1La présente contribution s’inscrit dans le champ théorique de la problématisation, initié par Fabre (1993), puis développé de façon plus spécifique dans différents domaines disciplinaires, comme celui de l’Éducation physique et sportive (Le Bas, 1996) ou des Sciences de la vie et de la Terre (Orange, 2002). Ici même, nous nous intéressons aux interventions enseignantes qui sont de nature à favoriser cette activité de problématisation et qui, de par leur étayage, autorisent une approche originale du savoir en jeu. Afin de pouvoir apprécier l’impact de ces régulations enseignantes, nous avons conceptualisé et mis en œuvre un dispositif didactique ayant trait à la reproduction végétale, à l’école élémentaire. Il s’agissait là de mettre à l’étude, chez les plantes à fleurs, le processus biologique permettant la production de nouveaux organismes d’une espèce, et ce à partir d’individus préexistants de cette même espèce.
2Dans une première partie, nous présenterons le cadre conceptuel de la problématisation, ainsi que notre problème de recherche et notre hypothèse de travail. À la suite de quoi, nous exposerons dans une deuxième partie le dispositif didactique mis en place pour y répondre avec, au cœur de ce dernier, ce que nous nommerons une parenthèse réflexive, ainsi que notre méthodologie d’analyse. Puis, nous proposerons dans une troisième partie l’analyse des interventions enseignantes de cette parenthèse réflexive, en s’essayant à une schématisation du travail de problématisation de trois groupes de travail différents. Dans une quatrième partie, nous discuterons les résultats d’analyse de cette étude empirique, principalement au regard des inducteurs de problématisation.
3La problématisation, si elle vise la construction d’une solution à un problème posé, s’intéresse plus encore à la construction des conditions de possibilité de cette même solution ; l’on parle alors de données et de conditions qui, précisément, correspondent ensemble aux raisons qui fondent et contraignent les solutions possibles du problème travaillé. C’est pourquoi, et à la différence d’un savoir de forme propositionnelle (Astolfi, 1992, 2005) qui, en présentant de simples résultats terminaux (Fabre, 2009), refoulerait lesdites raisons, le savoir problématisé assume au contraire cette « liaison entre le problème, sa solution, et leur engagement dans un réseau de raisons » (Chalak, 2014, p. 57). Dit autrement, le savoir problématisé conserve toujours « les traces des raisons et les explicite puisque les savoirs construits ne peuvent aucunement se restreindre à la solution finale escomptée alors qu’un texte de savoir propositionnel révèle uniquement les solutions » (Chalak, 2014, p. 57). Discutons à présent quelque peu plus en détail cette question de la problématisation, pour pouvoir ensuite mieux comprendre les motivations de notre recherche.
4En croisant les apports de Bachelard (1949) et de Dewey (1967), tous deux auteurs d’une philosophie du problème, Fabre (2005a, 2005b) a défini l’essence même de la problématisation au travers de quelques caractéristiques essentielles, qui résument alors le processus de problématisation (tableau 1 ; d’après Fabre, 2005a, 2005b).
Tableau 1. Caractéristiques du processus de problématisation (d’après Fabre, 2005a, 2005b).
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Caractéristique 1
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Un processus multidimensionnel impliquant position, construction et résolution de problèmes.
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Caractéristique 2
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Une recherche de l’inconnu à partir du connu, c’est-à-dire de l’édification d’un certain nombre de points d’appui à partir desquels questionner.
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Caractéristique 3
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Une dialectique de faits et d’idées, d’expériences et de théories.
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Caractéristique 4
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Une pensée contrôlée par des normes (intellectuelles, éthiques, techniques, pragmatiques…), ces normes étant elles-mêmes tantôt prédéfinies et tantôt à construire.
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Caractéristique 5
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Une schématisation fonctionnelle du réel qui renonce à tout embrasser et à reproduire la réalité mais vise plutôt à construire des outils pour penser et agir.
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5Autrement dit, problématiser dans telle ou telle discipline revient donc à :
développer un questionnement visant à identifier les données et les conditions du problème et à les mettre en tensions. De cette interaction résultent des hypothèses de solutions qui seront ensuite validées ou non. Les données sont présentes dans la situation ou peuvent être rajoutées au fur et à mesure de l’apprentissage par les élèves ou l’enseignant. Elles ont un statut de contraintes. Elles s’expriment dans des propositions factuelles : ceci est carré, rouge, dur… Elles sont choisies en fonction de leur pertinence et de leur adéquation aux conditions. Les conditions concernent les critères, les principes, les concepts qui commandent le processus de problématisation. Ce sont des nécessités dont il faut absolument tenir compte dans la construction et dans la résolution du problème (Fabre et Musquer, 2009, p. 113).
- 1 Qui correspondent à des faits, des expériences.
- 2 Qui correspondent à des idées, des théories.
- 3 Ou hypothèses de solutions, qu’il s’agira de tester à l’égard des données et conditions en jeu.
6Ainsi résumé, et dans l’esprit de Dewey (1967), problématiser consiste donc avant tout à poser et à construire un problème, en déterminant un ensemble de données1 et de conditions2, et ce en plus de devoir le résoudre, en générant un certain nombre d’hypothèses3.
7Selon Fabre et Musquer (2009), le processus de problématisation est pensé de façon assez similaire par Bachelard (1949) car, selon « lui, la problématisation est une pensée à deux dimensions, dans laquelle théorie et expérience (ou plus généralement conditions et données du problème) se contrôlent » (Fabre et Musquer, 2009, p. 119) réciproquement, ce que le losange de la problématisation (figure 1 ; Fabre et Musquer, 2009, p. 117) cherche alors à traduire.
Figure 1. Losange de la problématisation (Fabre et Musquer, 2009, p. 117).
8D’un pôle à l’autre du losange, Fabre et Musquer (2009) imaginent ensuite des aides possibles (ou inducteurs de problématisation de type [a], [b], [c], [d] et [e]), à la construction comme à la résolution du problème travaillé. De nature tout aussi bien didactique que pédagogique, ces dernières peuvent alors se retrouver dans les questions et remarques de l’enseignant, mais également dans le dispositif didactique mis en place (consignes, documents, etc.). De telles aides sont donc susceptibles d’enclencher le processus de problématisation, telle une enquête (Dewey, 1967), en opérant cependant de façon différente, et selon qu’elles visent :
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la construction des conditions (inducteurs de problématisation de type [a]) ;
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la sélection des données (inducteurs de problématisation de type [b]) ;
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la structuration des données en vue des conditions (forme inductive) ou en fonction des conditions (forme déductive) (inducteurs de problématisation de type [c]) ;
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ou la production des hypothèses (inducteurs de problématisation de type [d] ou [e]).
