1La culture historique constitue un concept central de l’éducation historienne. Selon Le Goff (1987, p. 22) la culture historique est intégrée dans la pensée et le comportement de chacun. Elle implique un rapport conscient ou inconscient avec le passé collectif, les traditions du pays et même la langue. Elle est définie par l’ensemble des fonctions par lesquelles un individu ou une société crée une relation active avec le passé, via une expérience temporelle qui doit être perçue et interprétée avant de devenir le moyen d’orienter et de motiver la vie humaine.
2Grever (2018) met sous la notion de culture historique trois formes caractéristiques :
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représentations historiques : ce sont des récits sur le passé concernant les peuples, les mouvements sociaux, les guerres et les révolutions dans les mythes, les histoires, les objets exposés, les médias, les traces matérielles, etc ;
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infrastructure mnémonique : c’est l’organisation de la gestion du passé formelle et informelle, comme les écoles, les musées, les commémorations nationales et autres institutions qui façonnent des relations au passé ;
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conceptions de l’histoire : ce sont des points de vue sur le passé, le présent et l’avenir liées au progrès, au déclin, à l’eschatologie, à la nostalgie, à l’émergence de la conscience historique dans la société, etc.
3Parallèlement l’histoire sur la scène publique a été définie comme « l’ensemble des activités et pratiques dans lesquelles des idées de l’histoire sont enracinées et la dialectique des relations passé-présent est répétée ». En ce sens, l’histoire publique est un engagement avec de telles activités et pratiques (Samuel, 1994 ; Ashton et Kean 2009, p. 15).
4La culture historique, comme concept englobant, offre la possibilité d’étudier les différentes façons dont chaque public donne un sens au passé. Ce concept englobe non seulement les contenus spécifiques de la mémoire collective et de l’imagination historique, mais aussi les façons dont les relations avec le passé sont établies dans une interaction dynamique entre l’action humaine, la tradition, la performance de la mémoire, les représentations historiques et leur diffusion. Le concept de culture historique, initialement inspiré par la recherche sur l’enseignement de l’histoire et la didactique, se réfère généralement aux relations des personnes avec le passé à divers niveaux et à la manière dont ces relations sont articulées et organisées dans les écoles, les universités, les musées, les institutions du patrimoine, les médias, les manuels scolaires, les idéologies, les traditions et les attitudes (Grever et Adriaansen, 2017, p. 54). D’après J. Rüsen (1997, p. 38) le concept de culture historique implique le lien entre les connaissances parascolaires et curriculaires et les articulations matérielles et immatérielles, reliant les lieux de mémoire aux fonctions de la mémoire.
5Dans les études sur l’appréhension de l’histoire, l’attention sur le passé a été attirée sur le rôle du visuel et du matériel dans la création de différentes histoires publiques. Paysage, statuaire et environnement bâti ont tous été mis en valeur. De nos jours, ils sont considérés comme des données importantes pour permettre la construction d’un sens du passé. Ces formes de représentation « champs de bataille, site commémoratif » (Nora, 1989) officiellement désignées, des musées et des carrés, sont révélatrices d’un engagement varié et dynamique des personnes avec le passé. Dolores Hayden (Hayden, 1990, p. 9) a noté comment des lieux, tels que des paysages urbains ordinaires, sont puissants pour entretenir la mémoire publique (Gough, 2009, p. 95). Certes, les histoires sont présentes dans des lieux publics à travers des monuments et des monuments commémoratifs.
6Ce rôle crucial, joué par les représentations sensorielles du passé dans le paysage public, est au centre de cet article et nous a permis de focaliser sur les pratiques non textuelles pour accéder à l’histoire et à la connaissance historienne. Étant donné que selon la théorie des représentations sociales (Moscovici, 1972 ; 2004), la connaissance n’est pas une propriété individuelle mais réside dans des structures collectives, on pourra mettre en lumière la relation avec l’histoire publique et son utilisation par rapport à l’origine sociale des élèves.
7En respectant cette approche nous avons procédé à la mise en place d’une recherche basée et structurée sur les narrations écrites par des élèves d’une école primaire, provoquées par leurs expériences acquises dans un lieu de mémoire, un site commémoratif particulier.
