1De nos jours, la méthodologie d’enseignement/apprentissage des langues en France préconisée est l’approche actionnelle. Cette dernière constitue donc un pan important à analyser afin d’en comprendre les enjeux en didactique des langues non seulement dans une perspective d’enseignement, mais aussi en rapport avec les développements de la recherche. En 2012, une métasynthèse ayant pour objectif la mise en évidence des théories mobilisées par les didacticiens des langues pour étayer les différentes interprétations de l’approche actionnelle a été menée (Bento, 2013a). Les didacticiens n’attribuent pas de concepts à la perspective actionnelle, certains didacticiens analysent la perspective actionnelle et les pratiques qui en découlent à la lumière de certains concepts, et ce, malgré la volonté des auteurs du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (dorénavant CECRL ou Cadre), document de référence sur l’enseignement des langues en Europe aujourd’hui, de ne promouvoir aucune théorie et méthodologie (Conseil de l’Europe, 2001, p. 108). Ces concepts rassemblés constituaient « un tout cohérent et convergent vers le constructivisme et le socioconstructivisme donnant ainsi un cadre théorique à cette perspective tout en restreignant les possibilités offertes par le CECRL » (Bento, 2013a, p. 96). Cette recherche a montré une priorisation des notions de cognition et d’interaction, de la notion de tâche-problème avec une question à résoudre, de la conceptualisation et la réflexion sur la langue et des stratégies cognitives et métacognitives. Par ailleurs, l’analyse des Instructions Officielles de l’époque (Bento, 2013a) a montré que celles-ci étaient en accord avec ces priorisations. Cette métasynthèse a également permis de montrer une évolution de la didactique des langues étrangères en France avec une certaine mise en retrait des sciences du langage et plus particulièrement de son noyau dur (phonologie, lexicologie, morphologie, syntaxe, sémantique) pour la psychologie de l’éducation et les théories issues de la sociologie sont sollicitées pour interpréter le CECRL.
2Une deuxième étude (Bento, 2013b) a montré de son côté, quant à l’analyse des Instructions Officielles, que les auteurs de ces dernières (c’est-à-dire le ministère de l’Éducation nationale) étaient d’accord avec la façon dont les didacticiens interprétaient le CECRL : « l’élève travaille sur des tâches qui doivent favoriser la réflexion sur la langue, il interagit, il a un retour réflexif sur ses processus d’apprentissage ; l’enseignant guide les élèves ; la démarche est inductive et explicite. Ils adoptent ainsi une méthodologie plutôt orientée socioconstructiviste. » (Bento, 2013b, p. 78). Cependant, la linguistique et la réflexion sur la langue étaient largement mises en avant. D’ailleurs, d’autres recherches sur les manuels ont confirmé cette prise en compte par les auteurs de manuel (Bento, 2013a et b ; Bento et Riquois, 2016). Par exemple, Bento (2013b) montre que la réflexion sur la langue est préconisée par tous les auteurs des manuels analysés. Ils proposent des phases d’observation, de repérage de faits de langue et de découverte de fonctionnement de la langue dans chaque unité des ouvrages.
3Ainsi, il était démontré que si le CECRL n’avait pas de fondements scientifiques posés a priori, en revanche il y avait bien une opération d’étayage scientifique réalisée a posteriori par les didacticiens et une forme d’accord tacite sur ces fondements dans les Instructions Officielles et par les auteurs de manuels.
4Comment ont évolué ces positions au cours de ces dernières années ? C’est ce que je propose d’examiner dans cet article à partir d’une nouvelle métasynthèse de la littérature sur ces questions. Cette question est d’autant plus intéressante, qu’en 2018, un volume complémentaire au CECRL a été publié. Les auteurs de l’ouvrage souhaitaient répondre à des manques et corriger certaines contradictions du texte initial. Ainsi des ajouts ont été faits concernant les aspects phonologiques des langues, la médiation, de l’interaction en ligne, la littérature…
- 1 Si l’article avait été publié en 2013, la revue de la littérature a été menée jusqu’à 2012. La revu (...)
