Nous remercions tout particulièrement Céline Brockmann, Fabia Kessas, Didier Perret, Elisa Radosta et Patricia Silveira, pour leur accueil et leurs informations précieuses concernant le fonctionnement de ces espaces de médiation à l’Université de Genève.

Introduction

1Depuis plusieurs années les enjeux de l’enseignement et de l’apprentissage des sciences évoluent. Aujourd’hui, il ne s’agit plus uniquement de former une relève scientifique mais aussi de développer une culture scientifique pour tous. À ce titre, les finalités de l’enseignement des sciences à l’École sont devenues multiples et s’élargissent notamment aux enjeux sociaux des développements scientifiques et technologiques. Les limites de l’éducation scientifique en classe poussent l’École à établir des partenariats avec des institutions scientifiques telles que les universités ou les organismes de recherche. À notre connaissance, les recherches qui portent sur ces partenariats sont soit centrés sur les contenus soit questionnent essentiellement l’étude des relations entre les acteurs (enseignants, animateurs, etc.) dans l’objectif d’éclairer les conditions de fonctionnement réussies ou problématiques. Or, l’étude de l’articulation des savoirs en jeu dans ces espaces est aussi nécessaire pour penser la continuité de l’apprentissage du point de vue des élèves.

2Cet article se propose d’interroger quelques caractéristiques didactiques du fonctionnement des partenariats entre des classes et des scientifiques du point de vue des contraintes et possibles qui président à la mise en scène des savoirs scientifiques dans des contextes « hybrides » qui ne peuvent se réduire au fonctionnement scolaire ordinaire. Pour cette étude, nous prenons appui sur deux études exploratoires que nous avons menées ces dernières années : l’une concerne la mise en place d’un projet de sciences participatives sur l’étude de la biodiversité avec des enseignants du primaire et du secondaire dans le contexte français (projet « Oak Bodyguards ») ; l’autre concerne des ateliers de médiations dans le domaine de la biologie et de la chimie proposés par des scientifiques à l’Université de Genève aux classes primaires et secondaires de Suisse romande (Scienscope).

3Dans un premier temps, nous présentons quelques enjeux actuels de l’éducation scientifique à la fois dans et hors de l’École, afin de saisir le contexte et les raisons de l’établissement de partenariats entre le monde scolaire et le monde scientifique. Ensuite, nous convoquons et articulons trois ensembles conceptuels : celui de système didactique, celui des réseaux d’ouverture et de collaboration proposé par Merini (1999) pour l’étude des logiques d’acteurs dans les partenariats scolaires et celui de la transposition didactique proposé par Chevallard (1985/1991 ; 1994), revisité dans une perspective comparatiste d’étude des systèmes didactiques (Mercier, Schubauer-Leoni et Sensevy, 2002 ; Mercier, 2008, Ligozat, sous presse). Cette articulation est ensuite utilisée pour mener l’étude des deux exemples de partenariats susmentionnés. Les résultats obtenus nous permettent de comprendre comment les logiques d’acteurs au sein des partenariats scolaires contribuent à façonner des processus de transposition didactique originaux, qui ne se réduisent pas aux formes traditionnelles de la transposition scolaire.

L’éducation scientifique dans et au-delà du contexte scolaire

4Hasni et Bousadra (2017), en réalisant une analyse systématique des publications qui se sont intéressées aux finalités de l’enseignement des sciences à l’École, ont montré que malgré certaines différences, les finalités privilégiées par les auteurs convergent autour de trois principales dimensions : la dimension disciplinaire, la dimension épistémologique et la dimension sociale. La dimension disciplinaire renvoie aux savoirs conceptuels ainsi qu’aux savoirs et aux compétences méthodologiques en lien avec les démarches scientifiques. La dimension épistémologique fait référence aux « savoirs sur » les savoirs scientifiques. Il s’agit d’amener les élèves à s’interroger sur la nature des savoirs scientifiques et sur les processus de leur production, sur la relation entre les savoirs et la réalité ainsi que sur l’évolution historique des savoirs et de la pensée scientifique. La troisième dimension, la dimension sociale, correspond à la formation des élèves leur permettant de convoquer dans leur vie personnelle et sociale les savoirs en sciences et sur les sciences qu’ils ont construits. La prise en considération de cette dimension n’implique pas seulement d’aborder l’enseignement scientifique en lien avec la vie hors de l’École (la contextualisation) (Bennett et al., 2007), mais également, et surtout, de permettre aux élèves de faire appel aux savoirs scientifiques pour prendre des décisions concernant leur vie personnelle (environnement, nutrition, sexualité, etc.) et pour exercer une citoyenneté éclairée face à des problématiques socio scientifiques (Albe, 2008 ; Kolstoe, 2000 ; Lee et Roth, 2003).

6Dans ce contexte, plusieurs travaux de recherche ont mis en évidence les limites du fonctionnement des disciplines scientifiques enseignées à l’École. Tout d’abord, l’articulation des savoirs provenant des trois dimensions citées précédemment ne va pas de soi. Les travaux de recherche actuels montrent notamment que l’articulation en classe des démarches d’investigation scientifique avec les savoirs conceptuels semble limitée. En effet, il est souvent observé que les savoirs conceptuels s’évanouissent, disparaissent au fur et à mesure du déroulement de la séquence d’enseignement-apprentissage, voire même que les enseignants ne prévoient pas que leurs élèves acquièrent ces savoirs lorsqu’ils mettent en œuvre des démarches d’investigation scientifique (Perron, 2018 ; Perron et al., 2020 ; Marlot et Morge, 2016). Par ailleurs, d’autres études mettent en évidence que les pratiques effectives concernant les « éducations à » et notamment les « éducations au développement durable » correspondent soit à une approche utilitariste et comportementaliste, soit à une continuité « environnementaliste » (Barthes, Lange, et Tutiaux-Guillon, 2017). En effet, Lange relate qu’au primaire, l’approche privilégiée par les enseignants prend souvent la forme « d’une éducation aux « éco-gestes » et aux « bonnes pratiques » moralisatrices sans perspective critique. Ainsi, le tri des déchets devient une activité répandue, parfois complétée par des études faunistiques et floristiques comme approche de la biodiversité » (Barthes et al., 2017, p. 86). Au secondaire, les thématiques du développement durable (production alimentaire, etc.) sont le plus souvent des prétextes pour motiver les activités de classes coutumières.

7En outre, « le Conseil de l’Europe constate que les systèmes d’éducation formelle ne peuvent faire face, seuls, à l’évolution rapide (technologique, sociale, économique) de la société. Ils doivent être renforcés par des pratiques d’éducation non formelle » (Bordes, 2012). L’éducation scientifique ne se limite donc pas au contexte scolaire. Un récent dossier de l’Institut français de l’éducation montre la multitude de types de partenariat offert aux Écoles en France, que ce soit au niveau national ou au niveau territorial (Marx et Reverdy, 2020). Ainsi, la notion de partenariat fait partie du quotidien de l’espace scolaire français (Baluteau, 2017). Les partenariats peuvent concerner aussi bien l’espace et le temps scolaire comme le non scolaire. Pour Grasset (2015), le partenariat éducatif est devenu une injonction institutionnelle à faire ensemble dès les années 1970. Il s’inscrit donc dans une logique d’ouverture de l’École, et des lieux d’éducation plus généralement, vers de nouveaux acteurs, à qui l’on reconnaît la légitimité d’intervenir (Baluteau, 2017). Cette inclusion plus large de parties prenantes est par ailleurs une priorité des politiques éducatives identifiée par l’OCDE (2019) dans de nombreux pays comme par exemple le Canada, la République Tchèque ou le Royaume-Uni.

8Jacobi et al. (1990) précisent que « si un traçage distinguant l'éducation formelle versus non formelle est effectivement possible, cela ne signifie pas pour autant que ces deux domaines s'ignorent. Les acteurs-producteurs d'éducation non formelle choisissent leurs créneaux et leurs stratégies en fonction du public déjà amateur de sciences et des attentes que l'éducation formelle ne peut satisfaire » (p. 85). Il s’agit « de chercher des solutions à des problématiques scolaires que l’École n’arrive pas forcément à traiter par elle-même, voire de sous-traiter des thématiques entières » (Marx et Reverdy, 2020, p. 1).