9En sciences le débat est, au sein du cadre conceptuel de la problématisation, avant tout considéré comme une activité privilégiée permettant « de passer d’une connaissance commune, d’une opinion non questionnée, à un savoir scientifique, possédant un certain degré de nécessité (d’apodicticité). Les fonctions de ce débat ne se limitent pas alors à l’explicitation et à la “fissuration” des conceptions : c’est avant tout la construction de raisons […] qui est visée » (Orange, 2003, p. 85). À l’usage, et dans de très nombreuses études de cas travaillant le débat et la problématisation scientifiques (Orange, 2003 ; Lhoste, 2005, 2006), quelques séances d’investigation doivent ensuite permettre « aux élèves de mettre à l’épreuve les explications produites lors du débat de classe » (Lhoste, 2005, p. 155). Seulement, et si la modalité de travail du débat scientifique se prête a priori fort bien à l’exercice de la problématisation (Orange, 2000), il se trouve en revanche que les investigations empiriques s’y prêtent moins volontiers. En effet, Orange-Ravachol (2010) a pu constater en situation de classe une difficulté, et non des moindres, à poursuivre la problématisation au-delà du débat scientifique. Or, lorsque l’on cherche à « construire un savoir problématisé, il ne suffit pas de mener un travail de construction des problèmes pendant les débats scientifiques qui ne constituent que des moments particuliers des situations d’enseignement-apprentissage. La mise en texte problématisé des savoirs nécessite que la focalisation sur les raisons soit prolongée » (Chalak, 2014, p. 76-77) lors des investigations empiriques. Il nous a donc fallu penser un temps de l’apprentissage qui rende possible, lors de l’investigation, la pratique même de cet exercice de la problématisation. Ce moment privilégié, et c’est l’hypothèse de travail que nous avons faite, réside probablement dans l’aménagement d’une parenthèse réflexive lors de l’investigation, parenthèse au cours de laquelle l’enseignant régulerait plus finement les apprentissages entrepris. Afin de pouvoir apprécier l’impact de ces régulations enseignantes, nous avons donc souhaité pouvoir caractériser ces mêmes interventions enseignantes en fonction des données, conditions et hypothèses dont elles rendent la construction possible chez l’apprenant, mais également en fonction de leur nature propre. C’est pourquoi nous avons envisagé, en complément de la notion d’inducteurs de problématisation, la recherche de trois types d’aide à la problématisation de l’apprenant, et que sont l’aide à la reformulation, à l’anticipation et à la transposition, en référence au modèle des « pauses de régulation » (Simon et al., 2015), dont s’inspire finalement notre parenthèse réflexive. S’agissant là toutefois d’une variation importante du modèle initial, nous proposons ci-après l’explicitation de leurs différences (tableau 2).
Tableau 2. Caractéristiques du modèle des « pauses de régulation » et de la parenthèse réflexive.
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Modèle des « pauses de régulation »
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Parenthèse réflexive
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Porte sur une problématisation littéraire.
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Porte sur une problématisation scientifique.
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Intègre la réalisation de productions écrites de la part des apprenants, productions écrites qui sont accompagnées de débats argumentatifs.
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S’appuie sur la réalisation de productions écrites de la part des apprenants ; la parenthèse réflexive correspond au débat argumentatif.
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La reformulation, l’anticipation et la transposition correspondent à des tâches qui sont proposées aux apprenants, en amont du débat argumentatif.
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La reformulation, l’anticipation et la transposition correspondent à des aides qui sont apportées par l’enseignant, lors du débat argumentatif.
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Ces tâches, qui sont indépendantes, sont constitutives des moments de régulation et préparatoires aux débats argumentatifs.
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Ces aides, qui se juxtaposent et se combinent, sont constitutives des débats argumentatifs en tant que moments de régulation.
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10Ainsi, et d’un point de vue épistémologique, nous constatons que notre parenthèse réflexive se distingue en partie du modèle des « pauses de régulation ». Il n’en reste pas moins qu’en défendant l’idée d’une régulation nécessaire dans les apprentissages, ce dernier modèle a représenté une source d’inspiration importante dans le cadre de notre recherche. À cela, nous faut-il ajouter également que le modèle des « pauses de régulation » envisage les apprentissages par le biais de la problématisation, en attribuant par ailleurs à l’anticipation comme à la transposition, l’exploration et la délimitation des possibles, si caractéristiques de la problématisation scientifique (Orange, 2002, 2005, 2007).
- 4 Laquelle, sous le contrôle de la théorie, vise à produire des situations d’enseignement efficaces, (...)
11Nous allons maintenant expliciter le dispositif didactique mis en place, accompagné de sa méthodologie d’analyse. Précisons en outre que, plus que de nous inscrire au sein de quelque ingénierie didactique4 que ce soit, nous préférons de loin nous réclamer de la « méthode des situations forcées » (Orange, 2010) où, notamment, le travail du chercheur ne se confond pas avec le travail de l’ingénieur. En effet, nous pouvons remarquer que quand « le chercheur produit une phénoménologie, ce n’est pas dans le but de proposer un artefact technique mais pour produire des artefacts théoriques » (Orange, 2010, p. 76). Ainsi, et plus que de vouloir proposer des situations qui soient à la fois exemplaires et reproductibles, la « méthode des situations forcées » vise l’exploration de territoires nouveaux à l’intérieur même de l’espace didactique ; il s’agit donc là « de créer des événements didactiques nouveaux en lien avec les objectifs de recherche et analysables dans le cadre théorique mobilisé » (Orange, 2010, p. 78).
12Afin de mettre au travail cette question de recherche – de la régulation dans les apprentissages, nous avons conceptualisé puis mis en œuvre à l’aide d’un enseignant, de formation scientifique et préparant le Certificat d’aptitude aux fonctions de maître formateur, une séquence d’enseignement-apprentissage au sein d’une classe de CM1/CM2, portant sur le thème d’étude de la reproduction végétale (Beuve, 2017). L’enseignant, responsable de la mise en œuvre de la séquence, présentait un intérêt pour le cadre conceptuel de la problématisation – sans pour autant le maîtriser entièrement, mais également pour notre problème de recherche ; aussi a-t-il pu nous proposer, lors de la conceptualisation de la séquence, quelques petits aménagements que, le plus souvent, nous avons jugés pertinents. Son expertise disciplinaire, ou connaissance épistémique (Sensevy et Amade-Escot, 2007), conjuguée à une certaine expérience professionnelle, ou connaissance didactique (Sensevy et Amade-Escot, 2007) – qui plus est sensible à notre cadre conceptuel, conférait alors à cet enseignant une pratique de terrain que nous jugions favorable à la mise en œuvre d’un dispositif didactique au sein de la « méthode des situations forcées ». Ainsi, la familiarité dont cet enseignant pouvait faire preuve à l’égard de l’usage du débat scientifique en situation de classe, le prédisposait selon nous à l’expérience de la pratique d’une parenthèse réflexive.
- 5 Au sujet de la temporalité des régulations possibles (Allal, 1988), remarquons en effet que Simon e (...)