5Sur le plan méthodologique, l’analyse sera la même que celle conduite en 2012 (Bento, 2013) selon la méthode de la métasynthèse telle qu’elle est décrite par Sandelowski et Barroso (2003, p. 199-225) et Noblit et Hare (1988, p. 26-29). Il s’agit de faire une synthèse de résultats de recherches qualitatives afin d’offrir une analyse compréhensive des points étudiés : quelles sont, aujourd’hui, les théories mobilisées pour analyser la perspective actionnelle par les didacticiens des langues et quelles évolutions ont eu lieu ces dernières années ? La métasynthèse permet de déterminer les similarités et les différences des théories que les didacticiens attachent à l’approche actionnelle actuellement Les mots-clés retenus dans les textes pour réaliser cette métasynthèse étaient : perspective actionnelle, approche actionnelle et CECRL. Ce choix était motivé par le fait que perspective actionnelle et approche actionnelle constituent les deux expressions en usage sur la question et le CECRL représente le document de référence sur le sujet. Les critères d’exclusion étaient ceux qui n’intégraient pas les mots-clés cités ci-dessus et les études dont la source ou l’année n’étaient pas identifiées (cela concernait exclusivement des documents internet). Il s’est donc agi d’effectuer une lecture de la littérature sur la perspective actionnelle en France depuis 20121, date à laquelle la dernière recherche a été menée. Le recueil des données a permis de sélectionner 39 textes issus de la didactique des langues étrangères. Puis, à partir de la liste des mots/phrases clés établis, des regroupements ont été effectués afin de dégager de nouvelles interprétations. Afin que la sur-représentativité de certains auteurs ne biaise pas les résultats, les relevés ont été classés par auteur. Par exemple, Puren qui est cité 3 fois n’aura qu’une entrée dans l’analyse et non 3. Ainsi, nous avons 31 entrées. Enfin, une synthèse des informations relevées sera effectuée afin d’avoir une réponse à nos questions de recherche.
6Pour le recueil des données, pour la comparaison des résultats de la recherche entreprise en 2012 et celle d’aujourd’hui, les mêmes mots-clés ont été retenus : perspective actionnelle, approche actionnelle, CECRL. À l’époque, ce choix avait été motivé par le fait qu’il s’agissait des expressions en usage et que le CECRL constitue le document de référence sur le sujet, mais le contexte est toujours le même aujourd’hui. Les écrits portant sur d’autres pays que la France n’ont pas été pris en compte puisque cette étude est centrée sur l’enseignement/apprentissage des langues étrangères en France.
7Les critères d’exclusion reposaient sur le fait que les textes n’intégraient pas les mots-clés cités ci-dessus (perspective actionnelle, approche actionnelle, CECRL) et les études dont la source ou l’année n’étaient pas identifiées (cela concernait exclusivement des documents internet). Le corpus se compose d’articles, d’ouvrages et de thèses issus de la recherche en didactique des langues (français, anglais, allemand, espagnol, chinois). Le détail du corpus se trouve en annexe.
8L’analyse des études sélectionnées a révélé plusieurs éléments en lien avec la théorie. Les didacticiens qui s’attachent à interpréter le CECRL convoquent quatre champs disciplinaires, à savoir les théories de l’apprentissage, la linguistique, la médiation et la sociologie.
9Seront abordées, dans un premier temps, les notions de tâche et de coopération directement mentionnées dans le CECRL et auxquelles les auteurs attribuent un rôle central dans l’approche actionnelle car ce sont des catégories larges, pertinentes aussi bien pour décrire les usages sociaux des langues que l’organisation de leur enseignement. Puis seront étudiées celles que les chercheurs en didactique convoquent plus particulièrement, le conflit socio-cognitif et la métacognition pour appuyer les premières.