9Dans le domaine de l’éducation scientifique, en France, une étude du Conseil économique, social et environnemental souligne que :

La question est celle des conditions à créer pour construire du commun autour et à partir de la science : l’enjeu en est que les scientifiques puissent jouer tout le rôle qui doit être le leur dans une société démocratique et que l'ensemble des membres de cette société puissent débattre des choix scientifiques et s'appuyer efficacement sur les apports de la science pour délibérer, faire des choix politiques, économiques, sociaux, environnementaux, décider de leurs pratiques collectives ou individuelles. (Aschieri, 2020, p. 52)

10À ce titre, l’étude préconise notamment de « développer les initiatives d'éducation populaire autour de la science » (p. 55) telles que les dispositifs de médiations scientifiques comme « La fête de la science » ou « Les petits débrouillards » et « d’associer les citoyennes et citoyens aux recherches et aux controverses sur les sciences » (p. 60) par la recherche participative. Certaines études évoquent que la participation des élèves (avec leurs enseignants) à des projets de « sciences participatives » pourrait contribuer à leurs apprentissages scientifiques en termes de savoirs à la fois de la dimension disciplinaire, épistémologique et sociale (Hecker et al., 2018 ; Koomen et al., 2018). En plus de favoriser la motivation et l’intérêt des élèves pour les sciences citoyennes ainsi que le développement d’attitudes positives envers les animaux sauvages (Kelemen-Finan et al., 2018), ces projets seraient tout particulièrement prometteurs quant à leurs potentialités d’apprentissages en termes de démarches d’investigation scientifique par les élèves (Leuenberger et al., 2019).

Un cadre de référence pour étudier le fonctionnement des institutions didactiques aux frontières de l’École

15Dans notre étude, le comparatisme se situe dans l’exploration des « frontières » du didactique scolaire, en considérant que les partenariats qui s’établissent entre des classes et des scientifiques sont des occasions sociales de modifications des connaissances pour les élèves, à propos d’objets culturels inscrits dans des pratiques qui ne peuvent exister de manière autonome au sein de l’École. Ces « occasions sociales » sont réglées par des fonctionnements institutionnels qui ne se réduisent pas au fonctionnement scolaire, mais qui ne peuvent pas non plus s’en détacher complètement. On comprend alors que la nature des objets culturels en jeu doit être examinée au-delà de la définition des savoirs disciplinaires définis dans les programmes, mais également, que les positions et enjeux d’acteurs au sein de ces institutions didactiques hybrides doivent aussi être caractérisées au-delà de ce qui est dans les institutions connexes (la classe et les disciplines scolaires ; les espaces de travail des scientifiques et leurs affiliations disciplinaires académiques). Dès lors, trois ensembles conceptuels nous semblent devoir être convoqués pour traiter de cette question.

Le système didactique

La transposition didactique

17Les conditions d’existence des objets de savoir dans les institutions didactiques sont théorisées depuis le début des années 1980 par le concept de transposition proposé en didactique par Chevallard (1985/1991), dans une certaine filiation, mais aussi en rupture, avec les travaux sociologiques sur les conditions d’accès aux savoirs des étudiants entrant à l’université (Verret, 1975). Dans son acception la plus générale, la transposition didactique correspond au « phénomène qui caractérise la transformation adaptative des savoirs pour qu’ils puissent « vivre » dans les conditions écologiques des pratiques didactiques, c’est-à-dire ailleurs que dans les pratiques initiales de production des savoirs » (Schubauer-Leoni, 2008, p. 170). Les institutions scolaires sont des espaces sociaux sous contraintes spécifiques (ex : répartition des élèves en classes d’âges ; organisation chronologique des contenus segmentés en disciplines, thèmes, modules, évaluations, etc.) qui appellent un « apprêt didactique » ; c’est-à-dire une décontextualisation des savoirs qui vivent dans les pratiques complexes des sphères d’activités hors de l’École, et une recontextualisation dans le cadre de pratiques adaptées aux contraintes spécifiques de l’École. Dans les systèmes scolaires, l’apprêt didactique est caractérisé par une mise en texte des savoirs définis comme à enseigner (les programmes, les manuels, etc.), qui produit une dépersonnalisation des savoirs (en regard des groupes sociaux qui les produisent ou les utilisent), et leur élémentation pour les besoins d’une programmation de l’enseignement dans le temps, et de son corollaire, l’évaluation des apprentissages (c’est-à-dire la « repersonnalisation » de ces objets, au niveau des élèves). La mise en texte des savoirs est également une condition de publicité et de stabilité des savoirs désignés comme à enseigner. Ces doubles processus, que sont la décontextualisation/recontextualisation et la dépersonnalisation/repersonnalisation, sont au cœur des problématiques de recherche en didactique, car les rapports que les sujets des institutions didactiques (professeur et élève[s]) établissent aux objets à enseigner/à apprendre, et donc les obstacles et difficultés observables, en dépendent (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2005). Trop souvent réduit à « la transformation des savoirs savants en savoirs à enseigner, puis en savoirs effectivement enseignés et appris » dans les premiers travaux des didactiques des disciplines, le concept de transposition didactique recèle un potentiel important pour notre étude.

18Il est tout d’abord important de noter que la notion de « savoir » au cœur de la théorie de la transposition didactique repose sur une définition praxéologique. Un savoir renvoie à des pratiques, des usages, des manières de faire qui contribuent à le définir : « Tout savoir est, pour l’acteur, d’abord savoir en acte. Tout savoir est pratique sociale » (Chevallard, 1994, p. 25). Corollairement, toute pratique sociale s’inscrit dans une institution qui lui assure un cadre et lui donne sa fonction et sa raison d’être. Les savoirs qui vivent au sein des différentes sphères d’activités de la société (des institutions) sont avant tout des réponses à des problèmes liés à des types de tâches, réponses qui se présentent comme des réseaux de techniques et de discours sur ces techniques (des praxéologies, au sens de Chevallard, 1998). Dès lors, il est possible d’envisager des effets de transposition institutionnelle des corps de savoirs (dont la transposition didactique n’est qu’une manifestation propre aux institutions didactiques ; cf. Chevallard, 1994), c’est-à-dire que les éléments d’une praxéologie qui vivent dans une institution donnée puissent être (re)configurés dans des praxéologies présentes dans d’autres institutions, dont les finalités sont différentes. Par exemple, certains savoirs issus de la recherche fondamentale en biologie ou en chimie sont présents dans les pratiques des ingénieurs œuvrant pour l’étude et la protection de l’environnement, aux côtés d’autres savoirs qui ne relèvent pas de ces domaines, ni même de la recherche académique, mais qui constituent ensemble des corps de savoirs à même de répondre aux défis environnementaux qui se posent aujourd’hui. Au final, ce mouvement contribue à construire des nouveaux corps de savoirs dans les institutions d’emprunt.

19Si l’on admet que les processus de transposition des savoirs sont avant tout des processus constructifs, un autre regard sur la transposition didactique est possible : il s’agit moins de considérer – voire de déplorer – la distance entre des savoirs « savants » ou des pratiques sociales « de référence » censés légitimer les savoirs scolaires, que de questionner le potentiel épistémologique des configurations de savoirs enseignés dans les institutions didactiques pour permettre aux élèves de trouver du sens aux apprentissages, dans la perspective de traiter des problèmes qui se posent dans la société d’aujourd’hui. En ce sens, la caractérisation des processus de transposition (par le chercheur) gagne à se faire dans le sens opposé au mouvement qui lui a donné naissance (par les acteurs). Nous analysons donc les processus de transposition de manière ascendante, en caractérisant les savoirs présents dans les situations, et en les reliant à des modèles de pratiques dont ils peuvent relever. Ce faisant, nous assumons le fait que les modèles de pratiques identifiés concrètement dans la transposition des objets de savoirs (et pas seulement déclarés par l’institution scolaire ou autres), puissent ne pas correspondre aux savoirs pris pour référence par les acteurs de ces institutions. Ce qui nous importe, ce n’est pas les écarts entre les savoirs pris pour référence et les savoirs effectivement enseignés ou médiatisés, mais la fonction épistémologique et sociale que ces savoirs peuvent prendre pour les destinataires. Cette re-interprétation pragmatique de la transposition nous parait indispensable pour étudier le sens des situations didactiques observées dans différents contextes porteurs d’intention de modification des connaissances d’autrui.