8Le principe de base qu’il faudra prendre en compte dans le développement d’une recherche d’approche systémique repose sur les expériences vécues des élèves, afin d’accéder dans une étape suivante aux fonctions de l’éducation historienne selon le curriculum officiel.
9L’intérêt public pour l’expérience du passé a également engendré une forme distincte d’enseignement et d’apprentissage : celui de l’Éducation au Patrimoine. Des expositions de musées, des bâtiments, des monuments, des traditions, des coutumes, le folklore et d’autres vestiges du « patrimoine » peuvent constituer de puissantes ressources pour l’apprentissage et l’enseignement de l’histoire. Des nombreuses écoles organisent des visites de musées et des sites patrimoniaux pour donner aux élèves l’occasion de se familiariser avec le passé et montrer comment les gens réagissent (Van Boxtel, Grever, Klein, 2018, p. 1, 2).
10L’utilisation du Patrimoine dans l’éducation peut servir à une variété d’objectifs implicites et explicites : pas simplement à stimuler des élèves à apprécier un patrimoine particulier, à s’identifier à certains acteurs historiques et à s’approprier un « grand récit » national, mais à développer aussi des connaissances historiques des élèves et la compréhension des processus de continuité et de changement. Quelques objectifs visent même à développer les compétences des élèves pour déconstruire des récits fermés et formuler des questions historiques basées sur leur propre curiosité.
11La coexistence des statues militaires de créateurs anonymes se référant aux évènements militaires et des œuvres d’art contemporain n’est pas un phénomène courant en Grèce. Dans les installations militaires nous rencontrons habituellement des monuments liés à l’histoire principalement militaire. Cependant, le Parc de l’Armée/Goudi marque une exception. Créé au début du xxe siècle dans le but d’être utilisé comme champ de tir, il a servi plus tard à d’autres fins militaires. Dans ce lieu commence la révolte militaire de 1909 provoquant des changements politiques importants (Venizélos au pouvoir). C’est ici que l’exécution de six personnalités politiques et militaires accusées de la défaite en Asie Mineure (15 novembre1922) a eu lieu. À partir de ce site historique, le 21 avril 1967, la junte des colonels a commencé la marche avec des chars et a renversé le gouvernement et la démocratie parlementaire, procédant à de nombreuses arrestations, à des déportations d’hommes politiques et de citoyens et à la privation de droits.
12À l’heure actuelle, dans cette grande étendue luxuriante, se trouve la Glyptothèque nationale. Les anciennes écuries royales de cavalerie, situées dans le Parc de l’Armée, ont été rénovées et transformées en 2006 en un centre culturel qui rassemble l’histoire et l’évolution de la sculpture grecque moderne, avec plus de cent dix pièces de sculptures de la Collection de la Glyptothèque nationale. La collection allant d’art populaire du xixe siècle jusqu’aux créations postérieures à 2000 est exposée pour être plus accessible au public.
13Dans cet espace de « site commémoratif » se croisent des monuments témoignant des événements de guerre, principalement de l’histoire militaire moderne de la Grèce, ainsi que des sculptures d’art moderne se référant aux problèmes sociaux contemporains.
14Suivant notre hypothèse, cette coexistence de la mémoire publique traumatique ou glorieuse avec des symboles et des œuvres d’art ouvre un domaine particulier. D’autre part la matérialité renforce le caractère expérimental de la rencontre dans le processus de créer du sens. Elle peut faciliter le développement des différentes capacités : d’observation, d’imagination et d’interprétation. Dans ce but nous avons conçu les pratiques éducatives d’un plan d’action pour rationaliser et transformer les représentations des élèves en pensée historienne et en connaissances historiques. Deux questionnements orientent notre recherche : quelles sont les représentations façonnées par cette coexistence particulière ? Quels peuvent être les récits formés et racontés par des élèves lors des visites du site commémoratif ?