13À l’image de très nombreuses études de cas travaillant la problématisation scientifique (Orange, 2003 ; Lhoste, 2005, 2006), cette séquence présente les temps forts habituels, à savoir l’évaluation diagnostique, le débat scientifique, les investigations empiriques et l’évaluation sommative. Les investigations empiriques, quant à elles, se composent de trois séances traitant respectivement des concepts de pistil (séance 1), de fruit et de graine (séance 2), et d’étamine (séance 3). Pour la présente contribution, notre attention se portera sur la parenthèse réflexive qui a fait suite à la séance 1, et qui a pris la forme d’entretiens successifs, entre l’enseignant et chaque groupe de travail. Cette forme de régulation, qui est donc ultérieure à l’investigation menée (séance 1), peut alors être qualifiée de différée5 : en effet, l’enseignant assure ici la reprise d’une activité qui est déjà accomplie.
14La séance 1 et la parenthèse réflexive qui lui a fait suite ont toutes deux fait l’objet d’un enregistrement vidéo assuré par nos soins et qui, dans le cas de la parenthèse réflexive, a été transcrit intégralement.
15Le déroulement de la séance 1, qui ne constitue pas le cœur de notre analyse, a néanmoins été brièvement présenté, afin de pouvoir contextualiser et mieux interpréter nos résultats d’analyse portant sur la parenthèse réflexive. Surtout, et puisqu’elles ont clos la présente séance, les productions écrites à partir desquelles s’est engagée la parenthèse réflexive, ont été transcrites.
16L’analyse des interventions enseignantes de la parenthèse réflexive s’est pour sa part déroulée en plusieurs temps, que nous présentons ci-après (tableau 3) ; dans le cadre de cette contribution, nous rendrons seulement compte de l’analyse portant sur les groupes 3, 4 et 5, dont les résultats nous ont semblé représentatifs de l’ensemble des groupes de travail de la classe.
Tableau 3. Méthodologie d’analyse des interventions enseignantes de la parenthèse réflexive.
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Temps 1
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Transcription de l’entretien entre l’enseignant et le groupe de travail.
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Temps 2
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Traduction de l’entretien entre l’enseignant et le groupe de travail : à la lecture du transcrit, identification d’un ensemble d’épisodes, que nous nous proposons d’illustrer à l’aide d’un jeu de questions ou d’objections de l’enseignant, et de réponses du groupe de travail, toutes plus ou moins reformulées.
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Temps 3
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Caractérisation des interventions enseignantes en fonction du type d’aide à la problématisation de l’apprenant : aide à la reformulation, à l’anticipation ou à la transposition.
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Temps 4
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Lecture analytique du déroulement des épisodes en termes de problématisation, qui permet :
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dans les propos des apprenants, d’y repérer des conditions, données, informations ou hypothèses du problème travaillé ;
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dans les propos de l’enseignant, d’y repérer ce qui a été de nature à aider les apprenants, dans le problème travaillé, à prendre en compte des informations, rechercher des conditions et des données ou formuler des hypothèses.
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Temps 5
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Modélisation, par le biais du losange de la problématisation, de l’entretien entre l’enseignant et le groupe de travail, qui permet notamment d’associer aux interventions enseignantes un type d’inducteur de problématisation.
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17Nous avons donc, dans l’analyse de ces interventions enseignantes, d’abord tenté de repérer les occurrences de trois types d’aide à la problématisation de l’apprenant, et que sont :
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l’aide à la reformulation, lorsqu’il s’agit de reprendre un énoncé antérieur, tout en le modifiant plus ou moins ;
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l’aide à l’anticipation, lorsqu’il s’agit de créer un nouvel énoncé, tout en s’inscrivant dans une dynamique d’avancée de l’explication ;
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l’aide à la transposition, lorsqu’il s’agit de créer un nouvel énoncé, tout en respectant des contraintes.
18Surtout, et par le biais du losange de la problématisation, nous avons ensuite tenté de situer l’aide apportée par ces mêmes interventions enseignantes – en tant qu’inducteurs de problématisation, au cours du processus de problématisation.
19Nous allons maintenant présenter le déroulement de la séance 1, afin de pouvoir contextualiser et mieux interpréter nos résultats d’analyse portant sur la parenthèse réflexive qui lui a fait suite.
20Tout d’abord, et par le biais de photographies successivement vidéoprojetées, l’enseignant présente à l’ensemble des groupes de travail de la classe l’évolution d’une fleur de cerisier, avec le temps. Manifestement, l’enjeu d’une telle mise en scène est de participer à la construction du fait qui suit : une fleur, avec le temps, fane et se transforme en un fruit.
21C’est alors que trois documents (annexe 1), aux titres évocateurs, sont ensuite proposés aux différents groupes de travail – qui ont été constitués de façon homogène (quant aux conceptions) à l’issue de l’évaluation diagnostique, ces documents étant accompagnés de quelques questions, que voici :
Que deviennent les fleurs qui sont sur le cerisier ?
De quelle partie de la fleur est issu le fruit ?
De quelle partie de la fleur est issue la graine ?
Toutes les fleurs, sans exception, donnent-elles des fruits ? des graines ?
22Lors de la mise en commun du travail de groupes qui s’ensuit, de nombreux désaccords apparaissent, les uns pensant que toutes les fleurs donnent à la fois des fruits et des graines, les autres ne le pensant pas ; ces différences d’opinions vont alors donner naissance à quelques échanges langagiers, entre l’enseignant et le reste de la classe, échanges langagiers permettant de mettre fin à la controverse, et de construire le fait d’une fleur qui se transforme en un fruit.
23Ici même, et au travers de la dissection d’une fleur de tulipe, les apprenants s’engagent dans la recherche des différents verticilles protecteurs, avec à la fois le calice (formé par l’ensemble des sépales) et la corolle (formée par l’ensemble des pétales), et verticilles reproducteurs, avec à la fois l’androcée (formé par l’ensemble des étamines) et le gynécée ou pistil (formé par l’ensemble des carpelles). L’enseignant prend cependant soin de ne jamais parler ici de verticilles protecteurs et reproducteurs, mais seulement de sépales, de pétales, d’étamines et de pistils.
24Afin de clore la séance, les différents groupes de travail sont enfin amenés à rédiger la synthèse de leurs apprentissages, sous la forme d’une production écrite. Nous présentons ci-après la transcription des énoncés des groupes 3, 4 et 5 (tableau 4), où les orthographes grammaticale et lexicale ont été corrigées.
Tableau 4. Transcription des énoncés des groupes 3, 4 et 5.
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Groupe 3 : Aude, Élise, Jordan, Manon, Raphaël
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La fleur de la tulipe contient trois sépales à l’extérieur de la fleur et trois pétales à l’intérieur. Ensuite les étamines, puis le pistil. L’ovule est dans le pistil.
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Groupe 4 : Baptiste, Clara, Clémentine, Katia, Louis
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Nous savons que les sépales sont les trois extérieurs et les pétales sont les trois intérieurs. Il y a aussi six étamines dans la fleur et un pistil. Le fruit provient du pistil et la graine est issue de l’ovule.