20Si l’on considère que la finalité principale des systèmes éducatifs est la transmission des œuvres culturelles dont les jeunes générations ont besoin pour agir de manière adaptée au sein de la société et répondre aux défis à venir, les dispositifs de partenariat scientifique participent clairement à cette finalité. Et si les institutions scolaires et les dispositifs de partenariat scientifique reprennent, chacun à leur façon, des savoirs relatifs à des domaines de référence communs (la biologie et la chimie par exemple), la question de la continuité ou de la compatibilité entre les pratiques de savoirs qui existent dans chacun des cas doit être posée du point de vue des conditions d’apprentissage.

Les réseaux d’ouverture et de collaboration

21La dimension constructive des processus de transposition des savoirs nous amène à devoir considérer comment les logiques d’acteurs au sein des institutions didactiques (au sens de Chevallard, 1992), y contribuent. Dans les systèmes scolaires, ces logiques sont abordées par les recherches qui analysent les textes du savoir (programmes, manuels et autres ressources didactiques) avec un point de vue socio-historique sur les négociations qui président à leur élaboration (cf. Harlé, 2010 ; D’Enfert et Lebeaume, 2015 par exemple), mais aussi du point de vue des usages didactiques que les professeurs en font individuellement ou collectivement (cf. Gueudet et Trouche, 2009 ; Grangeat, 2013 par exemple). Du côté des partenariats scolaires, l’étude des processus de transposition qui s’y produisent est à notre connaissance peu réalisée. Si les logiques d’acteurs y sont complexes, en même temps qu’elles sont plus faiblement institutionnalisées, elles sont en revanche relativement bien documentées.

22À ce titre, différentes définitions de partenariat coexistent (Baluteau, 2017 ; Mérini, 2001). Ces définitions, même si elles ne font pas consensus, conservent des points communs :

• le partenariat porte sur un objet commun aux partenaires, sous la forme d’une action négociée ;

• il s’inscrit potentiellement dans la durée ;

• il implique plusieurs partenaires issus de cultures professionnelles souvent différentes.

23Adoptant une perspective sociologique, Mérini (1999, 2006) a montré que les partenariats scolaires se caractérisent par la présence d’experts d’un domaine donné ; ils sont ancrés dans l’action et font appel à des modes de fonctionnement en réseau qu’elle définit comme des connexions non stabilisées d’acteurs ayant à agir ensemble sur un problème reconnu comme commun, dans un espace – temps bien délimité. Ainsi, Mérini identifie des formes dominantes dans la relation partenariale à travers trois dimensions caractéristiques :

• une dimension de monopole qui assure aux partenaires le contrôle et la maîtrise d’un champ donné, et un certain pouvoir d’action ou tout au moins des zones d’influence spécifiques. On retrouve trois formes de monopoles : un monopole institutionnel (en éducation, par exemple, l’évaluation des apprentissages est de la responsabilité de l’enseignant) ; un monopole affectif (par exemple, le père d’un élève médiateur scientifique, ce qui favorise la mise en relation des acteurs) ; un monopole référentiel (un exemple concernant l’éducation à la sexualité, serait que l’éducation en termes de savoirs conceptuels en biologie soit confiée à l’enseignant et la partie sociale et affective à un organisme extérieur) ;

• une dimension de concurrence qui confère à la relation partenariale un aspect de compétition entre les partenaires, chacun désirant dépasser l’autre dans ses compétences et ses registres d’intervention auprès des élèves, mais aussi dans le désir de prendre la place de l’autre pensant mieux faire que l’autre ;

• la dimension de complémentarité dont la caractéristique essentielle est de rendre l’action complète, au moins dans les représentations que les partenaires s’en font, et qui modère les deux dimensions précédentes. C’est elle qui introduit la dimension éthique de l’action. Elle est la manifestation de la prise en compte de l’autre et d’une tierce personne, la « cible » du dispositif et aussi indirectement de la qualité attendue de l’action. La recherche de cohérence se fait autour de l’élève même s’il n’est pas toujours présent dans le système de décision.

24Nous proposons d’utiliser ces catégories pour cerner les logiques d’acteurs propres aux types de partenariats que nous étudions. Notre perspective didactique nous amènera ensuite à (re)considérer ces logiques d’acteurs sous couvert d’institutions didactiques, en introduisant une modélisation à l’aide du concept de système didactique. Cette modélisation devrait nous permettre de comprendre comment les caractéristiques sociales de la relation partenariale affectent les processus de transposition didactique qui se jouent dans les partenariats entre les classes et les scientifiques. Dans cet article, nous n’analysons pas les effets des processus de transposition sur les savoirs effectivement enseignés, mais nous examinons les dimensions formelles de ces processus, engendrées par différentes logiques d’acteurs.

25En nous appuyant sur l’ensemble des éléments évoqué précédemment, nous définissons les deux objectifs spécifiques de recherche suivants :

1. Identifier les logiques institutionnelles et d’acteurs dans le cadre des partenariats scientifiques de deux dispositifs différents engagés avec des institutions scolaires (un projet de sciences citoyennes et des ateliers de médiation scientifique) ;

2. En lien avec ces logiques institutionnelles et d’acteurs, interroger les processus formels de transposition didactique des objets de savoirs qui émergent dans chacun des dispositifs considérés.

Méthodologie de l’étude

26Nous soumettons à la comparaison deux types de partenariats entre des classes et des scientifiques, pour lesquels nous avons collecté des observables en différentes circonstances.

27Dans un premier temps, à l’occasion d’un projet pilote de sciences citoyennes pour l’étude de la biodiversité (Projet Oak Bodyguards, Perron, Marzin-Janvier, Castagneyrol, 2021), coordonné par l’INRAE en France (2017-2019), nous avons collecté les données suivantes :

• les déclarations d’intentions générales rédigées sur le site web de l’INRAE ainsi que les documents téléchargeables à destination des enseignants et/ou des élèves, proposés par les responsables du projet. Il s’agit par exemple d’éléments de vulgarisation scientifique portant sur « la cascade trophique » ou sur « les défenses des plantes » mais également du protocole scientifique que les écoles partenaires doivent mettre en œuvre durant le projet ;

• • 7 Annexe à consulter sur : https://nakala.fr/10.34847/nkl.989c8t0c.

  les pratiques déclarées des enseignants exerçant en France métropolitaine (12 sur 18 inscrits au projet) qui ont mis en œuvre ce projet avec leurs élèves, par la voie d’un questionnaire (annexe en ligne7, Perron, Marzin-Janvier, Catagneyrol, 2021) en ligne (réalisé avec LimeSurvey). Ce questionnaire permet d’interroger les enseignants sur la mise en œuvre du projet « Oak Bodyguards » avec leurs élèves. Les données issues du questionnaire ont été analysées avec le logiciel SPSS. Nous avons réalisé des analyses statistiques descriptives univariées.

28Puis, au cours de l’année 2019-2020, nous avons observé la participation de classes primaires et secondaires aux « Bioscope » et « Chimiscope », ateliers de médiation scientifique proposés par le Scienscope de la Faculté des Sciences de l’Université de Genève. Le corpus de données que nous utilisons est le suivant :

• déclarations d’intentions générales rédigées sur le site web du Scienscope, mais aussi les déclarations plus spécifiques propres au Bioscope d’une part et au Chimiscope d’autre part ;

• entretiens semi-dirigés concernant les objectifs et les conditions de mise en place des dispositifs de médiation scientifique, avec les concepteurs / responsables de certains ateliers au Bioscope et au Chimiscope (tableau 1) ;

• documents téléchargeables à destination des enseignants et/ou des élèves qui suivent un atelier, proposés par les responsables du projet (dans le cas du Bioscope) ;

• entretiens semi-dirigés avec cinq enseignants ayant participé avec leurs élèves à ces dispositifs afin de comprendre leurs objectifs dans cette démarche (tableau 1).