15Notons qu’il est important d’atteindre un certain équilibre entre la proximité et la distance historique afin de mobiliser les intérêts pour l’histoire et faciliter la construction des compétences des élèves, en proposant des situations pour explorer des multiples perspectives afin d’attribuer et négocier d’autres significations. Si nous ne reconnaissons pas que les gens semblent avoir besoin de découvrir les « vraies » traces matérielles du passé et sont désireux d’être à l’endroit « où tout cela s’est passé », nous ignorons alors une question fascinante et une source importante d’intérêt pour l’histoire qui constitue le point de départ de toute forme de compréhension et de conscience historiques.
16Notre proposition d’intervention didactique en classe concerne un enseignement ciblé composé de séances éducatives pour exercer les élèves a) à l’approche de la multiperspectivité, b) à la décentration spatiale et c) aux temporalités plus longues.
17La multiperspectivité est destinée à être plus pluraliste, inclusive, intégrante et approfondie que les approches plus traditionnelles de l’enseignement de l’histoire, qui se caractérisent selon Gita Steiner-Khamsi par une dimension « mono-culturelle, ethnocratique et universaliste » (Conseil de l’Europe, 2005).
18Dès les années 1970 et la contribution pionnière de Henri Lefebvre, il était clair que « les rapports sociaux de production ont une existence sociale tant qu’ils existent dans l’espace, projetés dans l’espace tout en les produisant » (Lefebvre, 2000, p. 153-154). La relation entre l’espace et les relations sociales est à double sens : l’enregistrement des relations sociales dans l’espace a pour résultat la production de nouvelles relations sociales largement définies par la constitution même de l’espace en tant que produit de relations sociales. Les monuments nous présentent l’une des manifestations les plus spéciales de ce processus dans la sphère publique. L’espace public enregistre les relations de pouvoir légalisées et les reproduit en même temps par la formation de comportements spécifiques visant les citoyens.
19En ce qui concerne les temporalités plus longues, Braudel (1958) développe l’idée de temporalités multiples et hétérogènes emboîtées sur la longue durée. Le « temps long » des sociétés va devenir l’une de ses marques de fabrique.
20Dans ce cadre les thématiques choisies permettront d’approcher les événements historiques sous une multitude d’aspects. L’exploration de multiples perspectives peut aider les élèves à avoir une perception plus riche et plus complexe des événements historiques. L’enseignement de l’histoire peut devenir plus multiforme et moins monoculturel, sélectif et monophonique, si le contenu est plus diversifié. L’histoire enseignée peut être moins centrée sur l’histoire événementielle et les temporalités brèves, en utilisant un plus large éventail de sources. Il est conseillé que les élèves aient la possibilité d’avoir accès aux récits contradictoires d’événements historiques. En outre, des récits historiques peuvent avoir lieu à différentes échelles géographiques, du local au global.
21Comme l’indique Rüsen (2004, p. 85) il est possible de développer des compétences narratives basées sur les domaines suivants d’objectifs d’apprentissage : extension de l’expérience, action autonome subjective ou auto-action, reconnaissance ou compréhension intersubjective.
22Sous cet angle, l’activité pédagogique envisagée doit :
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avoir un caractère expérimental et coopératif ayant comme point de départ les intérêts et la curiosité « naturelle » des enfants ;
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promouvoir l’approche interdisciplinaire et holistique de la connaissance ;
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développer des capacités de recherche (recherche, observation, collection des informations, utilisation de matériaux, etc.) ;
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développer des capacités de communication des résultats ainsi que la multimodalité (expression orale, lecture, écriture, compréhension, production et traitement critique) ;
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dravailler sur le développement des capacités de collaboration et du travail en équipe ;
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promouvoir le renforcement de l’émancipation et encourager une attitude positive à l’égard de la participation civique et de la protection de l’environnement, des espaces publics et du patrimoine culturel.
23Les « sites commémoratifs » et les monuments en particulier jouent un rôle important dans la perception de l’histoire et du passé et ils sont considérés comme essentiels à l’éducation historienne. Selon Liakos (2007) les musées et les monuments sont à la fois des versions d’un récit public du passé qui a été enterré. Selon cette logique, ils agissent comme des cénotaphes d’expérience historique pouvant être transmis aux générations futures comme « mémoire prothétique » ou même « post-mémoire ».
24L’expérience produite dans un site commémoratif participe à la construction des représentations sociales qui sont une manière distincte de comprendre la réalité, qui interagit systématiquement avec la vie quotidienne et le monde social ainsi qu’avec les connaissances et la pensée scientifique (Moscovici, 2004).