10Concernant la tâche, les auteurs (entre autres, Bento, 2013b, 2019a, 2019b ; Cavalli et Coste, 2015 ; Faure, 2014 ; Neves Soares, 2015) continuent de citer la définition du CECRL : « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (Conseil de l’Europe, 2001, p. 16). Cependant, Puren insiste sur la précision à donner aux contours de la tâche pour bien marquer la rupture avec l’approche communicative. Il indique que tant que l’action est conçue avant tout comme un moyen au service de la communication alors nous restons dans une approche communicative (2018, p. 7). Il définit la tâche communicative comme une unité de sens à l’intérieur de l’activité d’apprentissage, dans laquelle la communication est à la fois l’objectif et le moyen (2016, p. 14), alors que dans la perspective actionnelle, la tâche est une unité d’activité considérée comme moyen au service d’une action (2016, p. 17). Autrement dit, la tâche reste une unité d’activité à l’intérieur de l’agir d’apprentissage et relève d’une intention actionnelle dans la mesure où l’activité participe à l’action d’apprentissage (2016, p. 24).
11Concernant la coopération, deux termes ont été introduits celui de co-action par Puren (2002) et celui de communic-action par Bourguignon (2006). Ils n’ont pas été redéfinis et renvoient pour ces deux auteurs au fait de communiquer pour agir ou agir avec les autres, mais les auteurs de notre corpus privilégient la notion de co-action plutôt que celle de communic-action (Alokla, 2016, Neves Soares, 2015). Vandermeulen (2012) et Richer (2014) choisissent le terme de collectif induisant un travail de coopération, de coordination et d’ajustement de l’action de chacun avec celle des autres (Richer, 2014, p. 44). Cette définition va tout à fait dans le sens de co-action ou communic-action. Prieur et Volle (2016, p. 82) critiquent fortement la communication consensuelle et coopérative visée par le CECRL pour laquelle il n’y aurait pas de coopération sans incompréhension, malentendu ou encore de ratage et finalement où l’intersubjectivité n’aurait pas sa place.
12La notion de conflit sociocognitif développée par Perret-Clermont (1996), Doise et Mugny (1981) n’est pas évoquée dans le nouveau corpus. Selon les auteurs regroupés dans le premier corpus, le fait de devoir résoudre une situation-problème par les apprenants peut provoquer un conflit socio-cognitif. Les divergences entre l’apprenant et l’enseignant et entre apprenants vont conduire à une décentration par rapport au propre point de vue de chacun et permettre ainsi d’envisager le problème différemment. Huver (2014) critique l’amalgame qui est fait en didactique des langues étrangères entre conflit sociocognitif, émanant de la psychologie sociale, et conflit herméneutique, émanant de la philosophie. Huver explique que le concept herméneutique postule une compréhension qui se fonde sur les préjugés, l’historicité des sujets contrairement au conflit sociocognitif qui postule une connaissance sans préjugés, un effacement de l’histoire et de l’intersubjectivité et nie donc l’altérité (2014, p. 7). Elle oppose ainsi l’expérience de la science à l’expérience herméneutique (2014, p. 7).
13La métacognition qui renvoie à la réflexion que les apprenants ont sur la résolution d’un problème ou la manière d’effectuer une tâche continue à être présente dans les articles des didacticiens (Richer, 2014 ; Puren, 2017 ; Alokla, 2016 ; Piccardo, 2018). Puren (2017, p. 2) précise qu’un projet de type actionnel implique un processus dans lequel la métacognition joue un rôle essentiel puisqu’elle permet de mettre en œuvre les activités de rétroaction. Puren voit la métacognition comme un moyen de contrôle des tâches après une proaction. Il s’agit pour lui d’une « opération cognitive d’une action en cours », d’un moyen « d’autorégulation non seulement du projet, mais aussi des apprentissages » (p. 4). Il précise (p. 6) que cette opération, lorsqu’elle s’applique à l’évaluation terminale par une démarche d’auto-évaluation, clôt alors le projet.
14L’association d’approches actionnelles avec le socioconstructiviste semble définitivement acquise et les concepts mis en évidence par les didacticiens en 2012 de tâche, de coopération et de métacognition aussi. En revanche, le concept de conflit sociocognitif n’est plus sollicité sauf pour être critiqué. Cette identification des théories que les didacticiens mobilisent aujourd’hui pour étayer la perspective actionnelle en comparaison avec celles qui ont été convoquées dans cette même visée avant 2012 conforte le bilan de la recherche menée en 2012. On retrouve les concepts du socioconstructivisme (interdépendance contexte et apprentissage, conflit socio-cognitif, métacognition). Cependant, bien que sociocognition et interaction soient toujours au cœur des problématiques, on voit poindre des critiques contre ces deux notions qui enferment l’enseignement-apprentissage des langues dans une démarche qui ne laisse pas assez de place à l’intersubjectivité, c’est-à-dire à l’opposition de la personne subjective (je) à la personne non subjective (tu) et qui sont en interaction continuelle (Benveniste, 1966). La communication linguistique n’est possible que grâce à cette intersubjectivité (Benveniste, 1966).