Tableau 1. Synthèse des entretiens réalisés dans le cadre des ateliers de médiation (Scienscope)

	Concepteur/responsable	Enseignant
		Primaire	Secondaire
Bioscope	B1 et B2		E1
Chimiscope	B3	E2 et E3	E4 et E5

31Les résultats portant sur le dispositif de sciences citoyennes et sur les dispositifs de médiations scientifiques sont présentés dans les sections suivantes.

Un dispositif de sciences citoyennes, le projet « Oak Bodyguards »

L’engagement de l’INRAE vis-à-vis de la société

Un partenariat avec une dimension de monopole

34Ce projet destiné aux élèves s’intéresse aux interactions entre sciences et société, c’est-à-dire comme explicité précédemment, aux formes de production de connaissances scientifiques auxquelles des élèves encadrés par leurs enseignants, participent de façon active. Plus particulièrement, il s’inscrit dans le cadre des sciences citoyennes (Giroux, 2011). En effet, le projet « Oak Bodyguards » déployé sur le territoire français par des chercheurs de l’INRAE est un projet de crowdsourcing faisant intervenir des élèves au niveau de la captation des données (Houllier et Merilhou-Goudard, 2016 ; Haklay, 2015).

35Les enseignants qui participent au projet de sciences citoyennes proposé par l’INRAE sont des enseignants expérimentés (11 enseignants sur 12 exercent depuis plus de dix ans). Trois de ces enseignants exercent à l’école primaire et 9 enseignent au niveau secondaire (4 dans le secondaire II et 5 dans le secondaire I). De plus, 10 enseignants sur 12 ont suivi une formation initiale scientifique. Parmi ces derniers, 9 justifient d’une formation à dominante biologie et/ou géologie. Seuls 2 enseignants (sur 12) possèdent un diplôme non scientifique.

36Ces enseignants semblent avoir été peu en contact avec les chercheurs de l’INRAE. En effet, 3 d’entre eux déclarent avoir été parfois en contact avec les chercheurs et 5 d’avoir été rarement ou très rarement en contact. La quasi-totalité des contacts se sont déroulés avant la mise en œuvre du projet. Les enseignants ont souhaité davantage d’explicitation du projet et du protocole. Par ailleurs, l’ensemble des enseignants déclarent avoir communiqué par mail avec les chercheurs. Seul un enseignant relate avoir également pris contact par téléphone et avoir rencontré réellement les scientifiques. Cette rencontre a eu lieu en classe avec les élèves pour présenter le projet. Finalement, peu de contacts ont eu lieu entre les différents acteurs (enseignants, chercheurs et élèves) et quasi exclusivement entre les enseignants et les chercheurs. Cependant, 3 enseignants auraient aimé que les chercheurs échangent avec leurs élèves et 3 désireraient obtenir les résultats de l’étude à laquelle ils ont participée.

37Les enseignants (10 sur 12) semblent s’être appuyés sur les différentes ressources en ligne proposées par les scientifiques de l’INRAE (figure 1).

38L’ensemble des éléments décrits ci-dessus, permet d’apporter un éclairage en termes de partenariat école-projet de sciences citoyennes « Oak Bodyguards ».

39La relation instaurée entre les scientifiques de l’INRAE porteurs du projet « Oak Bodyguards » et les acteurs d’institutions scolaires que sont ici les enseignants et leurs élèves correspond à la définition de partenariat exposée précédemment. Il y a bien la présence d’un objet commun à travers la participation (d’une durée de quelques mois) des Écoles au recueil de données du projet scientifique « Oak Bodyguards ». Cet objet commun, négocié de façon implicite par les partenaires, est l’apprentissage scientifique des élèves. En effet, le projet proposé par les scientifiques doit notamment permettre aux élèves qui y participent, de mettre en œuvre une démarche d’investigation scientifique « authentique ». Le projet est pensé par ses concepteurs pour être un projet « gagnant-gagnant ». Les enseignants acceptent de participer avec leur classe dans cet objectif : les scientifiques obtiennent leurs données et les élèves acquièrent des savoirs scientifiques.

40Ce partenariat s’inscrit dans une dimension de monopole, à la fois institutionnel et référentiel (les enseignants enseignent et les scientifiques font de la recherche). En effet, au sein de ce partenariat, chacune des institutions et chacun des acteurs gardent « sa place ». Les scientifiques et les enseignants semblent s’attribuer de façon implicite des rôles qui reposent sur des codes institutionnels et référentiels. Les scientifiques construisent la méthodologie de recherche et la déploie, tandis que les enseignants « font en sorte » que les élèves recueillent les données à partir d’un protocole standardisé. En ce sens, les enseignants agissent selon un protocole extérieur, différents des ressources scolaires habituelles. Bien que les responsables du projet construisent et mettent à disposition des enseignants et de leurs élèves quelques éléments de savoirs en ligne, les enseignants ont principalement la charge de l’éducation scientifique en lien avec le projet de recherche. Quelles sont alors les conséquences envisageables en termes de transposition didactique ?

Une transposition didactique à la charge de l’enseignant

42Nous rappelons que ces ressources ont été pensées et construites par les scientifiques et les collaborateurs du projet. Ces ressources sont consultées par les enseignants. Cependant, celles-ci ne semblent pas être suffisantes pour les enseignants. Les enseignants interrogés et notamment ceux du primaire relatent avoir souvent été confrontées à des difficultés (2 sur 3). Les difficultés évoquées sont de nature diverse. Il est possible de noter que certains enseignants ont rencontré des difficultés en lien avec les démarches scientifiques. Ils évoquent particulièrement l’interprétation des prédations (description des résultats) et la temporalité imposée par la rigueur du protocole expérimental du projet. Les enseignants auraient également souhaité davantage de collaboration réelle entre les chercheurs et leurs élèves permettant ainsi d’appréhender la dimension épistémologique des savoirs scientifiques.

43Finalement, les ressources construites par les scientifiques témoignent des prémices d’une transposition didactique (que l’on pourrait qualifier d’externe par analogie avec le travail des concepteurs de ressources pédagogiques au sein du système scolaire), pensée depuis l’institution scientifique à partir de ce qu’elle se représente des besoins des enseignants et des capacités des élèves. Il est certain que les scientifiques de l’INRAE ont transposé certaines dimensions de leurs pratiques d’écologues, à travers la proposition d’un protocole adapté à la prise de données par les classes. Cet acte de transposition se voit notamment dans le fait que le protocole fournit une marche à suivre, essentiellement technique pour la collecte de données. Les éléments théoriques qui d’ordinaire justifient les dispositifs méthodologiques dans la pratique scientifique sont évacués du protocole. Dans sa globalité, ce protocole est en soi un objet de savoir pour collecter des données valides pour l’enquête scientifique, mais il médiatise également un grand nombre d’autres contenus (ex : référence pour le calcul de la hauteur d’un arbre, modèles d’identification des causes de dégradations des feuilles de chênes, modèle de confection des leurres, précautions à prendre pour manipuler les leurres de chenilles, etc.), qui peuvent prendre le statut de simple information ou de savoirs à maitriser selon les choix effectués par l’enseignant.

44Les enseignants qui inscrivent leurs classes pour participer au projet de sciences citoyennes « Oak Bodyguards » assument donc la responsabilité de l’éducation scientifique de leurs élèves en lien avec le projet. Les scientifiques n’interviennent quasiment pas dans cette éducation. Il s’agit donc majoritairement d’une éducation scientifique dispensée par l’institution scolaire. Les enseignants sont libres de choisir les visées éducatives qu’ils souhaitent développer avec leurs élèves lors de la mise en œuvre du projet « Oak Bodyguards ». Le processus de transposition enclenché par les scientifiques de l’INRAE avec la construction du protocole et la mise à disposition de ressources pour les enseignants se poursuit donc au sein même de la classe par une composition de différents types de savoirs sous la responsabilité des enseignants :

• des savoirs savants (concepts scientifiques en écologie) ;

• des savoirs en lien avec les pratiques sociales des écologues (démarches scientifiques, savoir-faire, dimension sociale de l’écologie) ;

• des savoirs à enseigner en sciences présents dans les programmes scolaires.