25La pensée provoquée par les sens dans le cadre de l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire a une valeur actuellement négligée par notre système éducatif contemporain qui est plutôt centré sur le récitatif et sur une textualité souvent fermée qui amène le public scolaire à la passivité (Dussot, 2016 ; Lautier, 2008) et à l’ennui (Ferrière et Morin-Messabel, 2012 ; Durif-Varembont et al., 2005).
26L’objectif de cette recherche est de a) rechercher les représentations : attitudes, opinions, jugements, connaissances que ces élèves construisent pendant les visites du parc mémoriel et b) mettre en évidence le sens créé après cette expérience sensorielle-visuelle par rapport à des temporalités différentes (Braudel, 1958) : une temporalité brève des événements militaires et une temporalité plus longue des événements de l’histoire sociale du pays.
- 1 Dans le domaine de la psychologie de l’éducation, le terme désigne la composante du savoir d’un ind (...)
27Pour atteindre le but de ce projet nous avons utilisé une méthode qui a comme particularité : 1) un caractère participatif (les élèves ont travaillé en groupes, ils ont mené de mini-recherches), 2) la pensée métacognitive1 et c) une dimension de recherche qualitative (analyse de récits narratifs écrits par des élèves).
28Dans ce but nous avons planifié un projet de recherche composé de trois étapes :
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1re étape : Deux visites du Parc de l’Armée/Goudi par vingt élèves de l’école primaire âgés de onze ans. Comme nous l’avons dit, dans ce grand espace luxuriant, créé au début du xxe siècle à des fins militaires, se croisent des monuments témoins des événements historiques du xxe siècle, ainsi que des œuvres d’art moderne. La première visite réalisée a servi de repérage et d’observation des statues, des plaques mémorielles, des œuvres contemporaines, à l’aide d’une fiche de travail à remplir à la fin, facilitant ainsi par des questions posées l’expression verbale de l’expérience. Les questions de la première fiche de travail demandaient les connaissances requises avant de nous occuper de ce sujet en classe, concernant le lieu, le genre, la nature, la forme et l’utilisation des expositions. En même temps, les élèves devaient exprimer leurs opinions, leurs impressions et leurs narrations personnelles à la fin de la visite. Durant cette visite les élèves, en repérant des statues, des plaques mémorielles, des œuvres contemporaines, développent entre eux des dialogues différents sur les questions des fiches de travail. C’est une procédure qui les conduit à découvrir les qualités de la multiperspectivité quand les différents points de vue sont présentés. En même temps apparaissent des capacités de recherche quand les élèves sont placés en position d’enquêteur en observant, prenant des notes, posant des questions et répondant à l’aide de la fiche de travail.
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2e étape : entre les deux visites, l’enseignante a présenté en classe l’histoire du Parc et les événements historiques correspondants. Elle a projeté et commenté, de manière détaillée, certaines œuvres sélectionnées dans chacune des catégories (des monuments, des œuvres d’art). Elle a utilisé les photos qui correspondaient aux monuments militaires suivants (figure 1, de gauche à droite).
Figure 1. Monuments militaires
29Les photos qui correspondaient aux œuvres d’art contemporaines étaient les suivants (figure 2, de gauche à droite).
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Figure 2. Œuvres d’art contemporaines
31À travers cette intervention didactique, on a explicité d’une part la différence entre un monument historique et une sculpture d’art et d’autre part les élèves ont procédé à des activités de reconnaissance et de catégorisation de monuments, de sculptures réalistes et d’œuvres d’art abstraites dans le Parc. C’est le moment où le caractère coopératif entre les élèves est apparu, quand ils ont travaillé en groupes de quatre personnes, pour faire la catégorisation.
32La deuxième visite a été réalisée un mois plus tard. Après l’intervention didactique en classe, les élèves ont rempli une fiche où figuraient des questions différentes des précédentes. Les questions demandaient quelques explications autour de la coexistence des œuvres et leur rapport à l’histoire. Il y avait aussi une question portant sur des questions provoquées après cette visite. À la fin, les élèves ont été invités à rédiger un court récit pour rapporter le sens de l’expérience de la visite.