15En 2012, l’étude était marquée par le peu de références aux savoirs linguistiques (phonétique, lexical, grammatical, textuel) en faveur des savoirs sur les processus d’apprentissage (metacognition, coopération…). Les quelques auteurs qui faisaient référence à la linguistique convoquaient la linguistique énonciative avec une prise en compte de la métacognition et de la conceptualisation (Bento, 2013a). Aujourd’hui, la linguistique semble reprendre le devant de la scène, même si, sur le terrain des collèges et lycées, Manes-Bonnisseau et Taylor (2018, p. 44), dans un rapport sur l’enseignement des langues, font remarquer que la grammaire est l’oubliée de l’approche actionnelle, constat également souligné par Schaeffer-Lacroix (2018, p. 61) et Lebrun (2020). D’autres sont plus nuancés. Par exemple Josse (2018, p. 22) et Medioni (2012, p. 20) pensent que les cours de grammaire ont toujours lieu dans les classes de collège et lycée, mais ils seraient faits de manière traditionnelle. Une étude plus large sur les pratiques des enseignants dans les classes de langues serait sans doute utile afin de déterminer la place de la linguistique dans l’enseignement.
16Cependant, cette absence n’est pas constatée dans les manuels de langues étrangères. Le travail grammatical est largement présent comme le constatent Bento (2013b, 2019a, 2019b), Bourdet et Fouillet (2018). Pour ces derniers, les études effectuées sur des manuels de français langue étrangère montrent que les activités proposées intègrent du repérage formel et des confirmations sémantiques sur les catégories grammaticales, mais sans que ce soit réellement de la conceptualisation (telle que définie par Besse en 1974). Cela étant, ces activités grammaticales de type inductif font appel à la réflexivité des apprenants pour une participation active des apprenants dans les classes (Besse, 1974). Bento (2013b ; 2019b) fait le même constat dans les manuels de langue de collège (anglais, allemand, espagnol). Le travail grammatical est constitué généralement de phases d’observation, de repérage et de découverte de fonctionnement de la langue dans une démarche inductive et explicite. Cependant, elle indique aussi que cette approche côtoie parfois une démarche explicite et déductive dans les cahiers d’activités correspondant aux manuels.
17Anquetil (2014) propose une approche argumentative de la grammaire qui s’appuie sur les travaux d’Anscombre (1985, 1989, 1995, 2001). Pour Anquetil, le travail auprès des apprenants se fait de manière consciente et inductive pour une conceptualisation des emplois et des moyens linguistiques pour une construction de la signification à travers la constitution de stratégies discursives. Pour Faure (2014, p. 87), la grammaire, telle qu’elle est inscrite dans le CECRL, ne donne pas une « vision cohérente » de son enseignement et notamment en LANSAD (LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines). Elle propose pour ce public particulier au fort besoin langagier, de travailler la grammaire en mettant « en œuvre des tâches contextualisées qui viseraient tantôt la conscientisation, tantôt la pratique des structures langagières […] » (p. 104). Lebrun (2020) et Medioni (2012) militent aussi pour un enseignement de la grammaire qui mettrait en œuvre les capacités réflexives des élèves. Lebrun propose d’imaginer des activités de conceptualisation ludiques qui mobiliseraient les canaux de perception auditive et visuelle des apprenants. Elle propose également un enseignement grammatical contrastif et plurilingue. Les élèves pourraient comparer des « structures linguistiques et définir une terminologie grammaticale stable » (Lebrun, 2020). Veldeman-Abry et Abry (2016) soutiennent l’idée d’une grammaire qui allie oral et écrit afin de respecter les règles de morphologie et de syntaxe tout en étant en adéquation avec la situation d’énonciation. Ainsi l’ensemble des auteurs cités prônent, sans exception, une approche réflexive de la grammaire.