45Les enseignants doivent donc « apprêter » certains savoirs présents dans les pratiques scientifiques, qu’ils découvrent à l’occasion de ce dispositif. Ils participent à la fois à la décontextualisation/dépersonnalisation et à la recontextualisation/repersonnalisation de certains savoirs en écologie.

46Par ailleurs, bien que l’ensemble des enseignants que nous avons interrogés soit expérimenté et à l’aise avec l’enseignement des sciences, les enseignants du primaire rencontrent des difficultés. Tous les enseignants (du primaire et du secondaire) souhaiteraient que les scientifiques collaborent plus directement avec leurs élèves. De plus, plusieurs études (Perron, 2018 ; Perron et al., 2020 ; Perron et al., soumis) mettent en évidence que l’articulation des savoirs issus des différentes dimensions (disciplinaire, épistémologique et sociale) et notamment l’articulation des démarches scientifiques avec les autres savoirs ne va pas de soi pour les enseignants à la fois du primaire et du secondaire. Les enseignants qui participent au projet « Oak bodyguards » ont pour visée éducative principale la mise en œuvre d’une démarche d’investigation scientifique. Cependant, selon les déclarations des enseignants, cette démarche se transforme en une simple application d’un protocole. Les actions de transposition didactique demandées aux enseignants et à leurs élèves, notamment concernant les pratiques des écologues sont-elles à leur portée sans collaborer avec les scientifiques ou sans être accompagnés par les instances éducatives institutionnelles ?

47Nous pouvons alors nous interroger sur deux points mis en avant par l’INRAE et les porteurs du projet « Oak Bodyguards », à savoir, les potentialités de ce genre de projet concernant le lien entre sciences et société et une éventuelle meilleure appréhension des démarches scientifiques par les élèves.

48Qu’en est-il des dispositifs de médiation ?

Des dispositifs universitaires de médiation scientifique

49Nous prenons deux exemples issus du même organisme de médiation, le Scienscope de l’Université de Genève : un exemple de médiation en biologie (le Bioscope) et un autre en chimie (le Chimiscope).

L’engagement du Scienscope vis-à-vis de la société

Un dispositif universitaire de médiation en biologie : le Bioscope

L’engagement spécifique du Bioscope : participer à l’éducation de la biologie

• l’apprentissage de connaissances scientifiques ;

• l’initiation aux démarches scientifiques ;

• la compréhension des dimensions scientifiques de problématiques sociétales et personnelles.

52Par ailleurs, ce dispositif a également pour ambition d’être un « laboratoire pédagogique », c’est-à-dire « de développer de nouvelles formes d’enseignement des sciences, de les tester, de les évaluer empiriquement et de les diffuser globalement ». Il y a donc ici le souhait de contribuer à l’éducation scientifique des élèves de façon non formelle mais également d’intervenir au sein de l’éducation formelle dispensée par le système scolaire.

53Le dispositif de médiation en biologie met en avant un ensemble de valeurs sur lequel s’appuie l’équipe pour construire et mettre en œuvre leurs ateliers. À titre d’exemple, nous pouvons citer « l’inclusion ». À travers cette valeur, les membres du dispositif désirent encourager « l’inclusion, parmi ses participant-e-s, ses partenaires et son équipe » des « minorités sociales, culturelles et de genre » qui sont sous-représentées dans les sciences. Il s’agit donc ici d’ouvrir les sciences en développant une éducation scientifique pour tous les élèves.

54Nous avons interrogé deux biologistes (B1 et B2) qui ont participé à la conception de différents ateliers portant sur des thématiques variées. Lors de l’entretien, B1 relate l’importance pour l’équipe du Bioscope du lien entre sciences et société : « c’est rendre la science plus accessible, plus visible, et de pouvoir faire un pont entre l’Université et le reste, donc le reste ça peut être les Écoles, le grand public au sens le plus large possible » (extrait de l’entretien avec B1). Il évoque aussi les savoirs développés pendant les ateliers notamment les savoirs de la dimension disciplinaire comme les savoirs conceptuels « pour chaque atelier, on va dégager quelques connaissances qu’on souhaite transmettre » (extrait de l’entretien avec B1) et les savoirs de la dimension épistémologique, « faire avec l’Université, les chercheurs, la démarche scientifique, la vie des chercheurs » (extrait de l’entretien avec B1).

Un partenariat avec une dimension de complémentarité

55Les ateliers sont animés par des médiateurs qui sont en général des étudiants de Bachelors ou de Masters en biologie et/ou des étudiants en médecine à l’Université. Ces derniers ont donc peu ou pas d’expérience de recherche directement. Ils ne participent pas à la conception des ateliers. Les ateliers sont conçus, évalués et modifiés par d’autres membres du dispositif, les concepteurs. Ceux-ci possèdent un Master ou un doctorat en biologie et parfois des éléments de formation à l’enseignement de la discipline. Par ailleurs, certains concepteurs d’ateliers effectuent ou ont effectué des remplacements en tant qu’enseignant de biologie dans le secondaire (cycle d’orientation et collège dans le canton de Genève). Les ateliers sont donc conçus par divers acteurs, des chercheurs, des scientifiques responsables d’ateliers, des enseignants de biologie, etc. Les concepteurs animent également certains ateliers.

56Il ne semble pas y avoir de relation directe entre les scientifiques (médiateurs/concepteurs) et les enseignants lors de ce dispositif. En effet, ces relations se réduisent quasi exclusivement à de la mise à disposition de ressources en ligne que les enseignants peuvent ou non télécharger et utiliser. Cependant, lors du déroulement des ateliers, les médiateurs sont en relation directe et constante avec les élèves. Toutefois, certains enseignants communiquent avec le Bioscope après le déroulement des ateliers pour obtenir les supports utilisés (de façon à pouvoir les utiliser en classe) et le contenu notionnel (afin de pouvoir l’évaluer). Les enseignants ne paraissent pas souhaiter interagir davantage avec les acteurs du Bioscope. Ils font confiance à l’institution scientifique.

57De leur côté, les acteurs du Bioscope ont à cœur de créer des ateliers qui correspondent à une forme de complémentarité avec ce qui est enseigné en biologie au sein de l’École. Pour certains ateliers, le lien avec les programmes scolaires sont précisés sur le site internet.

58Les biologistes que nous avons interrogés expliquent que les ateliers sont toujours construits pour avoir un lien avec les programmes scolaires (Plan d’études Romand, 2011).

Il y a deux raisons pour lesquelles on le fait. La première c’est qu’on sait que les enseignants sont friands de ça, on va dire, ça va leur permettre d’assister à nos ateliers avec plus d’enthousiasme, on va dire, en tout cas justifier plus facilement qu’ils viennent nous voir, ça c’est une des raisons, et l’autre raison je dirai que c’est aussi parce qu’on sait qu’ils vont devoir aborder certains sujets, si on peut les aider en apportant une autre vision ou en soutenant leur enseignement dans ces sujets-là, on le fait très volontiers quoi. (Extrait de l’entretien avec B1)

59De plus, B1 exprime que certains enseignants souhaitent construire des liens entre les thèmes qu’ils abordent en classe et les savoirs évoqués lors des ateliers. Il relate le fait que certains enseignants évaluent les savoirs évoqués pendant l’atelier lors d’évaluations sommatives en classe : « il y a une enseignante qui m’a dit je veux faire une évaluation. Est-ce que tu peux me dire de quoi vous allez parler très précisément dans ton atelier, déjà en amont, parce que j’aimerai intégrer une question sur cet atelier » (extrait de l’entretien avec B1).

60Par ailleurs, plusieurs ateliers du Bioscope proposent aux enseignants des activités à réaliser en classe avec leurs élèves avant leur venue. B1 donne l’exemple d’une activité portant sur le développement de la moisissure que les enseignants peuvent effectuer avec leur classe avant l’atelier « Sol » qui permet de découvrir la biodiversité du sol : « cela permet de préparer les élèves à l’atelier, ils ont plus de questions, on peut aller plus loin » (extrait de l’entretien avec B1).