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3e étape : Durant cette phase on a demandé aux élèves de produire un texte pour raconter en détail leurs expériences des visites du parc ainsi que de l’intervention de l’enseignante.
33Le corpus des données exploité et analysé est constitué de fiches de travail complétées par chaque élève et d’une synthèse finale (Annexe). Nous avons examiné en parallèle les deux parties de ce corpus de données. L’examen des fiches nous a permis de repérer des indicateurs des représentations des élèves alors que les synthèses, l’état final du travail, révèlent plus précisément leurs représentations des œuvres exposées dans le Parc de l’Armée.
34Pour procéder à l’analyse des synthèses et mettre en valeur les aspects saillants des représentations des élèves nous avons eu recours à une série de catégories basée sur le contenu des représentations, à savoir attitudes, opinions, jugements, connaissances que ces élèves construisent pendant les visites du parc mémoriel :
35Nous avons remarqué des expressions d’enthousiasme, de curiosité pour les monuments et les œuvres d’art, un intérêt pour les différents événements historiques et des impressions fortes.
« Je me sentais très bien avec l’atmosphère du lieu » (Xenophontas).
« Lors des visites que nous avons effectuées, je me suis sentie très heureuse et satisfaite car j’ai vécu de nouvelles expériences, je me suis amusée et en même temps j’ai appris beaucoup de nouvelles choses » (Fotini).
36En ce qui concerne le comportement, nous n’avons pas constaté de signes d’ennui mais au contraire des aspects de problématisation.
« Ils m’ont rendue heureuse et excitée parce que pour la première fois j’ai vu quelque chose si différent » (Adamantia).
37Dans les textes des élèves on ne trouve que des références concernant l’histoire grecque.
« Nous avons vu de nombreuses œuvres liées à la Grèce et à la vie grecque. Je crois que toutes les œuvres sont liées à la Grèce et à la vie grecque parce que beaucoup d’entre elles montrent des héros des guerres grecques ou de l’antiquité » (Rania).
38Tous les élèves n’ont pas compris ou apprécié l’importance des messages adressés par des œuvres concernant les problèmes qui touchent actuellement le monde entier. Pourtant l’œuvre représentant le recyclage, par exemple, a été observée, présentée en classe et commentée explicitement.
39La question posée sur l’objectif de la création du parc a provoqué un éventail de positions : préserver la mémoire, honorer l’héroïsme des ancêtres Grecs et Chypriotes, mais aussi donner de la joie aux visiteurs. Des objectifs d’apprentissage ne manquaient pas non plus.
« Utilisé comme lieu de connaissance et de divertissement » (Mikaela) « C’est un parc dans lequel l’histoire de la Grèce est racontée à travers les statues et il est utilisé comme lieu de loisirs » (Georges).
40La création du parc d’une part nous invite à découvrir le passé et d’autre part à prendre conscience des messages officiels et plus précisément à changer les opinions par rapport à la guerre et à l’environnement.
« Ils avaient quelque chose à nous dire, nous pousser à faire attention à ce qu'ils voulaient nous montrer pour le répéter. Ces expositions nous apprennent le bien et le mal de la vie. Ce qu’il faut faire et ne pas faire. Pour nous enfants, il est plus facile d’observer les sculptures et réfléchir sur le sens de la vie plutôt qu'il soit expliqué par des adultes qui ont chacun une opinion différente à ce sujet » (Fotini).
41D’après leurs réponses, les personnages (soldats grecs et chypriotes, athlètes) semblent servir de repères des évènements militaires : la Seconde Guerre mondiale, l’Invasion en Chypre. Cependant la diversité des actions militaires ne semble pas servir de point de référence, le monument aux soldats grecs des missions de maintien de la paix à l’étranger n’a pas de sens pour eux.
« De nombreuses pièces exposées faisaient référence à des périodes historiques importantes et à des personnes qui ont joué un rôle important et se sont battues pour rendre ces époques inoubliables. Ces œuvres sont très spéciales dans notre vie d’aujourd’hui car elles honorent à leur manière ces événements historiques mémorables » (Eleni).
