Introduction

1Les Éditions universitaires de Lorraine auront bien mérité de la philosophie, de l’histoire et des sciences de l’éducation. Au-delà de la qualité et de la régularité de leurs publications dans la collection Questions d’éducation et de formation, c’est ce qu’a confirmé en 2020 la parution dans cette même collection d’une impressionnante et édifiante somme sur l’œuvre et la vie d’Élise et Célestin Freinet. La publication de cet ouvrage, n’en doutons pas, est un événement qui marquera l’historiographie de la « pédagogie Freinet » et qui contribuera probablement à faire bouger des lignes dans le champ des sciences de l’éducation.

4On voit que les deux auteurs avaient bien préparé leur affaire – sans doute « l’affaire d’une vie » pour HLG – et qu’ils étaient prêts à affronter la tâche colossale de rendre fidèlement compte de l’histoire de l’expérience de Vence, qui est le véritable sujet de leur travail : « à côté de Freinet, le personnage principal de notre livre est l’École Freinet, à Vence » (I, 125).

Histoire de fidélité

5Tout, dans ce travail, est affaire de fidélité, et avant tout de fidélité à la factualité de l’expérience de Vence, dont les auteurs estiment que la restitution a été grandement faussée. De leur point de vue, quelque chose d’important et de rare s’est produit à Vence ; la question est désormais de savoir quoi faire pour y rester fidèle.

9La réponse est simple : tout chercheur sait qu’il est salutaire de se méfier de la fausse impression de familiarité suscitée par la présence établie d’une œuvre dans un champ de recherches, car celle-ci induit souvent une proximité fictive avec les thèses de l’auteur et leur dénaturation au profit de versions adaptées aux forces dominantes dans le champ. C’est pourquoi il est sans doute utile de s’interroger, à la suite des deux auteurs de cette publication monumentale : « n’a-t-on pas, au sujet de Freinet, oublié l’essentiel ? » (II, 637).

10Par cette insolente interpellation, HLG et XR résument la motivation séminale de leur projet de recherche : restituer, par plusieurs « pas de côté » hors des routes menant aux interprétations biaisées, l’existence d’un autre Freinet (II, 619), tout entier perceptible dans l’expérience de l’École Freinet à Vence. « Pas de côté, déconstruction, reconstruction » (II, 642) : tel est le pattern de travail de cette passionnante enquête historico-philosophique dont la matière spécifique est une hétérotopie pédagogique à la singularité irréductible, que les deux auteurs proposent de nommer la « machine Freinet ». Ils ont ainsi voulu démontrer, preuves à l’appui, que l’œuvre des époux Freinet, bien que reconnue dans son importance au sein des études sur l’éducation, est mal connue, particulièrement dans les sciences françaises de l’éducation et au sein même du « mouvement Freinet ». Il faut donc la re-connaître, la re-mémorer, la re-penser, la re-lire et, pour ce faire, la replacer dans l’histoire de ses contextes et dans sa matérialité : « Il faut relire Freinet à partir de l’expérience matérielle de Vence », propose XR (II, 609).

11Cette exigence épistémologique rejoint ici – c’est un trait singulier de la démarche – un engagement éthique : être fidèle à l’expérience de Vence et être fidèle aux Freinet et à leur fille Madeleine, amie d’HLG ayant confié à celui-ci, peu avant de disparaître, la mission de « sauver » le sens et l’histoire de l’École Freinet dans les études sur l’éducation. En ce sens, il s’agit là d’un travail de recherche doublement engagé à la fidélité : d’un point de vue méthodique (restituer scientifiquement un processus d’expérience dans le respect de son histoire et de sa factualité) et d’un point de vue éthique (ne pas trahir les disparus, tenir parole). C’est ainsi, selon nous, qu’il faut lire ce beau travail. Voyons maintenant s’il a tenu ses engagements.