61Le lien entre les ateliers et l’École semble central dans le dispositif du Bioscope : « et donc en tenant compte de ça on essaie justement de laisser toujours une possibilité d’avoir un petit peu d’avant un petit peu d’après pour que ce ne soit pas juste les deux heures ici et qu’il y ait quand même une continuité » (extrait de l’entretien avec B1).

62B2, en évoquant l’atelier « Sexe », parle de complémentarité entre l’atelier proposé par le Bioscope et les enseignements de biologie à l’École. Il explique que le dispositif utilise une entrée biologique pour parler de problématiques d’ordre social qui sont peu ou pas traitées au sein du système scolaire, comme l’adéquation ou non entre le sexe biologique (organes génitaux) et l’identité de genre. Il s’agit donc ici d’une complémentarité entre deux dimensions de l’éducation scientifique : la dimension disciplinaire enseignée à l’École et la dimension sociale questionnée par l’atelier. B2 explique l’intérêt de cette complémentarité par le manque de formation des enseignants concernant l’aspect social de la biologie : « ça amène des connaissances que les profs n’avaient pas forcément d’ailleurs, ils nous ont dit qu’ils ne savaient pas telle ou telle chose », « les enseignants n’ont pas forcément les formations pour traiter de ces questions » (extrait de l’entretien avec B2).

63Dans le même sens, un enseignant que nous avons interrogé, et qui a participé à l’atelier « Sexe » avec ses élèves (E1), souhaite que l’atelier propose des éléments à la fois différents « ça serait différent en fait » et complémentaires « ça pouvait ajouter autre chose en fait » de ce qui se fait en classe sur le sujet. Il explique qu’en classe pendant les semaines qui précèdent l’atelier, de façon à ce que ces élèves possèdent les prérequis nécessaires, il travaille les concepts en lien avec la reproduction humaine. « Donc, je n’attendais pas qu’ils aient des notions au Bioscope, mais par contre qu’ils voient quelque chose de différent qu’ils ne puissent pas voir en classe » (extrait de l’entretien avec l’enseignant E1).

64B2 exprime également une autre forme de complémentarité : une complémentarité entre différents savoirs conceptuel de la dimension disciplinaire. Cette complémentarité vise à apporter des connaissances biologiques supplémentaires aux éléments prescrits par les textes institutionnels (PER). À titre d’exemple, B2 relate l’anatomie du clitoris et la comparaison de son développement fœtal avec celui du pénis. Selon B2, il s’agit ici de « combler un manque ».

65Ce qui précède nous permet de définir le type de partenariat dans lequel s’inscrit le dispositif de médiation scientifique, Bioscope. Ce partenariat s’inscrit clairement dans une dimension de complémentarité. Cette complémentarité est souhaitée par les institutions et l’ensemble des acteurs (École et Bioscope) mais elle est prise en charge par le Bioscope.

66Quelles sont les conséquences de ce partenariat, ancré dans une forme de complémentarité, en termes de transposition didactique ?

Une transposition didactique partagée

67Le processus de transposition didactique en lien avec les sujets traités dans les ateliers est séparé dans le temps et dans l’espace mais il est partagé entre l’enseignant et ses élèves et les concepteurs/médiateurs. Par exemple, pour l’atelier « Sexe », l’enseignant interviewé (E1) explique qu’il a centré son cours portant sur la reproduction humaine autour de notions biologiques en lien avec l’anatomie des appareils génitaux masculin et féminin. Il a recontextualisé des savoirs à enseigner sur le sujet. Ces savoirs à enseigner correspondent à des savoirs de la dimension disciplinaire, les concepts. Les concepteurs de l’atelier « Sexe » ont, quant à eux, décontextualisé et recontextualisé des savoirs savants pour qu’ils puissent être évoqués lors des ateliers, et ils ont également recontextualisé des savoirs à enseigner présents dans les programmes scolaires. Ces savoirs sont pour partie les mêmes concepts que ceux apprêtés par les enseignants (considérés comme nécessaires à la compréhension de l’atelier par les élèves). Cependant, d’autres notions sont présentes dans l’atelier comme par exemple, l’anatomie du clitoris. Il s’agit d’éléments complémentaires qui ont pour objectif de combler un manque (selon les acteurs du Bioscope interrogés). Ce sont des savoirs appartenant à la dimension disciplinaire. De plus, les concepteurs de l’atelier « Sexe », en s’appuyant sur différents documents (historiques, articles scientifiques, etc.) ont fait le choix d’introduire une problématisation sociale de l’intersexuation biologique. Ce sont des savoirs qui relèvent typiquement de la dimension sociale des savoirs scientifiques, qui ne sont pas (ou peu) pris en charge par les programmes scolaires. Les apprêts didactiques effectués par le Bioscope et par les enseignants s’appuient les uns sur les autres et s’articulent entre eux. Les acteurs du milieu scolaire (enseignant et élèves) contribuent essentiellement à la transposition didactique interne des savoirs à enseigner alors que les biologistes du Bioscope participent à une double transposition didactique. En effet, les concepteurs des ateliers transposent des savoirs savants en savoirs « à médiatiser » (constitution de dossiers à disposition des animateurs) et les animateurs (qui sont parfois concepteurs) apprêtent ces derniers pour les médiatiser lors des ateliers. Ici les mouvements externe et interne de la transposition se déroulent au sein de la même institution. De plus, la transposition didactique interne pour un même atelier va plus ou moins différer selon l’animateur. Par ailleurs, les biologistes du Bioscope apprêtent également des savoirs à enseigner en lien avec les contenus présents dans les programmes scolaires.

68En outre, nous nous interrogeons sur une possible scolarisation du dispositif. En effet, les élèves et leur enseignant se déplacent dans un lieu où la recherche se réalise, ici l’Université, mais le Bioscope a ses propres locaux réservés aux ateliers et à l’accueil des classes. De plus, les ateliers sont construits par des équipes plus ou moins formées à l’enseignement de la biologie. À ce titre, ils affichent clairement des objectifs d’apprentissage en termes de savoirs en lien avec les programmes scolaire.

69Cela faciliterait-il une forme de continuité et donc une transposition didactique partagée ? Qu’en est-il du dispositif de médiation en chimie, le Chimiscope ?

Un dispositif universitaire de médiation en chimie : le Chimiscope

L’engagement spécifique du Chimiscope : donner envie de s’intéresser à la chimie

Un partenariat avec une dimension de monopole

71Les ateliers sont animés par différentes personnes formées en chimie comme des étudiants en Master, des doctorants ou des post-doctorants. En général, les médiateurs n’ont pas participé directement à la conception des ateliers. Le site internet du Chimiscope explique qu’ils « ont été développés en étroite collaboration avec une équipe de conseillers pédagogiques incluant des enseignants du Primaire, du Cycle d’Orientation, du Collège de Genève, ainsi que de l’Institut Universitaire de Formation des Enseignants (UNIGE) ». Un des responsables du Chimiscope (B3) que nous avons interrogé explique que « nous avons à cœur de tester nos propositions de thèmes avec des classes pilotes ». Il précise qu’il fait appel « à des enseignants qui comprennent bien les motivations du Chimiscope » (Extrait d’entretien avec B3).

72Les thématiques proposées lors des ateliers ont plusieurs origines. Nous pouvons à titre d’exemple citer : un article de recherche en chimie, une publication dans Journal of Chemical Education, une réflexion personnelle ou des échanges entre les acteurs du Chimiscope sur un processus chimique ou une problématique (exemple : l’atelier « Environnement ») ou encore l'impulsion d'un « généreux donateur » (exemple : l’atelier « Chiralité », proposé par des industriels de la parfumerie).

73B3 relate qu’il n’y a pas ou peu d’interactions entre les enseignants qui s’inscrivent aux ateliers et le Chimiscope (responsables, médiateurs). Les interactions ne sont d’ailleurs pas souhaitées par le dispositif : « []nous on souhaite l’effet de surprise, si tu préfères on souhaite le « pchitt ! boom ! wouah ! », parce qu’on souhaite qu’ils se retrouvent sans savoir à l’avance dans un monde complétement différent » (extrait d’entretien avec B3).