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Groupe 5 : Anaëlle, Emmy, Isaure, Léonie, Nora
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Le fruit provient du pistil et la graine est issue de l’ovule. Toutes les fleurs donnent des fruits et des graines sans exception. Nous avons aussi décortiqué une tulipe et nous avons trouvé : un sépale, un pétale, six étamines, un pistil et des ovules. On a appris que le sépale ressemblait à un pétale et que dans le pistil il y a plein d’ovules.
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- 6 Bien que nous ne soyons pas sans savoir que, scientifiquement parlant, l’ovule des végétaux n’est p (...)
- 7 Dans le même ordre d’idées, nous ne nous attarderons pas ici sur les deux gamètes mâles, ou anthéro (...)
- 8 Rappelons que, pour les ovistes, l’embryon est préformé dans le gamète femelle. Quant au gamète mâl (...)
25À la lecture de ces différents énoncés, nous remarquons qu’il est systématiquement fait mention du gamète femelle, et ce au travers de l’ovule6, mais aucunement du gamète mâle7. Il semble alors que la transformation de l’ovule, que présentent en effet les différents documents proposés, annihile la fusion nécessaire des gamètes mâle et femelle, pourtant connue de l’ensemble des groupes de travail de la classe, certes dans un autre contexte, à savoir celui de la reproduction humaine. Cette nécessité d’une rencontre de gamètes, comme préalable à la formation de la graine, avait par ailleurs et pourtant été discutée lors du débat scientifique qui précédait la séance 1. C’est pourquoi, et plus que de voir dans ces représentations une conception oviste8 qui se rattacherait à un obstacle épistémologique (Bachelard, 1938), nous serions plus enclins à envisager ici un obstacle d’ordre général (Bachelard, 1949), obstacle renforcé, et si ce n’est activé par les différents documents proposés. Cet obstacle se traduirait alors au travers du primat de la transformation (Boyer, 1998, 2000) de l’ovule comme du pistil, respectivement en graine et en fruit. À ce titre, les différents documents proposés et les questions qui les accompagnent pourraient – en posant les jalons de la controverse à venir – indirectement correspondre selon Lhoste et al. (2010), à des inducteurs de problématisation. Quoi qu’il en soit, et à l’instar de Boyer (1998, 2000), nous constatons alors que le travail « de la fécondation semble difficile pour nos jeunes élèves car ils traitent les informations isolément et donnent une importance toute particulière à l’élément qui se transforme en fruit. Le primat de la perception l’emporte sur les conditions nécessaires et non suffisantes » (Boyer, 2000, p. 166) se rapportant au gamète mâle.
- 9 Puisqu’en effet le « changement de jeux est initié par le professeur dès lors que le jeu précédent (...)
26L’obstacle de l’autosuffisance de l’ovule n’étant pas surmonté lors de la séance 1, un changement de jeux (Sensevy, 2007) s’avère donc nécessaire9 afin de questionner les apprenants au sujet de l’absence du gamète mâle dans leurs énoncés, et ainsi tenter de déstabiliser, par le biais de la critique, leurs représentations sous-jacentes. Les interventions enseignantes participant au repérage de cette faille de l’absence du gamète mâle vont alors donner naissance à une parenthèse réflexive, et faire l’objet de notre analyse.
27Concrètement, cette parenthèse réflexive prend ici la forme d’entretiens successifs ; dans une salle annexe et attenante à la salle de classe, l’enseignant revient ainsi, et avec chaque groupe de travail, sur l’énoncé qu’il a rédigé à la fin de la séance 1.
28Nous allons maintenant présenter l’analyse des interventions enseignantes dans les entretiens portant sur les groupes 3, 4 et 5.
29Voici tout d’abord la traduction de l’entretien – que nous avons au préalable transcrit (annexe 2), entre l’enseignant et le groupe 3 (tableau 5), c’est-à-dire son résumé, ainsi que la caractérisation des interventions enseignantes en fonction du type d’aide qu’elles ont pu apporter aux apprenants.
Tableau 5. Traduction de l’entretien entre l’enseignant et le groupe 3.
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Épisodes
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Contenu des épisodes
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1 (1 – 8)
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En préambule, l’enseignant fait rappeler aux apprenants qu’une fleur se transforme en un fruit, et que la graine est dans le fruit.
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2 (8 – 12)
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Question : Quel(s) organe(s) de la plante donne(nt) la graine ? Les racines ? Les tiges ? Les feuilles ? (aide à la reformulation)
Réponse : La fleur.
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3 (12 – 16)
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Question : Quelle partie de la fleur ? (aide à la reformulation)
Réponse : L’ovule.
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4 (16 – 18)
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Question : L’ovule à lui seul peut-il donner la graine ? (aide à la transposition)
Réponse : Non.
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5 (18 – 28)
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Question : Que manque-t-il ? (aide à la transposition)
Réponse 1 : De l’eau, du Soleil.
Objection : Il s’agit là des ressources nutritives des végétaux chlorophylliens. Que manque-t-il ? (aide à la transposition)
Réponse 2 : …
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6 (28 – 34)
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Question : L’ovule à lui seul peut-il donner la graine ? (aide à la transposition)
Réponse : Non.
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7 (34 – 54)
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Question : Pourquoi ? (aide à la transposition)
Réponse : Il manque le spermatozoïde.
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30Un questionnement en deux temps permet d’aboutir à la donnée d’une graine qui est issue de l’ovule (de la fleur) ; le voici donc :
Q : Quel(s) organe(s) de la plante donne(nt) la graine ? Les racines ? Les tiges ? Les feuilles ? 1er temps
R : La fleur.
Q : Quelle partie de la fleur ?
2d temps
R : L’ovule.
31La donnée précédente se retrouve mise en question par l’enseignant lui-même, et comme suit :
Q : L’ovule à lui seul peut-il donner la graine ?
R : Non.
32Cette mise en question n’est cependant pas suffisante pour dégager la condition du problème en jeu. Quelques relances sont en effet nécessaires, et comme suit :
Q : Que manque-t-il ?
R1 : De l’eau, du Soleil.
O : Il s’agit là des ressources nutritives des végétaux chlorophylliens. Que manque-t-il ?
R2 : …
Q : L’ovule à lui seul peut-il donner la graine ?
R : Non.
Q : Pourquoi ?
R : Il manque le spermatozoïde.
33La condition du problème en jeu, qui postule que dans la reproduction des plantes à fleurs, un ovule et un spermatozoïde sont nécessaires à la formation de la graine, est ainsi construite.
34Nous proposons maintenant, par le biais du losange de la problématisation, la modélisation de cet entretien (figure 2).
Figure 2. Modélisation de la problématisation au cours de l’entretien entre l’enseignant et le groupe 3.
35Ainsi modélisé, le processus de problématisation à l’œuvre lors de cet entretien nous laisse entrevoir, au travers des interventions enseignantes, la présence :
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d’un inducteur de problématisation de type (b), sous la forme d’une aide à la reformulation, et qui aide à la sélection de la donnée du problème ;
-
et d’un inducteur de problématisation de type (c) – de forme inductive, sous la forme d’une aide à la transposition, et qui aide à la structuration de cette donnée en vue de la condition du problème.