Histoire de méthode

13L’épistémologie de l’enquête est tissée de façon très serrée afin d’obtenir « un panorama global de l’émergence de l’expérience de Vence » (II, 598). On y trouve un certain goût pour le « détail sous-estimé » (par exemple, la période fruitarienne des Freinet), des usages de l’histoire connectée (Sanjay Subrahmanyam) et de la microhistoire (Carlo Ginzburg), un regard insistant sur les savoirs « en marge », une épistémologie des témoignages et de la lecture d’archives et un style général relevant de la dialectique généalogique : les auteurs ont cherché à délivrer les Freinet de l’enfermement dans des catégories immobiles (les « communistes », les « praticiens empiristes », « l’épouse aidante », etc.) pour montrer leur construction continue à travers des rencontres qui n’étaient pas « le début de quelque chose qui n’existait pas, mais au contraire le déploiement de quelque chose de déjà-là » (I, 302). Parmi ces rencontres estompées par l’histoire « officielle » du mouvement Freinet : des rencontres physiques avec des personnages exceptionnels issus de réseaux alternatifs (Meta Kraus et Erich Mühsam, via les réseaux des pédagogues anarchistes ; Kroupskaïa, la compagne de Lénine, via le réseau syndical des instituteurs révolutionnaires ; Basile Vrocho, via les réseaux naturistes français, etc.), mais aussi des rencontres intellectuelles variées avec des penseurs que l’histoire classique de l’Éducation Nouvelle associe peu à l’image des Freinet : Nietzsche, Guyau, Bergson, Teilhard de Chardin, Freud, Krishnamurti, etc.

14Dans cette optique, l’enquête s’appuie minutieusement sur la mise en relation complexe de l’histoire connectée et de l’histoire globale (I, 525) afin de réinsérer l’expérience de Vence dans une trajectoire certes singulière, mais pleinement immergée dans la matérialité de l’histoire de ses contextes d’inscription : histoire des sociétés, histoire des luttes et histoire d’un champ scientifique. L’appareil critique déployé est impressionnant, tant au niveau des documents mobilisés que dans le recours à des archives privées, pour la plupart inédites. Cela donne une base de 55 pages de sources répertoriées. À elle seule, cette liste est un apport important pour la recherche, même si elle a oublié de mentionner Engels – les Freinet auraient vivement protesté…

15Sur ces bases érudites, la recherche produit, de l’aveu même de ses acteurs, un produit hybride : « à la fois une étude de cas sur Freinet reposant sur une empirie délimitée, et un essai d’historiographie » plus vaste (I, 127). En ce sens, « l’École Freinet représente le topos où s’est matérialisée la pensée d’Élise et Célestin Freinet, l’épicentre où s’est matérialisé un système de pensée complexe » (I, 127). Elle est le lieu où tourne le moteur de la machine. Si on suit les auteurs, « on » serait passé jusqu’alors à côté de l’existence de cette « machine ». Mais pourquoi donc, et surtout comment ?

Histoire d’erreurs et d’oublis

16Afin de présenter fidèlement ce système de pensée et d’action, une partie essentielle du travail est consacrée à la déconstruction d’erreurs fréquentes affectant grandement la compréhension de la machine Freinet : « les savoirs sur Freinet dans le champ des sciences de l’éducation ont contribué à faire émerger une figure particulière coupée de son contexte historique » (II, 638). Ces savoirs biaisés et domestiqués ont, toujours selon les auteurs, disqualifié plusieurs aspects essentiels de l’œuvre, en ont éludé d’autres et ont pu en recycler les résidus après les avoir coupés du sens global de l’expérience Freinet. Soit trois types d’opérations déformantes ayant empli le champ des sciences de l’éducation jusqu’alors. Outre leur critique de plusieurs écrits universitaires qu’ils jugent révisables, voire empreints d’« un véritable révisionnisme » (HLG, II, 591), les auteurs dénoncent des sources secondaires elliptiques ou partiellement erronées, entre autres trois récits défectueux : celui d’Élise elle-même, celui de Baloule et celui de Michel Barré, militant historique de l’ICÉM (I, 283, note 21).