74Les entretiens avec les enseignants (A2, A3, A4 et A5) ont confirmé ne pas avoir eu d’interactions avec les membres du dispositif de médiation. Cependant, l’enseignant A2 explique qu’il aurait souhaité avoir davantage d’échanges avec les médiateurs en amont pour s’assurer de l’adéquation de l’atelier avec l’âge des élèves. Il exprime notamment le fait de ne pas vraiment savoir ce qui va se faire pendant l’atelier (le site internet n’est pas suffisamment explicite pour ça). Par ailleurs, il aurait souhaité préparer quelque chose en classe avant l’atelier, « on pourrait préparer un petit peu cela serait super » (extrait d’entretien A2). L’enseignant A3 ne souhaite pas interagir davantage avec les membres du Chimiscope. Contrairement aux enseignants du primaire qui semblent se tenir à distance des savoirs scientifiques proposés par les ateliers, les enseignants du secondaire (A4 et A5) souhaiteraient communiquer avec les médiateurs/concepteurs afin de connaître à l’avance le contenu scientifique des ateliers. En effet, l’enseignant A4 voudrait par exemple vérifier que les savoirs sont à la portée de ses élèves. Il souhaiterait « un lien », une forme de « complémentarité » entre ce que propose le Chimiscope (réalisation d’expériences), ce qu’il enseigne en classe (concepts scientifiques) et ce que les élèves « entendent dans la vie de tous les jours » : « par exemple si nous on a pas la possibilité de faire toutes les expériences qu’ils font mais que ça soit une continuité logique, pas qu’on arrive ici et que ce soit quelque chose de complètement inaccessible, ils faut qu’ils voient ben voilà qu’il y a un fil conducteur entre toutes les étapes d’apprentissage de l’élève » (extrait d’entretien avec A4).

75Dans le même sens, les enseignants A4 et A5 (au secondaire) expliquent qu’ils souhaitent exemplifier leur cours de chimie avec les expérimentations réalisées ou observées par les élèves lors des ateliers du Chimiscope.

76En outre, l’ensemble des enseignants du primaire et du secondaire (A2, A3, A4 et A5) pensent que les savoirs conceptuels évoqués lors des ateliers du Chimiscope sont trop complexes pour être appréhendés par leurs élèves. Le contenu des ateliers leur parait trop éloigné des savoirs préalablement acquis par les élèves. Paradoxalement, aucun de ces enseignants ne fait remonter cet élément au Chimiscope et/ou intervient pendant les ateliers pour aider leurs élèves. Les enseignants considèrent les scientifiques du Chimiscope comme les garants des savoirs conceptuels en chimie.

77En regard des points de vue exprimés par les enseignants, l’entretien avec B3 révèle une posture très spécifique adoptée par le système de médiation au cœur du Chimiscope : pour B3, le Chimiscope n’a pas vocation à se substituer au système scolaire en proposant des ateliers qui complèteraient (par exemple approfondir des concepts chimiques, étudier un thème sous un autre angle, etc.) des thématiques étudiées en classe. Pour lui « le Chimiscope est parti du point de vue que quand des élèves sortent de l’École, ce n’est pas pour faire de l’École », l’idée est de « transmettre la fascination de l'observation et de la découverte dans un monde/environnement totalement inédit » (extrait d’entretien avec B3). Dans le même sens, le Chimiscope ne propose pas de ressources (par exemple des éléments de vulgarisation sur des concepts chimiques) aux enseignants.

78Finalement, le Chimiscope, à travers les ateliers qu’il propose, vise à ce que les élèves posent un regard émerveillé et positif sur la chimie, différent (selon B3) du regard qu’ils peuvent porter sur la chimie enseignée à l’École.

79L’ensemble des enseignants, que nous avons interrogé sans distinction pour le primaire et le secondaire, déclare intervenir pendant les ateliers pour « vérifier la compréhension des consignes et maintenir la discipline ».

J’ai vérifié que la consigne était bien entendue. Parce qu’une consigne oralement comme ça ce n’est pas toujours facile pour eux. Vous laissez l’éprouvette vide de côté et vous prenez l’autre qui a la petite poudre. Ok il faut déjà qu’ils sachent ce qu’est une éprouvette… À votre avis c’est laquelle, déjà de bien stabiliser c’est celle-ci on va travailler avec celle-ci. Et d’utiliser la pipette elle ne leur a pas montré comment faire. C’est la première fois qu’ils voyaient cette pipette. Ils me disaient mais je n’arrive pas à prendre le produit. Donc on a dû lui dire qu’il faut d’abord vider l’air, tu plonges, tu lâches, ça va monter. (Extrait d’entretien avec A2)

80En fait, les enseignants contrairement à ce qui se passe pour les savoirs conceptuels, interviennent pendant les ateliers lorsque l’apprêt didactique effectué par les médiateurs ne permet pas aux élèves d’accéder aux savoirs disciplinaires (ici des savoirs techniques) en lien avec l’expérimentation.

81En outre, on perçoit nettement à travers le discours des enseignants la séparation de deux mondes, celui des sciences, des scientifiques, des chercheurs (monde 1) et celui de l’école, des élèves, des enseignants (monde 2). Ce partenariat s’inscrit donc dans une dimension de monopole, à la fois institutionnel et référentiel : les enseignants enseignent des savoirs scolarisés et les membres du Chimiscope tentent de donner accès à une certaine pratique des chimistes.

82Au sein de ce partenariat, chacune des institutions garde « sa place ». Les scientifiques et les enseignants semblent s’attribuer de façon implicite des rôles qui reposent sur des codes institutionnels et référentiels. Quelles sont alors les conséquences envisageables en termes de transposition didactique ?

Une transposition didactique cloisonnée

83En faisant le choix d’assumer une rupture (exprimé par B3) entre ce qui est enseigné à l’École et ce qui est proposé au Chimiscope, une possible continuité des expériences d’apprentissage vécues par les élèves, est complétement à la charge des enseignants et de leurs élèves.

84Cette coexistence de deux institutions qui ne cherchent pas à échanger ou à partager, a des conséquences en termes de transposition didactique.

85Du point de vue des enseignants, dans le cas des ateliers destinés aux élèves du primaire, l’écart entre les premiers savoirs à propos de la matière et les contenus proposés dans l’atelier « Pipettes » du Chimiscope est tel, qu’il n’est pas possible de (re)construire des liens conceptuels. Les concepteurs des ateliers apprêtent essentiellement des savoirs en lien avec des pratiques sociales qui sont celles des chimistes. Ces pratiques sociales se reflètent dans la conception même des ateliers. Comme nous l’a expliqué B3 lors de l’entretien, il n’y a pas de dossier formalisé constitué par les concepteurs des ateliers et destiné aux animateurs (sauf pour l’atelier « Pipettes »), donc pas de mise en texte du savoir. Ces derniers s’appuient essentiellement sur des protocoles d’expériences pour animer les ateliers. Ils semblent recontextualiser individuellement ces expériences lors du déroulement des ateliers dont ils ont la charge.

86Les enseignants du secondaire participent, pour l’enseignement de la chimie en classe, à une transposition didactique des savoirs à enseigner de la dimension disciplinaire (savoirs conceptuels, habiletés, attitudes et démarches scientifiques) en lien avec les thèmes abordés aux Chimiscope. Par ailleurs, les enseignants du primaire et du secondaire prennent en charge des interventions ciblées (à leur initiative pendant les ateliers) sur certains savoirs en lien avec l’expérimentation et plus précisément avec la manipulation pendant les ateliers. Il s’agit là de pallier une transposition didactique jugée inadaptée par les enseignants et pour laquelle ces derniers se sentent légitimes et compétents. Ce type d’intervention n’a pas lieu concernant les savoirs conceptuels qui sont pourtant perçus comme relativement difficiles par les enseignants pour leurs élèves, mais pour lesquels les enseignants ne pensent pas être suffisamment experts.