36Enfin, et puisque nous assistons à la mise en relation d’une donnée à une condition, nous pensons pouvoir dire que ce problème est ici en cours de construction.
37Voici tout d’abord la traduction de l’entretien – que nous avons au préalable transcrit (annexe 2), entre l’enseignant et le groupe 4 (tableau 6), c’est-à-dire son résumé, ainsi que la caractérisation des interventions enseignantes en fonction du type d’aide qu’elles ont pu apporter aux apprenants.
Tableau 6. Traduction de l’entretien entre l’enseignant et le groupe 4.
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Épisodes
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Contenu des épisodes
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1 (1 – 9)
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En préambule, l’enseignant fait rappeler aux apprenants qu’une fleur se transforme en un fruit, et que la graine est dans le fruit.
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2 (9 – 11)
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Question : Quelle partie de la plante donne la graine ? (aide à la reformulation)
Réponse : La fleur.
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3 (12 – 14)
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Question : Quelle partie de la fleur ? (aide à la reformulation)
Réponse : Le cœur de la fleur.
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4 (14 – 26)
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Question : Quelle partie du pistil (qui correspond au cœur de la fleur) ? (aide à la reformulation)
Réponse 1 : Le pollen.
Réponse 2 : L’ovule.
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5 (26 – 50)
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Question : L’ovule à lui seul peut-il donner la graine ? (aide à la transposition)
Réponse 1 : Non, la taille d’une graine est inférieure à la taille d’un ovule.
Objection : La taille d’une graine est supérieure à la taille d’un ovule. L’ovule à lui seul peut-il donner la graine ? + référence à la reproduction humaine (aide à la transposition)
Réponse 2 : Non, il manque le spermatozoïde.
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6 (50 – 79)
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Question : Qui apporte le spermatozoïde ? (aide à l’anticipation)
Réponse 1 : Les graines – de la fleur.
Objection : Il s’agit là des ovules qui, justement, donnent les graines. Qui apporte le spermatozoïde ? (aide à l’anticipation)
Réponse 2 : Le pistil.
Objection : Il s’agit là de la partie de la fleur qui, justement, contient les ovules. Qui apporte le spermatozoïde ? (aide à l’anticipation)
Réponse 3 : …
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7 (80 – 82)
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Question : L’ovule à lui seul peut-il donner la graine ? (aide à la transposition)
Réponse : Non, il manque quelque chose.
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38Un questionnement de plus en plus resserré permet, après une courte hésitation, d’aboutir à la donnée d’une graine qui est issue de l’ovule (du pistil de la fleur) ; le voici donc :
Q : Quelle partie de la plante donne la graine ?
1er temps
R : La fleur.
Q : Quelle partie de la fleur ?
2e temps
R : Le cœur de la fleur.
Q : Quelle partie du pistil (qui correspond au cœur de la fleur) ?
3e temps
R1 : Le pollen.
R2 : L’ovule.
- 10 Qui, par ailleurs, est livrée par l’enseignant.
39Adossée à la référence10 à la reproduction humaine, la donnée précédente se retrouve mise en question par l’enseignant lui-même, et comme suit :
Q : L’ovule à lui seul peut-il donner la graine ?
R1 : Non, la taille d’une graine est inférieure à la taille d’un ovule.
O : La taille d’une graine est supérieure à la taille d’un ovule. L’ovule à lui seul peut-il donner la graine ? + référence à la reproduction humaine
R2 : Non, il manque le spermatozoïde.
40La première réponse (non, la taille d’une graine est inférieure à la taille d’un ovule) du groupe, en plus d’être inexacte, laisse entendre que la graine ne peut être issue de l’ovule, ce qui contredirait les échanges précédents. Finalement, et après une objection de l’enseignant, la seconde réponse (non, il manque le spermatozoïde) du groupe aboutit à la construction de la condition du problème en jeu. Ne reste plus à l’enseignant qu’à questionner le groupe sur l’origine du spermatozoïde, et comme suit :
Q : Qui apporte le spermatozoïde ?
R1 : Les graines – de la fleur.
O : Il s’agit là des ovules qui, justement, donnent les graines. Qui apporte le spermatozoïde ?
R2 : Le pistil.
O : Il s’agit là de la partie de la fleur qui, justement, contient les ovules. Qui apporte le spermatozoïde ?
R3 : …
41La première réponse (les graines – de la fleur) du groupe, de par son caractère illogique, nous laisse perplexe : en effet, la graine ne peut apporter le spermatozoïde puisqu’elle est entendue comme étant issue de la réunion de l’ovule et du spermatozoïde. La seconde réponse (le pistil) du groupe, quant à elle, nous laisse penser que l’analogie du fonctionnement de la reproduction humaine n’est plus ici mobilisée : en effet, l’ovule et le spermatozoïde ne peuvent être apportés par le même organe.
42Un dernier retour sur la condition du problème en jeu est alors effectué, et comme suit :
Q : L’ovule à lui seul peut-il donner la graine ?
R : Non, il manque quelque chose.
43Nous proposons maintenant, par le biais du losange de la problématisation, la modélisation de cet entretien (figure 3).
Figure 3. Modélisation de la problématisation au cours de l’entretien entre l’enseignant et le groupe 4.
44Ainsi modélisé, le processus de problématisation à l’œuvre lors de cet entretien nous laisse entrevoir, au travers des interventions enseignantes, la présence :
-
d’un inducteur de problématisation de type (b), sous la forme d’une aide à la reformulation, et qui aide à la sélection de la donnée du problème ;
-
d’un inducteur de problématisation de type (c) – de forme inductive, sous la forme d’une aide à la transposition, et qui aide à la structuration de cette donnée en vue de la condition du problème ;
-
- 11 En effet, gardons à l’esprit que la présence d’un inducteur de problématisation « ne garantit en ri (...)
et d’un inducteur de problématisation de type (d) (bien qu’ici inopérant11), sous la forme d’une aide à l’anticipation, et qui aide à partir de cette condition à la production de l’hypothèse de solution au problème.
45Enfin, et puisque nous assistons à la mise en relation d’une donnée à une condition, nous pensons pouvoir dire que ce problème est ici en cours de construction.
46Voici tout d’abord la traduction de l’entretien – que nous avons au préalable transcrit (annexe 2), entre l’enseignant et le groupe 5 (tableau 7), c’est-à-dire son résumé, ainsi que la caractérisation des interventions enseignantes en fonction du type d’aide qu’elles ont pu apporter aux apprenants.
Tableau 7. Traduction de l’entretien entre l’enseignant et le groupe 5.
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Épisodes
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Contenu des épisodes
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1 (1 – 6)
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En préambule, l’enseignant fait rappeler aux apprenants qu’une fleur se transforme en un fruit, et que la graine est dans le fruit.
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2 (6 – 11)
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Question : Quelle partie de la plante donne la graine ? (aide à la reformulation)
Réponse : L’ovule.