18La revue de la littérature montre que la phonétique et la phonologie ont été très peu prises en compte dans les études empiriques en didactique des langues étrangères depuis le début des années 2000. Cependant, ces dernières années, elles sont de nouveau considérées et plusieurs didacticiens montrent non seulement l’intérêt de la prise en compte de la phonétique dans l’enseignement, mais également comment l’enseigner (Sauvage, 2019 ; Miras, 2019 ; Nocaudie, Alazard-Guiu et Billières, 2019). Pour ces différents auteurs, la rupture qui s’est opérée serait d’ordre épistémologique. Pour Miras (2019, p. 8-9), qui reprend les propos de Rolland (2011, p. 54), « les langues ne sont plus considérées comme des objets d’étude examinés indépendamment de l’usage qui en est fait. Le langage est considéré du point de vue de son utilisation [de ce fait] la phonologie est peu exploitée au profit d’activités de communication permettant d’utiliser la langue et non de l’étudier. » Et il ajoute, toujours en citant Rolland que « l’apprentissage phonologique n’est pas prioritaire. Quand un apprentissage plus spécifique sur la prononciation est prévu [dans cette approche communicative de première génération], il s’apparente encore à une conception béhavioriste ». Ainsi, l’approche proposée pour l’apprentissage de la prononciation, jugée trop structurale par Miras (2019), ne peut entrer, pour certains didacticiens dans le paradigme de la perspective actionnelle. Cependant, pour Sauvage (2019), dans la mesure où chaque langue possède un système phonologique propre, son enseignement est essentiel. On voit d’ailleurs que dans la version augmentée du CECRL (2018), l’échelle phonologique a été largement revue par rapport à la version 2001 qui laissait aux utilisateurs du Cadre le soin de déterminer « l’importance relative des sons et de la prosodie » (2001, p. 92). Sauvage (2019) quant à lui précise que les sciences cognitives et les neurosciences ont démontré que les exercices structuro-globaux sont nécessaires à l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère et il milite pour le développement des humanités numériques comme la mise en place de laboratoires virtuels pour le renouveau de la correction phonétique. Plusieurs auteurs vont largement dans le sens d’une systématisation des exercices de prononciation pour une meilleure correction de la prononciation (Nocaudie, Alazard-Guiu et Billières, 2019 ; Lodovici-David et Berger, 2019). Lodovici-David et Berger (2019) proposent un travail sur l’oral qui associe ses dimensions discursive, phonétique et sociale et qui s’appuie sur l’écrit. Il s’agit de voir l’écrit et l’oral comme un « continuum ». Miras (2021 : 10), quant à lui, propose une approche non-corrective de la prononciation. Pour lui « tout apprenant possède une agentivité sur la construction de son identité lorsqu’il change de langue-culture et qu’il a une responsabilité éclairée des choix qu’il fera dans ce sens. » Ainsi, il est libre de choisir des normes pour construire son identité translangagière.
19Pour Didelot, Racine, Zay et Prikhodkine (2019), les notions d’intelligibilité et de parole accentuée annoncées dans le volume complémentaire du CECRL (2018) doivent être précisées pour une meilleure formation des enseignants et des évaluateurs. Les auteurs proposent de prendre en compte à la fois les dimensions linguistique et sociale de l’intelligibilité. Pour la dimension linguistique, il faudrait partir des caractéristiques phoniques spécifiques à chaque langue afin de hiérarchiser les éléments de prononciation les plus rentables fonctionnellement. « Par exemple, en français l’opposition /ɛ̃/-/ɑ̃/ a un rendement fonctionnel élevé, au vu du nombre de mots qu’elle permet de distinguer (vin-vent, teint-tant/temps, enfin-enfant, etc.), de même que /ɛ̃/-/ɔ̃/ (teint-ton, sain/saint/sein-son, afin-à fond, etc.) […] En revanche, l’opposition /ɛ̃/-/œ̃/ a un rendement fonctionnel moins élevé […] » (Didelot, Racine et Prikhodkine, 2019, p. 20). Pour le suprasegmental, la prise en compte de la syllabe accentuée en fin de groupe rythmique associée à la courbe intonative adaptée est également essentielle en français. Quant à la dimension sociale de l’intelligibilité, elle est dépendante du rapport à la norme de la langue et aux écarts autorisés sans être stigmatisés par les locuteurs.