87Dans ce cas, nous pouvons dire qu’il n’existe ni partage ni complémentarité des responsabilités lors de la transposition didactique d’un objet de savoir.

Comparaison des trois dispositifs : un statut professionnel « hybride » des médiateurs pour une transposition didactique partagée ?

Une dimension partenariale de complémentarité favorisée par le statut professionnel « hybride » des médiateurs

88Le projet « Oak Bodyguards » et les ateliers proposés par le Chimiscope présentent une dimension de monopole alors que les ateliers développés par le Bioscope se caractérisent par une dimension de complémentarité. Cependant, aucun de ces dispositifs ne s‘appuie sur une réelle collaboration entre les différentes institutions. Dans chacun des cas, ce sont les institutions scientifiques qui imposent la dimension de monopole ou de complémentarité. Par contre, nous pouvons constater qu’une forme de complémentarité, entre ce que proposent les dispositifs de médiation et ce qui est enseigné en classe, est souhaitée par la plupart des enseignants que nous avons interrogés.

89La dimension de complémentarité semble être favorisée par le fait que certains acteurs (médiateurs/concepteurs) du Bioscope possèdent un statut professionnel « hybride ». En effet, les ateliers sont conçus et/ou mis en œuvre par des acteurs qui sont à la fois des biologistes et des « enseignants » (ou ayant eu une formation à l’enseignement de la biologie). Ces derniers ayant une connaissance des objets de savoirs en biologie à la fois au sein du Bioscope et dans le milieu scolaire, ils pourraient constituer une sorte de « pont » entre les institutions. Dans le même sens, ils ont une idée des attentes et des difficultés rencontrées par les enseignants et également une certaine expérience de la transposition didactique.

Une dimension partenariale de complémentarité pour un partage des responsabilités dans le processus de transposition didactique

90La dimension de complémentarité instaurée entre le Bioscope et l’institution scolaire favorise un partage des responsabilités dans le processus de transposition didactique, entre les deux institutions. Nous précisons que ce partage est souhaité par l’ensemble des acteurs mais qu’il est insufflé par l’institution scientifique. De plus, en s’inscrivant dans les programmes scolaires et dans une forme de complémentarité, le Bioscope donne l’opportunité d’une continuité des expériences d’apprentissage des élèves entre l’éducation scientifique proposée par le dispositif et l’éducation formelle réalisée à l’École.

91À l’inverse, la dimension partenariale de monopole mise en place entre le Chimiscope (et le projet « Oak Bodyguards ») et l’École contribue davantage à un cloisonnement des responsabilités dans le processus de la transposition didactique. Lors du projet de sciences citoyennes, l’apprêt didactique est essentiellement à la charge de l’enseignant. Cela engendre pour eux des difficultés notamment sur les démarches d’investigation scientifique, transformant ainsi le cours de sciences en une simple application du protocole. Concernant le deuxième dispositif de médiation, le Chimiscope se préoccupe de construire ses dispositifs à l’image des pratiques sociales de référence, sans entrer dans la logique de l’institution scolaire. Il s’agit de responsabilités séparées de la transposition didactique, deux processus de transposition fonctionnent en parallèle. Les enseignants s’autorisent uniquement d’intervenir auprès de leurs élèves lorsqu’ils trouvent nécessaire de réexpliquer des consignes ou d’expliciter des gestes techniques liés à l’expérimentation. Cependant, lors des entretiens les enseignants ont exprimé qu’ils percevaient les objets de savoirs comme inadaptés pour leurs élèves et notamment concernant les savoirs conceptuels.

92L’ensemble des enseignants ayant participé aux ateliers de médiation (Bioscope et Chimiscope), qu’ils exercent dans le primaire ou dans le secondaire, ne semblent pas se sentir légitimes par rapport aux savoirs scientifiques proposés et notamment par rapport aux savoirs conceptuels. Comme cela a déjà été mis en évidence par d’autres études (Zwang, 2016), il existe ici une forme de légitimation scientifique et institutionnelle de la part des dispositifs de médiation. Les scientifiques ont un statut d’experts du savoir de leur discipline alors que les enseignants se sentent plus « novices » sur ce point (Wojcieszak et Zaïd, 2016), et fondent leur légitimité sur l’expertise d’enseignement. Cette légitimation dans le cadre d’une dimension partenariale de monopole (Chimiscope) renforce l’existence de responsabilités séparées dans le processus de transposition didactique et/ou de mécanismes de transposition qui s’exercent à différentes échelles des objets en jeu. Il n’est donc guère surprenant que cela puisse induire des dispositifs que les enseignants pensent inadaptés (d’un point de vue didactique) pour leurs élèves ; et inversement, que les scientifiques puissent trouver les objets de transposition scolaire trop réducteurs pour rendre compte de la réalité des pratiques de référence d’une discipline scientifique.

93Dans le même sens, certains travaux ont montré que la présence de « personnalités jouant le rôle de passeurs » (personnes avec des statuts professionnels mixtes, comme un responsable de dispositif possédant un Master en didactique) au sein d’un dispositif de partenariat scientifique avec des écoles facilite une relative formalisation des pratiques médiatiques pour leur adaptation à différents milieux scolaires (Wenger, 2000 ; Polo, Plantin, Lund et Niccolai, 2016).

Pour conclure 

94Cet article relate les premiers résultats d’une étude qui cherche à comprendre les conditions de la transposition didactique des savoirs dans des institutions didactiques qui se situent aux « frontières » de l’École. Plus précisément, nous nous intéressons ici aux partenariats entre des classes et des scientifiques dans le cadre de deux dispositifs différents : un projet de sciences citoyennes et des ateliers de médiation scientifique en biologie et en chimie.

95La comparaison des trois cas de partenariat étudiés au prisme du cadre théorique que nous avons sélectionné, apporte un éclairage sur le fonctionnement des logiques d’acteurs en regard des processus de transposition qui s’opèrent. Nous avons ainsi mis en évidence qu’il existe des dimensions partenariales variées qui semblent être influencées par le statut professionnel des acteurs. En effet, le statut « hybride » (médiateur biologiste et enseignant) de certains médiateurs/concepteurs du Bioscope contribue à la mise en place d’une dimension de complémentarité avec l’institution scolaire. Cette dimension favorise le partage des responsabilités au sein des processus de transposition didactique concernant des objets de savoir bien délimités (cas du Bioscope).

96Cependant, au fil de nos analyses, nous avons également mis à l’épreuve nos éléments de cadre théorique, et tout particulièrement la notion de « transposition » que nous avions pensée de manière très générique, comme portant sur « des objets de savoir ». Or, il s’avère, à la lumière du cas du Chimiscope, que nous avons intérêt à (re)définir la cible de la transposition. D’une part, toutes les notions présentes dans les dispositifs ne sont pas nécessairement vouées à être des objets de savoirs, c’est-à-dire la cible d’apprentissage particuliers. C’est particulièrement visible avec les contenus du protocole de collecte des données dans le dispositif « Oak Bodyguard » et dans les ateliers du Chimiscope qui assument une rupture complète avec les apprentissages conceptuels. D’autre part, si dans les institutions didactiques de type scolaire, ce qui se transpose est avant tout de l’ordre des concepts et méthodes organisées au sein d’une discipline, un élargissement du regard au fonctionnement d’autres types d’institutions didactiques nous montre que ce grain d’analyse peut ne pas être suffisant, ou totalement pertinent. Ce qui est objet de transposition dans le cas du Chimiscope se situe à une échelle plus vaste (ou pour le dire dans les termes de Chevallard, plus haut dans les niveaux de codétermination du système didactique considéré), celle des manières de faire et du potentiel d’intervention dans le monde d’une discipline académique. En effet, pour certains dispositifs « la vulgarisation construit moins des contenus qu’une image de la science. Elle instaure davantage un rapport à la science qui est aussi recherché par certains enseignants » (Guichard et Martinand, 2000, p. 4). Cette étude nous conduit donc, pour des études ultérieures, à devoir reconsidérer et affiner le cadre de la transposition, en caractérisant plus finement ce qui est objet de savoir (ou pas) dans le processus de transposition.