roussel et Galan, 2019) teste l’effet de l’utilisation des boîtiers électroniques de vote sur la mémorisation du contenu disciplinaire et de la terminologie juridique. Un questionnaire de trente-deux questions a donc été construit sur la base du contenu du cours. La première moitié de ces questions porte sur la terminologie spécifique au droit constitutionnel allemand, la seconde moitié sur le contenu des décisions de la Cour constitutionnelle fédérale allemand évoquées pendant le cours. Ce questionnaire a servi à la fois de pré-test et de post-test. Pour l’expérimentation, tout au long du semestre, les trente-deux questions du questionnaire ont été posées, parmi d’autres. Une séance sur deux, les étudiants ont répondu à la moitié des questions (huit questions sur la terminologie juridique et huit questions sur le contenu du cours) par le biais des boîtiers de vote, et à l’autre moitié des questions (huit autres questions sur la terminologie juridique et huit autres questions sur le contenu du cours) selon un schéma traditionnel : un étudiant volontaire répond. De manière générale, les résultats montrent que, lorsque les étudiants ont, pendant le semestre, répondu aux questions par le biais des boîtiers électroniques, ils ont mieux retenu les termes juridiques. Les étudiants les plus faibles ont également de meilleures performances au post-test lorsque les questions concernent le contenu du cours. Les résultats montrent également que la dispersion des scores au post-test autour de la moyenne est plus faible pour les questions posées avec boîtiers, et que, par conséquent, le fait de répondre individuellement à des questions (par le biais d’un outil numérique) réduit l’écart entre les apprenants initialement compétents et leurs pairs moins compétents. Les boîtiers électroniques de vote peuvent donc favoriser l’interaction entre l’enseignant et l’apprenant, faciliter la mémorisation à la fois de la langue et du contenu juridique et soutenir la médiation didactique. Ils sont ainsi utiles, dans le cadre d’un cours magistral de langue de spécialité, puisqu’ils permettent à l’enseignant d’alléger la charge cognitive inhérente à l’acquisition simultanée de deux types de connaissances secondaires (langue et contenu disciplinaire). Ce que montre cette étude, c’est que la question didactique qui est à l’origine de l’expérimentation est ancrée dans un contexte d’enseignement spécifique, lui-même déterminé par la culture, ici juridique de la langue enseignée. En d’autres termes, la spécificité de l’histoire constitutionnelle allemande et le rôle particulier de la Cour constitutionnelle fédérale déterminent non seulement les contenus culturels, mais aussi les contenus linguistiques enseignés. En Allemagne, comme le souligne Niclauss (2005) : « La Cour constitutionnelle fédérale a influencé considérablement l’évolution de la République fédérale dans tous les domaines de la vie politique et sociale depuis sa création, il y a 50 ans » (§ 17).

Conclusion

43La prise en compte des processus cognitifs qui sous-tendent l’apprentissage d’une langue seconde est l’une des manières de proposer des leviers pour la construction de situations d’enseignement-apprentissage. En didactique des langues, les concepts de la psychologie cognitive permettent également de contribuer à la réflexion théorique. Sur le plan méthodologique, la mobilisation et l’opérationnalisation de ces concepts passe par la mise en œuvre d’une démarche expérimentale. Celle-ci se caractérise par une importante validité et par la réplicabilité de ses résultats, qui justifie, malgré les nombreuses limites, son intérêt pour les enseignants-chercheurs en didactique des langues. Elle peut venir compléter, pour certains aspects, les études plus proches du terrain, qui observent des situations de classe ou étudient les interactions en langue seconde. Les contraintes qu’elle impose au chercheur(-enseignant) en didactique des langues (contrôle strict des variables, choix des indicateurs de mesures de l’apprentissage) contrastent avec ce que l’enseignant(-chercheur) sait de la complexité de l’apprentissage et du langage. Voilà une contradiction, parfois inconfortable, mais qui permet aussi de trouver une position équilibrée entre activité d’enseignement et activité de recherche : l’enseignant de langue rappelle au chercheur en didactique des langues les multiples dimensions de l’apprentissage, le chercheur rappelle à l’enseignant l’importance de contrôler les variables.

44À l’image des études expérimentales présentées dans ce texte, nous avons montré que la didactique des langues, lorsqu’elle hérite des concepts de la psychologie cognitive et de la démarche expérimentale qui les accompagne doit garder un ancrage dans la langue enseignée, que ce soit en tenant compte des particularités de son système de fonctionnement ou de ses spécificités culturelles. L’expérimentation est conçue sur la base d’une théorie, mais elle émerge aussi d’un questionnement de terrain, c’est ce double mouvement qui en fait son intérêt. Le travail au sein de collectifs formés de chercheurs et de professeurs est à ce titre particulièrement pertinent (Gruson, 2019). La didactique des langues fonctionne bien comme un « ensemble d’intersections » entre plusieurs disciplines ou « territoires disjoints » (Beacco, 2001, p. 90), mais l’interdisciplinarité qui la caractérise constitue du même coup la condition indispensable à son développement en tant que discipline. « Les disciplines sont analogues aux langues qui peuvent s’exténuer si elles ne créent pas, à partir de leurs ressources propres, des mots nouveaux, si elles n’empruntent pas des termes à d’autres langues, soit tels quels, soit en les modifiant, si elles n’inventent pas, au fil de l’échange, des métaphores ou des expressions qui font image ou produisent des effets de sens qui sont tout aussi bien des effets de vie » (Resweber, 2011, § 7).

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Pour citer cet article

Référence papier

Stéphanie Roussel, « Enjeux et les limites d’un dialogue entre la psychologie cognitive et la didactique des langues »Éducation et didactique, 16-2 | 2022, 35-51.

Référence électronique

Stéphanie Roussel, « Enjeux et les limites d’un dialogue entre la psychologie cognitive et la didactique des langues »Éducation et didactique [En ligne], 16-2 | 2022, mis en ligne le 02 janvier 2024, consulté le 18 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/10254 ; DOI : https://doi.org/10.4000/educationdidactique.10254

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Auteur

Stéphanie Roussel

Maître de conférences HDR en études germaniques, Université de Bordeaux, LACES. Identifiant ORCID : 0000-0003-2195-2054

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