42Malgré l’attention portée par l’enseignante sur l’œuvre nommée « Genèse », le sens du retour à la démocratie après la fin de la dictature 1974 échappe. Cette œuvre ne reste qu’au niveau de l’impression pour ces élèves, sans plus de réflexion.
« Une grande feuille de verre, un énorme bol avec un énorme œuf à l’intérieur » (Giorgos).
43Malgré l’enseignement ciblé, nous n’avons pas repéré de trace d’une signification historique de l’espace du parc lui-même dans les textes des élèves.
44L’intérêt historique n’est réservé qu’aux œuvres se référant aux personnages honorés et aux époques historiques glorieuses ou traumatiques.
« En ce qui concerne les événements présentés par chaque exposition, ceux liés à l’histoire grecque sont liés à ma vie car nous avons besoin d’apprendre ce qui s’est passé dans le passé et surtout quand il s’agit de notre pays. Les autres qui étaient des œuvres d’art abstraites ne correspondaient pas à ma vie » (Athéna).
« Certaines expositions ont un très bon rapport avec l’histoire comme les cycles des Jeux olympiques liés à l’histoire de la Grèce. Non, les autres pièces ne sont pas liées à l’histoire, car elles ne parlent d’aucune période historique ou de personnes liées à cette période » (Rania).
45Les œuvres d’art abstraites ne concernent que l’avis de l’artiste pour ces élèves.
« De nombreuses œuvres, cependant, ne faisaient pas référence à de tels événements (historiques), mais elles avaient un but abstrait ou parlaient de quelque chose d’important et d’inoubliable pour l’artiste » (Eleni).
46En ce qui concerne le deuxième but de notre recherche : mettre en évidence le sens crée après cette expérience sensorielle-visuelle par rapport à des temporalités différentes, une temporalité brève des événements militaires et une temporalité plus longue des événements de l’histoire sociale du pays, nous avons observé qu’il n’y avait que la perception de la temporalité brève. Il paraît que ces élèves n’accordent de caractère historique qu’aux événements d’une brève durée. Ainsi les œuvres d’art se référant aux événements d’une durée plus longue, par exemple l’urbanisation de la société grecque, signalée par l’œuvre « Transport Collectif », n’ont aucun intérêt historique, aucune relation avec l’histoire du pays. Pour eux cette œuvre doit recouvrir une dimension voulue par l’artiste qui échappe aux élèves.
« Certaines pièces font référence à des choses qui sont différentes de ma propre vie, par exemple des événements qui se sont produits dans le passé, comme des soldats partis à la guerre et des plaques sur lesquelles figurent les noms de ceux qui y ont été tués. Cela n’arrive pas dans ma vie » (Fotini).
47La temporalité brève, surtout la guerre, semble servir de pierre de touche qui différencie le passé du présent.
« Actuellement tout est différent dans ma vie, on n’a pas de guerre, on n’a pas de soldats qui vont à la guerre » (Thomas).
48Les résultats de cette recherche sont multiples. Les élèves ont été impliqués dans plusieurs sortes d’activités. Ils ont visité, étudié et apprécié les sculptures de nature esthétique et historique dans l’espace urbain. En plus, ils ont étudié le rapport entre les sculptures publiques, l’histoire et la mémoire de la ville, leur rôle dans la construction de leurs identités et ils sont entrés en contact avec l’évolution de la ville et du paysage athénien.
49Dans la présente recherche, en raison de limites de temps, l’accent a été mis sur le repérage des représentations des élèves qui ont visité le parc pour la première fois, afin d’explorer son utilisation comme cadre d’étude de l’histoire. Par conséquent, les réactions, les impressions, les questions et les préoccupations sont les mêmes que celles exprimées par chaque citoyen sans avoir aucune connaissance préalable de l’histoire lors d’un premier contact avec le lieu et les œuvres exposées.
50Dans un stade ultérieur, compte tenu des représentations émergentes, nous envisageons de revenir et développer des situations d’enseignement-apprentissage suivant la proposition de Rüsen : commencer par des opérations très analytiques, et progressivement favoriser la comparaison entre le processus de reconstruction du passé spontané (ou commun) avec celui historiographique-professionnel.
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