19L’ouvrage nous recommande plutôt de comprendre l’expérience de Vence comme « un cas emblématique d’auto-organisation essayant d’échapper aux rapports sociaux de production » (II, 617), et d’entendre le naturisme prolétarien des Freinet en tant que lutte contre l’aliénation de la vie en mode capitaliste. Il est vrai que l’attention vitaliste à la santé fut suscitée, surtout sous l’impulsion d’Élise, par la résistance quotidienne au mode de vie imposé par la domination sociale, au-delà de la seule question de l’insalubrité des conditions scolaires. Le naturisme des Freinet était donc un de leurs engagements majeurs, dans le cadre de ce que les auteurs nomment avec pertinence un mode de vie courageux rappelant la parrêsia cynique. Il s’ensuit que l’École de Vence fut pensée comme « un projet politique d’hétérotopie didactique heureuse », ou encore comme « une hétérotopie naturiste paysagée » abritant une véritable « réserve d’enfants » (I, 173). On ne saurait donc prétendre « faire du Freinet » en picorant une ou deux techniques démembrées et séparées de la conduite globale d’une vie autre. L’enjeu pédagogique de la machine Freinet est bien la concrétisation d’une autre vie scolaire, coulée dans une autre forme scolaire, et non la simple amélioration des résultats par des techniques appropriées. Dire et vivre sa vérité : c’était là le véritable style philosophique des Freinet. Or, déplorent HLG et XR, le « mouvement Freinet » a refusé de capter cet héritage et s’est au contraire contenté d’en recycler des morceaux prélevés sans respect pour la logique globale de l’expérience.

Histoire d’une domestication

20Qu’est-ce qui a été recyclé ? Des éléments passe-partout, vidés de leur charge politique et philosophique et présentés comme de simples procédés techniques, ce qui explique le fait que « les sciences de l’éducation [aient] raté Freinet » (II, 629, note 13). Coopérer, imprimer, débattre, se promener, écrire librement, correspondre… : autant de termes récupérés et transformés par des rhétoriques dans lesquelles les auteurs dénoncent la marque du pouvoir sémantique néolibéral : « la liquidité lexicale relève du caractère liquide du social-libéralisme actuel, où les limites entre les formes sont dissoutes » (HLG, II, 595). Les auteurs déplorent donc que les discours universitaires et professionnels sur Freinet aient perdu leur « gravité » et réduisent la machine à un ensemble flou de « pédagogies » sans ancrage politique et sans ampleur philosophique. Il s’agit là d’un processus faisant de la praxis des Freinet « un dégât collatéral du développement des recherches universitaires sur l’éducation », recherches se mettant peu ou prou « au service d’un système socio-économique » (II, 636-637). La charge est très forte ici, d’autant plus qu’elle porte sur un point très sensible de la fidélité aux Freinet. Bien des universitaires, dont certains sont directement cités dans ces pages, “en prennent pour leur grade”. Le débat se poursuivra, sans nul doute… Au moins le problème aura-t-il été posé, sans ambages, de façon parrésiastique.

21Pour résumer ce point, on dira que la liquidation de la machine Freinet s’est faite par la liquéfaction de leur système de pensée et d’action, et que cette « dérive pédagogique » est indissociable d’une « dérive politique », comme le montrèrent en 1986, selon HLG et XR, la conquête confuse de la direction de l’ICÉM par Éric Debarbieux et la « reprise en main générale des éditions et de l’orientation (II, 534) ». On le voit : l’ouvrage n’est pas écrit à l’encre tiède et affirme courageusement ses positions, comme il sied au modèle de la parrêsia et comme les Freinet avaient l’habitude de le faire.

22De manière plus apaisée, on dira qu’il convient, en recherchant l’autre Freinet sous le Freinet autre, de reconstruire une intégralité et de lutter contre l’idée erronée que chacun pourrait prendre chez Freinet ce qu’il veut. Cette dénaturation de l’héritage semble être très éloignée de « la pédagogie que mes parents ont vécue » (Baloule, II, 532 ; [c’est nous qui soulignons]).

Histoire d’une mise en abyme

23Venons-en maintenant au fonctionnement singulier de cette recherche, qui n’évite évidemment pas certaines ambiguïtés liées à la position d’HLG (et à un degré moindre de XR) comme chercheurs impliqués.