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3 (11 – 15)
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Question : L’ovule (qu’on trouve dans le pistil) à lui seul peut-il donner la graine ? (aide à la transposition)
Réponse : Non.
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4 (15 – 22)
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Question : Pourquoi ? (aide à la transposition)
Réponse : Il manque quelque chose.
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5 (22 – 24)
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Question : Que manque-t-il ? + référence à la reproduction humaine (aide à la transposition)
Réponse : Le spermatozoïde.
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6 (24 – 38)
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Question : Qui apporte le spermatozoïde ? (aide à l’anticipation)
Réponse 1 : …
Réponse 2 : Les petites graines jaunes.
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7 (39 – 47)
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Question : Des petits grains jaunes qui viennent de quelle(s) partie(s) ? (aide à l’anticipation)
Réponse : Juste en dessous, juste à côté, autour du pistil.
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8 (48 – 58)
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Question : Des petits grains jaunes qui viennent de quelle(s) partie(s) ? Des pétales ? Des sépales ? Des étamines ? Du pistil ? (aide à l’anticipation)
Réponse : Des étamines.
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9 (59 – 60)
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Question : Comment appelle-t-on ces petits grains jaunes ? (aide à l’anticipation)
Réponse : …
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10 (61 – 67)
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Question : Comment appelle-t-on ces petits grains jaunes dont on a parlé durant le débat scientifique ? (aide à l’anticipation)
Réponse : Le pollen.
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47Un questionnement simple suffit à établir la donnée d’une graine qui est issue de l’ovule ; le voici donc :
Q : Quelle partie de la plante donne la graine ?
R : L’ovule.
- 12 Qui, par ailleurs, est livrée par l’enseignant.
48Adossée à la référence12 à la reproduction humaine, la donnée précédente se retrouve mise en question par l’enseignant lui-même, et comme suit :
Q : L’ovule (qu’on trouve dans le pistil) à lui seul peut-il donner la graine ?
R : Non.
Q : Pourquoi ?
R : Il manque quelque chose.
Q : Que manque-t-il ? + référence à la reproduction humaine
R : Le spermatozoïde.
49À cette mise en question, la réponse du groupe aboutit à la construction de la condition du problème en jeu.
50Ne reste plus à l’enseignant qu’à questionner le groupe sur l’origine du spermatozoïde, et comme suit :
Q : Qui apporte le spermatozoïde ?
R1 : …
R2 : Les petites graines jaunes.
Q : Des petits grains jaunes qui viennent de quelle(s) partie(s) ?
R : Juste en dessous, juste à côté, autour du pistil.
Q : Des petits grains jaunes qui viennent de quelle(s) partie(s) ? Des pétales ? Des sépales ? Des étamines ? Du pistil ?
R : Des étamines.
Q : Comment appelle-t-on ces petits grains jaunes ?
R : …
Q : Comment appelle-t-on ces petits grains jaunes dont on a parlé durant le débat scientifique ?
R : Le pollen.
51C’est alors que l’hypothèse du grain de pollen de l’étamine est avancée puisque, de façon vraisemblable et même si cela ne fait l’objet d’aucune verbalisation de la part du groupe, c’est le pistil qui apporte l’ovule.
52Nous proposons maintenant, par le biais du losange de la problématisation, la modélisation de cet entretien (figure 4).
Figure 4. Modélisation de la problématisation au cours de l’entretien entre l’enseignant et le groupe 5.
53Ainsi modélisé, le processus de problématisation à l’œuvre lors de cet entretien nous laisse entrevoir, au travers des interventions enseignantes, la présence :
-
d’un inducteur de problématisation de type (b), sous la forme d’une aide à la reformulation, et qui aide à la sélection de la donnée du problème ;
-
d’un inducteur de problématisation de type (c) – de forme inductive, sous la forme d’une aide à la transposition, et qui aide à la structuration de cette donnée en vue de la condition du problème ;
-
et d’un inducteur de problématisation de type (d), sous la forme d’une aide à l’anticipation, et qui aide à partir de cette condition à la production de l’hypothèse de solution au problème.
54Enfin, et puisque nous assistons à la mise en relation d’une donnée à une condition, mais plus encore à la production d’une hypothèse, nous pensons pouvoir dire que ce problème est ici en cours de résolution.
55L’analyse de ces différents entretiens nous permet tout d’abord d’observer des degrés de réussite divers ; si, pour les groupes 3 et 4, le problème semble être en cours de construction, il semble en revanche être en cours de résolution pour le groupe 5. Ensuite, nous pouvons remarquer que le nombre de questions posées par l’enseignant afin d’aider à la recherche des conditions et des données, voire à la formulation des hypothèses, varie sensiblement d’un groupe à l’autre, certains bénéficiant par surcroît de la référence à la reproduction humaine. Les questions posées par l’enseignant semblent donc produire de l’intelligibilité chez les apprenants, mais à des degrés divers, et la résistance bien connue des obstacles (Bachelard, 1938) n’y est sans doute pas étrangère.
56Si la référence à la reproduction humaine – qui rappelle qu’en son sein un ovule et un spermatozoïde sont nécessaires à la formation de la graine – est une aide à la transposition manifeste, du thème d’étude de la reproduction animale à la reproduction végétale, elle ne représente cependant pas la condition sine qua non de la construction du problème. En effet, l’enseignant ne l’utilise pas pour le groupe 3 qui, comme les groupes 4 et 5, construit bien la condition du problème en jeu.
57Les interventions enseignantes aidant à la recherche de la condition du problème sont, nous pouvons le remarquer, extrêmement guidantes, et ce notamment quand il est fait usage de la référence à la reproduction humaine. Sur ce point, nous ne sommes d’ailleurs pas sans savoir que tout ce qui est entrepris par l’enseignant « pour faire produire par l’élève les comportements qu’il attend, tend à priver ce dernier des conditions nécessaires à la compréhension et à l’apprentissage de la notion visée : si le maître dit ce qu’il veut, il ne peut plus l’obtenir » (Brousseau, 1986, p. 316). Face à cette injonction paradoxale de l’enseignant, remarquons alors qu’il y a toujours lieu de se questionner « sur la manière d’accompagner les échanges pour aider à la construction des apprentissages. Entre l’absence d’intervention qui renvoie à une hypothétique redécouverte du savoir et la transmission de la réponse qui aplatit le processus d’apprentissage, quelle forme d’accompagnement faut-il mettre à disposition de l’élève pour qu’il transforme son expérience ? » (Lebouvier, 2015, p. 31). Il se trouve malgré tout qu’en ne livrant pas telle quelle la condition du problème, l’enseignant se « contraint à se taire là où il aurait la (fausse) possibilité de parler » (Sensevy et Quilio, 2002, p. 50). Plus encore, et de par la nature de son questionnement (« L’ovule à lui seul peut-il donner la graine ? »), nous pouvons même considérer qu’il engage ici « les élèves dans des rapports aux milieux qui leur permettront de passer outre ce silence » (Sensevy et Quilio, 2002, p. 50). Ou, en somme, une forme certaine de réticence didactique (Sensevy et Quilio, 2002). Ainsi, et dans le cadre de la construction du problème, ces interventions nous semblent vouloir participer à la dévolution de la cause d’une certaine difficulté, et si ce n’est d’un échec (Le Bas, 2008), dont l’obstacle de l’autosuffisance de l’ovule est responsable ; rappelons en effet qu’elles cherchent à remettre en cause la donnée d’une graine qui est issue de l’ovule, et seulement de l’ovule.