20Il est intéressant de constater que les didacticiens abordent la phonétique/phonologie dans le cadre de la perspective actionnelle en réhabilitant les exercices structuraux et en revisitant la question de la norme, éléments nécessaires pour une bonne intelligibilité des locuteurs. Ces postures sont en rupture avec ce qui est généralement proposé par d’autres didacticiens qui prônent réflexivité et conceptualisation. Cela étant, ce choix pédagogique est directement en lien avec la nature intrinsèque de la phonétique/phonologie et à son acquisition comme l’explique Sauvage (2019, §16) : « [à] l’opposé de la didactique de la grammaire, ce n’est donc pas pour des raisons idéologiques que des exercices structuro-globaux en phonétique sont nécessaires mais bien pour des raisons neurophysiologiques. »
21Le lexique est peu évoqué par les auteurs du corpus. Medioni (2012) pense que le vocabulaire ne peut s’acquérir que dans des situations de communication. Pour elle, il est peu « convaincant » d’apprendre par cœur des listes de vocabulaire et il est plus productif de jouer avec la langue à travers des tâches appropriées. Par ailleurs l’enseignement-apprentissage du vocabulaire doit combiner linguistique et culturel, l’un n’allant pas sans l’autre.
22Le nouveau corpus montre que les didacticiens s’intéressent à la question de l’enseignement/apprentissage des savoirs linguistiques et réfléchissent aux moyens de l’adapter au cadre méthodologique proposé. Cependant, si la grammaire et la phonétique sont largement convoquées, les questions du travail lexical et discursif sont très peu prises en compte.
23La médiation fait son entrée en force ces dernières années et plus particulièrement la médiation linguistique et culturelle. Bien que cette compétence soit présente dans le CECRL, les auteurs des études en didactique de notre corpus ne s’en sont emparés que récemment dans le cadre de la perspective actionnelle comme le constate d’ailleurs Puren (2019).
24Les auteurs du CECRL (2001, p. 18) écrivent que « [p]articipant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales de médiation, permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct. Les activités langagières de médiation, (re)traitant un texte déjà là, tiennent une place considérable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos sociétés. » Cette réduction de la médiation aux seules traductions et l’interprétariat est critiquée (Puren, 2019 ; Aden et Weissmann, 2012). Coste et Cavalli (2015, p. 28) proposent une définition plus large vers un modèle conceptuel inclusif : « par médiation, [ils désignent] toute opération, tout dispositif, toute intervention qui, dans un contexte social donné, vise à réduire la distance entre deux (voire plus de deux) pôles altéritaires qui se trouvent en tension l’un par rapport à l’autre ». S’y retrouve une médiation « soit comme visant l’accès à des informations et connaissances et la construction de compétences (médiation cognitive), soit comme contribuant à l’interaction, à la qualité de l’échange, à la résolution de conflits (médiation relationnelle) ». Les auteurs distinguent (Cavalli et Coste, 2015, 2018 et 2019) la médiation relationnelle, relative à la distance dans la relation (culturelle, sociale…) et la médiation cognitive, relative à la distance entre les connaissances à acquérir. Ils précisent que ces deux types de médiations peuvent être simultanément impliqués (2018, §34). La médiation langagière serait quant à elle transversale.
25Huver (2018, §72), après une revue de la littérature sur la question, pose la médiation comme un moyen « non pas à prévenir ou résoudre les conflits, mais à les susciter, en tant que controverse discutante, concernante : contrepied à son acception usuelle et retour à son étymologie initiale. »
26Dans un essai sur la médiation, Puren (2019) met en œuvre deux approches pour un balisage large de la notion. La première permet de déterminer plusieurs types de médiation en didactique des langues (p. 104-105) : les médiations cognitive, documentaire, technique, expérientielle, culturelle et didactique. La seconde approche consiste en différents couples conceptuels que l’auteur oppose à la médiation : objet/sujet, humain/non humain, horizontalité/verticalité, proximité/distance, ressemblance/différence, immédiateté/durée, réaction/proaction.