24En effet, le premier est à la fois un personnage de l’histoire et celui qui, en écrivant le récit, analyse ce qu’il décrit. L’impression de mise en abyme est perceptible : on voit HLG raconter HLG entrant complètement en scène dans le récit de sa première rencontre avec Baloule (II, 530-531). La bascule du texte est même complète à partir du moment où HLG narre son investissement dans la recherche de terrain en 2001, prêtant aux femmes de Vence une reprise des propos anciens de Freinet aux débuts du mouvement de L’imprimerie : « nous ne sommes plus seules » (II, 563). Il est d’ailleurs indéniable que le travail d’HLG appartient désormais pleinement et légitimement à l’histoire de la machine Freinet, car il réalisa une première objectivation des pratiques de l’École Freinet, ce qui produit évidemment des effets de champ (II, 133 et II, 255, note 7) et lui permet de disqualifier épistémologiquement certains propos « savants » : « concernant l’École Freinet, certaines personnes ont une opinion sur ce qu’il s’y fait sans pourtant être jamais venues sur place » (HLG, II, 591). On croirait lire Montaigne conseillant de ne se fier qu’aux « topographes », à la connaissance sûre et directe car portée par une expérience personnelle.

25Notons que la double posture est pleinement conscientisée et assumée par les auteurs. Ils savent qu’ils sont à la fois dans le champ et hors du champ, dans l’histoire et historiens de cette histoire, dans certaines images du beau Cahier de photographies qui ouvre le tome I et en position de spectateurs privilégiés de ces images et de leur sélection : « le Cahier se termine sur des photos qui évoquent la vie récente de l’École Freinet, de l’Institut Freinet, et notre propre activité de chercheurs » (I, 11, [c’est nous qui soulignons]). Non seulement ils le savent, mais ils utilisent cette situation pour affiner leurs précautions épistémologiques : « le livre que nous voulions faire sur Freinet s’est dédoublé d’un livre sur le livre que l’on envisageait » (II, 642). Cela nous permet de bénéficier d’un étonnant et instructif « auto-entretien » par lequel les deux auteurs participent à l’objectivation de leur propre travail et de leur position de chercheurs. « La particularité de notre binôme de travail sur l’histoire des Freinet est que nous cumulons la posture de “spectateur engagé” revendiquée par Hobsbawm […] et la posture défendue par certains historiens culturels, lorsqu’ils affirment que des individus extérieurs aux contextes sont davantage en mesure de comprendre ces contextes » (XR, II 598).

26Cette double posture, ils le savent et ils l’écrivent (II, 652), leur sera reprochée dans des procès « en militance » ou en « intérêt personnel », comme si une position dans un champ de savoir pouvait être « neutre », et comme si d’autres avant eux, en faisant l’histoire de leur discipline, n’y avaient pas indiqué leur propre place, tel Gaston Mialaret, à la fois acteur de l’Histoire des sciences de l’éducation et auteur a posteriori d’une histoire de cette Histoire (II, 251). Les auteurs savent donc qu’il est patent que l’élucidation qu’ils proposent, elle-même, « appartient à l’histoire de cette pédagogie » (I, 141) et que l’histoire d’une discipline est toujours en lien avec la formation de la discipline en elle-même. Ils poussent même la coquetterie jusqu’à citer leur ouvrage dans sa propre bibliographie, comme pour prolonger une mise en abyme borgésienne…

Trois histoires à suivre

27Au terme de la lecture de cette somme, « il ne peut y avoir, à proprement parler, de conclusion » (II, 615). La discussion reste ouverte et, mieux, « l’expérience d’écriture » des auteurs peut être également « une expérience de lecture » pour leurs lecteurs, tant dans le lien aux luttes actuelles (notamment celles relatives à la forme scolaire) que dans les débats peu ou prou agonistiques au sein de l’histoire de l’éducation et des sciences de l’éducation. À ce sujet, si la démonstration de l’existence d’un autre Freinet a été brillamment et patiemment menée au fil des deux tomes, trois questions nous restent un peu « sur les bras » – d’autres en soulèveront sans doute d’autres.