58D’une autre façon, et dans le cadre de la résolution du problème, les interventions enseignantes aidant à la formulation de l’hypothèse du problème nous semblent vouloir participer à la dévolution de la responsabilité de la construction du savoir (Le Bas, 2008) ; rappelons en effet qu’elles cherchent à mettre en évidence la nature de ce qui peut apporter le gamète mâle. Cependant, et à la différence du groupe 5, ces interventions n’ont de notre point de vue et pour le groupe 4 pas assez délivré d’indices pour avancer dans la construction du savoir, et ainsi générer une hypothèse de solution. Seul le groupe 5 bénéficie, de la part de l’enseignant, de l’énumération des différents verticilles de la fleur, comme autant d’indices, et de la manière qui suit : « Sont-ce les pétales, les sépales, les étamines ou est-ce le pistil qui apporte(nt) le gamète mâle ? » Puisque les documents de la séance 1 nous apprennent que c’est le pistil qui apporte l’ovule, c’est sans doute là l’intervention enseignante décisive qui permet au groupe 5 d’avancer l’hypothèse de l’étamine, les pétales et les sépales étant vraisemblablement associés à ce qu’ils sont, à savoir des verticilles protecteurs. À noter enfin que, sans raison apparente, le groupe 3 n’a pas été questionné sur la nature de ce qui peut apporter le gamète mâle.
59Enfin, et à l’échelle de chaque entretien, remarquons que ces interventions enseignantes s’envisagent de façon diverse, et selon qu’elles apportent, chronologiquement :
-
une aide à la reformulation, lorsqu’il s’agit d’aider à la recherche de la donnée du problème, tel un énoncé repris des documents de la séance 1 ;
-
une aide à la transposition, lorsqu’il s’agit d’aider à la recherche de la condition du problème, tel un énoncé contraint par la référence à la reproduction humaine ;
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une aide à l’anticipation, lorsqu’il s’agit d’aider à la formulation de l’hypothèse du problème, tel un énoncé proposant une réponse à la question : « À quoi sert la fleur ? »
60Engageant notre discussion, nous allons maintenant envisager les interventions enseignantes de ces différents entretiens au regard de la délimitation de l’espace problématique en jeu dans un premier temps, et des inducteurs de problématisation dans un second temps, ces derniers devant être entendus comme une incitation à la réflexion par le biais, notamment, de processus langagiers.
- 13 Distinguons ici les différentes formes possibles du hors question : ce qui tombe en dehors du quest (...)
- 14 Que l’on retrouve par exemple chez l’enseignant, quand il questionne de la sorte chaque groupe de t (...)
61Lors de la parenthèse réflexive, l’enseignant commence par faire rappeler à chaque groupe de travail l’information qui suit : une fleur se transforme en un fruit. Cette information était, lors de la séance 1, mise au travail par l’enseignant avec, notamment, la vidéoprojection de l’évolution d’une fleur de cerisier, avec le temps. C’est pourquoi et pour suivre Fabre (2005b), nous pensons pouvoir dire qu’une telle information qui, sur le temps de la séance 1 était en question, devient sur le temps de la parenthèse réflexive hors question13 : elle n’est en effet et à ce moment plus remise en question et représente, précisément, le point d’appui du questionnement à venir. Pour exister, tout questionnement doit donc pouvoir s’appuyer sur un certain nombre de certitudes, même provisoires (Fabre, 2005b), et ce afin de permettre l’exploration (critique) du champ des explications possibles (Orange, 2002, 2005, 2007), ou encore la recherche d’hypothèses de solutions. De cette façon, l’enseignant participe alors à la délimitation de l’espace problématique en jeu, et aide à faire le partage entre ce qui va être l’objet du questionnement (« À quoi sert la fleur ? »), et ce qui doit servir de points d’appuis à ce questionnement : une fleur se transforme en un fruit, la graine est dans le fruit. Questionner en soi ne suffit donc pas pour problématiser ; d’une autre façon, tout mettre en doute et de façon systématique ne peut conduire qu’à de l’hyper-criticisme : c’est d’ailleurs là tout ce qui sépare le doute heuristique14, constitutif de la problématisation, du doute sceptique.
62Ici même, nous essaierons d’abord de faire la preuve de la richesse et de la diversité des inducteurs de problématisation en montrant qu’ils ne se réduisent peut-être pas, dans le cadre de notre dispositif didactique, aux seules interventions enseignantes. Au regard de ces dernières, nous reviendrons ensuite sur la dynamique du processus de problématisation, dans ses dimensions verticale et horizontale, lorsque les interventions enseignantes de cette parenthèse réflexive sont à même d’induire, chez l’apprenant, tel ou tel élément de la problématisation.
63Lors de la parenthèse réflexive, l’enseignant questionne les trois groupes de travail de façon semblable ; en effet, la chronologie des questions posées ne varie guère, ou si peu, du premier au dernier entretien. Ces questions apportent une aide pour le moins bienvenue à chaque groupe de travail et, en ce sens, elles nous permettent d’apprécier, au sein de cette interaction de tutelle, l’étayage de l’enseignant (Bruner, 1983) ; mais, plus encore, elles participent à l’identification des données et conditions du problème travaillé. C’est pourquoi nous pensons pouvoir leur assigner la fonction d’inducteurs de problématisation, lesquels correspondent à des aides spécifiques, et qui sont susceptibles d’initier le processus de problématisation. De surcroît Lhoste et al. (2010) ont proposé, en discutant ce modèle des inducteurs de problématisation, de requalifier ces interventions enseignantes de micro-inducteurs ; les macro-inducteurs, quant à eux, correspondant au dispositif didactique mis en place, aux consignes, et devant faire naître de « grands mouvements : de la question de départ à des solutions proposées par les élèves ; de la critique des premières solutions à la position du problème » (Lhoste, 2014, p. 46) en jeu. Les documents de la séance 1, en s’attaquant à l’idée première d’une fleur qui ne sert à rien, nous semblent alors pouvoir correspondre à de tels macro-inducteurs de problématisation ; en effet, en évoquant la notion d’ovule en plus de la notion de graine, il apparaît que ces documents portent en eux les germes de la réponse à la question initiale (« À quoi sert la fleur ? À produire des gamètes mâles et femelles »). Ces documents se révèlent néanmoins, et en tant que tels, insuffisants pour envisager à la fleur un rôle dans la production de gamètes (mâles et femelles), d’où l’action bénéfique et régulatrice des interventions enseignantes de la parenthèse réflexive, quand elles visent dans un premier temps la construction de la nécessité d’un gamète mâle, en plus du gamète femelle, à la formation de la graine chez les plantes à fleurs. Dans un second temps, mais seulement pour le groupe 5, ces interventions enseignantes permettent alors d’attribuer à la fleur un rôle possible dans la production du gamète mâle. En définitive, ce sont donc bien les micro-inducteurs de problématisation, c’est-à-dire les interventions enseignantes qui, en s’exerçant, rendent effectifs les macro-inducteurs de problématisation.