27Weissmann (2012) propose quant à lui de faire entrer la médiation linguistique dans les filières universitaires de langues étrangères pour spécialistes ou non spécialistes (LLCE et LANSAD). Il généralise les entraînements à la médiation linguistique en les intégrant dans les différents cours de ces filières et non uniquement dans les cours de thème et de version. Pour lui, la médiation linguistique va bien au-delà de la traduction puisque cela côtoie des procédés comme le résumé, le compte rendu, la reformulation.
28Nicolas (2012) montre l’intérêt de s’appuyer sur les apprenants eux-mêmes dans l’enseignement-apprentissage qui deviennent alors des apprenants-médiateurs. Ils traduisent ce qui n’est pas compris dans une langue commune à l’ensemble des apprenants. L’enseignant devient alors un facilitateur pour les apprenants ayant un niveau plus faible.
29Alors que pour Cavalli et Coste (2018, §34) les médiations relationnelles et cognitives se font avant tout par des moyens langagiers, Aden (2012) propose de prendre appui sur les neurosciences et la théorie de l’énaction de Varela (1989) qui met la médiation au centre du processus d’interaction. Elle propose donc pour une dimension neuro-psycho-physiologique de l’apprentissage des langues qui prend en compte l’empathie, c’est-à-dire la capacité à comprendre les gestes, mimiques, postures des interlocuteurs afin de mieux appréhender leurs actions, intentions et émotions. Ainsi, parce que l’individu peut se relier aux autres grâce à ses expériences, ces dernières deviennent des « réalités communes » partagées permettant ainsi de construire des identités symboliques réflexives. La subjectivité devient ainsi le corrélat de l’intersubjectivité (Aden, 2012, §49).
30On recense aussi de nombreux textes sur des démarches et dispositifs de médiation qui illustrent la médiation comme ceux s’appuyant sur le jeu vidéo, le musée, les œuvres d’art, l’actualité, l’album de littérature jeunesse, enseignement avec deux enseignants de langue différente dans une même classe, les manuels… (Huver et Lorilleux, 2018).
31Cette analyse des écrits sur la médiation montre la diversité des entrées sur la question qui ne concerne pas uniquement la traduction, mais qui prend en compte tous les procédés qui permettent une meilleure compréhension de la langue que ce soit du côté de l’enseignant (enseignant-médiateur) ou de l’apprenant (apprenant-médiateur). Le champ est visiblement bouillonnant et est devenu incontournable lorsqu’on envisage la perspective actionnelle.
32Le corpus de 2013 montrait que la sociologie était présente dans le corpus à travers deux philosophes de la sociologie : Schütz (1998) avec le constructivisme phénoménologique et Habermas (1981) avec l’agir communicationnel. Leurs théories étaient mises en résonance avec l’activité sociale et l’approche actionnelle afin d’étayer les descriptions des théories d’apprentissage.
33Dans le corpus récent, peu de références sont faites à ces théories sociologiques. Concernant la perspective actionnelle, on en trouve une trace dans un article de Spaëth (2014, p. 170) qui en citant Levinas insiste sur l’intérêt d’une démarche phénoménologique « où l’intentionnalité et la subjectivité occupent les premiers plans » et seule propre à prendre en compte le caractère irréductible de la relation à l’Autre, aussi bien sur le plan linguistique que culturel. Il s’agirait alors de la penser comme « proximité – différence qui est non-indifférence-responsabilité » (Levinas, 1978, p. 218). Pour Xue (2016, p. 144), c’est pour expliquer le monde subjectif de l’enseignant que la phénoménologie est convoquée. Ainsi, pour cette auteure, l’enseignant est « la personne la plus adéquate à donner du sens à ses actions ».
34Cependant, les théories philosophiques et sociologiques ne semblent pas s’ancrer aussi fortement que nous l’avions décrit en 2012.
35Ce travail de métasynthèse a tout d’abord permis de faire le point sur l’évolution des concepts en lien avec la perspective actionnelle depuis 2012.