29À ce sujet, on peut pourtant s’interroger sur l’absence, dans le Cahier de photographies, d’images représentant des foules, des manifestations, des meetings. S’agit-il d’une absence inévitable, soit que ce type de photos, notamment celles de la période la plus « prolétarienne », aient été prudemment détruites en 1940, soit qu’il n’en ait jamais existé ? On a quelque peine à croire que les Freinet, militants révolutionnaires, membres de plusieurs organisations politiques et syndicales et attachés à s’inscrire dans les luttes populaires, ne soient jamais apparus sur des photos « de masse ». « Quand nous allons à la foule, c’est avec le désir de devenir anonymes parmi les anonymes », affirmait fièrement Élise en 1936 (I, 510). Mais où sont les traces visuelles de ce désir ? Nous avons bien des photos de divers groupes et de classes, ainsi que des photos de congrès et de réunions, mais les « masses », cet horizon indépassable de la machine Freinet, n’entrent jamais dans le champ (on relève la même absence dans l’ouvrage de souvenirs de Baloule). Certes, Vence est un peu éloignée de Nice, mais on ne veut pas croire que Célestin Freinet n’ait participé dans sa vie qu’à une seule manifestation de rue (Nice, 1913, avec Jaurès) et ne soit pas venu admirer et soutenir les occupations d’usines et de magasins en juin 1936. Si tel était le cas, où serait la « continuité » avec le milieu social et la solidarité de classe dont il se réclamait ? Si son attachement permanent à l’action collective ne saurait être mis en doute, si ses liens avec « des groupes de jeunes paysans et de jeunes ouvriers » (I, 448) travaillant à l’installation de l’École est attestée, si les organisations ouvrières furent des partenaires assez réguliers de la machine Freinet, entre autres pour envoyer des élèves à Vence, pourquoi cette absence dans la mémoire photographique de l’expérience ?

30Ce point, qui est peut-être de détail, est d’autant plus interpellant qu’il permet d’interroger le statut des Freinet dans l’histoire des luttes. S’il est acquis qu’ils « faisaient trop prolos » pour les universitaires, ne faisaient-ils pas inversement « trop intellos » pour les prolétaires et pour la culture de classe de leurs organisations ? Cette culture de lutte, parfois très ouvriériste et attachée aux métiers manuels, se défiait épisodiquement des intellectuels et des enseignants, suspectés de colporter une idéologie « bourgeoise ». Doit-on en conclure que la rencontre entre les Freinet et les « masses », qui certes ne se fit que dans le cadre d’un prolétariat rural bien moins organisé, aurait été partiellement manquée, ce qui aurait constitué un « point faible » au moment de s’appuyer sur des forces politiques et syndicales dans les nombreux conflits que subirent les Freinet ? Il semble que les auteurs aient esquissé une réponse à cette question en rappelant que Freinet était vu par un de ses proches militants comme un « débraillé cynique » (I, 154), autrement dit comme un homme que l’on peut voir torse nu au milieu de ses élèves, mais pas comme un syndiqué manifestant avec discipline sous une bannière d’organisation. Inclassables, voire incompréhensibles pour les prolétaires qu’ils voulaient tant accompagner dans les luttes, les Freinet étaient des originaux, des exceptionnels.

Envoi

33Eirick Prairat, dans la quatrième de couverture, insiste sur l’importance des apports de l’ouvrage : « la publication de la présente recherche va modifier en profondeur notre compréhension de cette pédagogie » et « contribuer au renouveau des recherches sur le travail et l’expérience “des” Freinet ». On ne saurait mieux dire à quel point À côté de Freinet va s’approprier un vaste territoire dans le champ de recherches, d’autant plus que « l’évocation d’un passé est à relier ici à une volonté d’influer sur le présent » (II, 619). Toutes celles et tous ceux qui s’engagent actuellement dans la transformation démocratique de la forme scolaire se reconnaîtront dans ce travail et pourront se situer en meilleure connaissance de cause par rapport à l’expérience alternative qui en est le personnage principal. Les auteurs eux-mêmes ont d’ailleurs affirmé leurs liens concrets avec les travaux de Gérard Sensevy dans le cadre de sa Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD). Notons aussi qu’ils se sont efforcés de « ne pas réduire l’histoire des sciences de l’éducation au point de vue des gagnants et des dominants » (II, 222, note 191) et qu’ils ont, pour ce faire, mobilisé avec fidélité une quantité impressionnante de matériaux et d’arguments. Qu’ils en soient remerciés et qu’ils soient lus ainsi.