- 15 Qui, globalement, consiste à déstabiliser les représentations par l’évocation d’un problème empiriq (...)
64La modélisation, par le biais du losange de la problématisation, de ces entretiens successifs nous permet en premier lieu de prendre conscience de la co-construction du problème, à la fois par l’enseignant et les apprenants, avec l’idée de ne surtout pas « sous-estimer le rôle de l’enseignant dans la problématisation de l’élève » (Fabre et Musquer, 2009, p. 115). Cette idée rejoint par ailleurs la théorie d’une action didactique nécessairement conjointe (Sensevy, 2011), et organiquement coopérative, puisque communicationnelle. Au sein de cette communication, de ce dialogue, nous pouvons alors souligner tout l’intérêt de la fonction critique15 de l’enseignant, et quand il questionne de la sorte chaque groupe de travail : « L’ovule à lui seul peut-il donner la graine ? » (inducteur de problématisation de type [c]) C’est précisément cette intervention enseignante qui, à l’appui ou non de la référence à la reproduction humaine, permet la construction de la condition du problème en jeu, laquelle énonce que dans la reproduction des plantes à fleurs, un ovule et un spermatozoïde sont nécessaires à la formation de la graine. Nous sommes là, vis-à-vis de la dimension verticale de la problématisation, sur un mouvement inductif et qui vise à dégager une condition à partir d’une donnée. À l’image de cette intervention enseignante critique, l’on comprend mieux « pourquoi une attention particulière doit être accordée aux inducteurs de type (c) qui jouent un rôle fondamental dans la construction du problème en articulant données et conditions » (Fabre et Musquer, 2009, p. 121).
65Nous proposons donc, à la suite de ce qui vient d’être dit, de résumer ici le rôle de l’enseignant, quand ce dernier facilite « l’effort d’élucidation du groupe, non point à titre d’informateur mais plutôt d’agent provocateur : il est celui qui relance la discussion quand elle faiblit […] et surtout place le groupe face à ses contradictions » (Gloton, 1974, p. 200).
- 16 A contrario, et d’après Fabre et Musquer (2009), des inducteurs de problématisation de valeur 2 rel (...)
66À cela, et de façon perpendiculaire à cette première dimension, reste ensuite à envisager la dimension horizontale de la problématisation, dimension qui maintenant va nous autoriser « à affecter aux opérations et à leurs inducteurs potentiels une valeur différente (1 ou 2) selon qu’ils regardent vers l’aval des solutions ou l’amont de la construction du problème » (Fabre et Musquer, 2009, p. 120). Il apparaît alors, si l’on se reporte à la chronologie des questions posées par l’enseignant, que chaque entretien s’oriente vers une hypothèse de solution (démarche progrédiente [Musquer et Fabre, 2010]), et quand bien même le groupe 5, avec le grain de pollen de l’étamine, est le seul à pouvoir en formuler une. C’est ainsi que nous pouvons affecter à ces interventions enseignantes la valeur 1 qui, d’après Fabre et Musquer (2009), relève de l’assimilation16 piagétienne, une assimilation de nature généralisatrice où, finalement, l’apprenant « tente d’appliquer une règle déjà construite, ce qui lui permet d’anticiper la forme que pourraient avoir les solutions » (Fabre et Musquer, 2009, p. 121). Dans le cas présent, c’est bien la règle de la nécessité d’un gamète femelle et d’un gamète mâle à la formation de la graine, construite antérieurement dans le cadre de la reproduction humaine, qui va permettre au groupe 5 d’envisager une fonction, un rôle au grain de pollen de l’étamine. Terminant notre propos, nous pouvons alors proposer le résumé de l’argumentation qui se joue, tout du moins pour le groupe 5 : si la graine est issue de l’ovule du pistil, mais suppose l’apport d’un spermatozoïde, alors l’étamine pourrait apporter ce spermatozoïde, et ce grâce au grain de pollen. Invariablement, ou presque, les interventions enseignantes amènent ici chaque groupe de travail à l’invention de la donnée d’abord, de la condition ensuite, et de l’hypothèse enfin, le tout en vue d’articuler pleinement la construction à la résolution du problème travaillé.
67Nous proposons donc, à la suite de ce qui vient d’être dit, de rendre compte du mouvement de la problématisation, dans ses dimensions horizontale et verticale, lors de ces entretiens successifs (figure 5).
Figure 5. Mouvement de la problématisation, dans ses dimensions horizontale et verticale, lors de ces entretiens successifs.
68Ainsi, et nous appuyant sur Lhoste et al. (2010) qui, pour leur part, envisagent l’existence d’inducteurs de position et de résolution du problème, nous pensons pouvoir avancer que, chronologiquement :
-
les interventions enseignantes qui ont apporté une aide à la reformulation – en vue de la recherche de la donnée du problème, et une aide à la transposition – en vue de la recherche de la condition du problème, correspondent ici à des inducteurs de position/construction du problème ;
-
les interventions enseignantes qui ont apporté une aide à l’anticipation – en vue de la formulation de l’hypothèse du problème – correspondent ici à des inducteurs de résolution du problème.
69Au final, de telles aides prennent la forme d’une « action de régulation, dont on perçoit qu’elle constitue le cœur même de l’activité d’enseignement » (Sensevy, 2007, p. 28). Avec elles, et c’est ainsi que nous terminerons, l’enseignant peut alors « influer sur la production de stratégies par les élèves, mais sans se substituer à eux dans cette production » (Sensevy, 2007, p. 28).
70À l’issue de cette étude empirique, il apparaît que la mise en œuvre d’une parenthèse réflexive, lors de l’investigation, a favorisé le rôle de guide, de médiateur de l’enseignant (Barth, 2013) dans la structuration (en concepts) de la pensée de l’apprenant. Au sein de cette parenthèse, l’enseignant a non seulement pu apporter une aide à la délimitation de l’espace problématique en jeu, mais il a également pu, dans ses différentes interventions, aider l’apprenant à reformuler et à transposer, parfois à anticiper et, finalement, à rechercher la donnée, la condition, et si ce n’est l’hypothèse de solution au problème travaillé. De fait, et en animant un tel espace de dialogue, l’enseignant a été à même de réguler les apprentissages entrepris, en orientant l’attention de l’apprenant sur la recherche de tel ou tel élément de la problématisation. Nous pensons donc, à la suite de Fabre et Musquer (2009), que les inducteurs de problématisation sont les leviers de cette orientation. On devine là, concernant la formation des enseignants, tout l’intérêt que peuvent représenter de telles aides à la problématisation de l’apprenant.