36Le tableau 1 liste les caractéristiques de la perspective actionnelle telles qu’elles ont été définies en 2012 en comparaison avec celles d’aujourd’hui.
Tableau 1 : Comparaison de la perspective actionnelle avant 2012 et après 2012
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Avant 2012
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Après 2012
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Définition de la tâche dans le CECRL est reprise par les didacticiens : « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné »
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Définition de la tâche dans le CECRL est reprise par les didacticiens : « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné »
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Si possible tâches authentiques, réelles
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Si possible tâches authentiques, réelles
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Tâches langagières et extra-langagières
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Tâches langagières et extra-langagières
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Mise en œuvre des tâches dans la pédagogie du projet
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Mise en œuvre des tâches dans la pédagogie du projet
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Exécution de la tâche conduit à une résolution de problème
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Exécution de la tâche conduit à une résolution de problème
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Travail relatif à l’apprentissage de la langue inscrit dans une logique de réflexion sur la langue
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Travail relatif à l’apprentissage de la langue inscrit dans une logique de réflexion sur la langue
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Enseignant vu comme un guide pour l’apprenant
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Enseignant vu comme un guide pour l’apprenant
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Interaction privilégiée pour résoudre un problème
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Interaction privilégiée, mais où l’intersubjectivité a sa place
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Incitation à la métacognition
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Incitation à la métacognition. Permet de mettre en œuvre les activités de rétroaction
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« Théories des genres de discours » et linguistique énonciative semblent privilégiées
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La linguistique reprend le devant de la scène avec une forte centration sur la grammaire et la phonétique
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Médiation très peu convoquée
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La médiation, notamment linguistique et culturelle, devient centrale
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Les théories du constructivisme phénoménologique et de l’agir communicationnel privilégiées
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Les théories du constructivisme phénoménologique et de l’agir communicationnel tendent à disparaître
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37Cette métasynthèse a montré les concepts liés à la perspective actionnelle et ce malgré la volonté du Cadre de ne promouvoir aucune théorie en particulier. De plus, la comparaison des deux métasynthèses, celle de 2012 et celle d’aujourd’hui, permet de dire que les concepts de coopération, de conflit socio-cognitif et de métacognition au cœur de la perspective actionnelle sont les mêmes que ceux attachés au constructivisme et au socioconstructivisme. Si certaines notions n’évoluent pas, comme celles de tâche, de résolution de problème ou de métacognition, d’autres sont remises en question, comme celle d’interaction qui est dorénavant associée à l’intersubjectivité. Les questions de médiation deviennent centrales et le champ est largement investi par les didacticiens. Enfin, la linguistique, longtemps délaissée, refait surface. Si les didacticiens arrivent à articuler grammaire et théories socioconstructivistes, cela n’est pas le cas de la phonétique/phonologie qui, par sa nature même, implique un apprentissage plus automatique.
38Les programmes pour l’enseignement des langues, en particulier les nouveaux programmes pour le lycée prennent en compte les questions de la médiation et de l’interaction pour évaluer la communication. Il y a donc, pour l’enseignement, une conséquence concrète de cette évolution.
39La métasynthèse, méthodologie mise en œuvre pour la présente recherche, a permis de repérer les concepts développés par les chercheurs/didacticiens, d’interpréter et de prendre en compte les différences qui émanent des études analysées en tirant avantage de tous les points de vue des auteurs, mais elle n’a pas donné d’éléments sur les pratiques des enseignants ou encore sur les contenus des manuels. Une nouvelle recherche devrait permettre de savoir si les enseignants et les auteurs de manuels prennent en compte ces nouveaux éléments mis au jour et, s’ils le font, comment ils sont mis en œuvre dans les classes de langue et dans les manuels.
40Cette recherche met également en évidence le retour en force de la question de la linguistique dans l’interprétation du CECRL et la mise en lumière d’une réflexion autour de la médiation. Cette évolution continuelle des concepts liés à la perspective/approche actionnelle montre qu’elle n’est pas stabilisée. Il sera intéressant de voir les évolutions de l’interprétation de cette approche dans la recherche en didactique et de son application sur le terrain.