- 1 Cet article s’inscrit dans un travail de thèse (Soloch, 2021) qui étudie l’enseignement des formes (...)
- 2 Enseignement intuitif permettant l’étude expérimentale, l’exercice d’initiation aux sciences physiq (...)
1L’enseignement des grandeurs en maternelle n’a cessé de se transformer au gré des parutions des textes prescriptifs depuis 1881, date de création de ces établissements1. Si le terme « grandeur » fait son apparition en 2002, des références aux contenances, longueurs, durées, poids, etc. sont présentes depuis 1881. Le repérage historique des termes dans les prescriptions montre une variation des finalités associées : enseignement du calcul, connaissance des objets usuels, leçon de choses2, activité scientifique, développement cognitif, etc. Pour l’enseignement prescrit, ces variations historiques posent la double question de l’existence et l’institutionnalisation des grandeurs comme objet d’enseignement et de leur inscription plus ou moins stable dans des enjeux d’enseignements délimités, ou dit autrement leur indexation disciplinaire, par exemple préparer aux apprentissages disciplinaires du primaire.
2Les recherches tendent à montrer l’existence d’activités à indexation disciplinaire en maternelle, c’est-à-dire montrant une marque disciplinaire distinctive. Ainsi Thévenaz-Christen (2005) et Moulatsa Moudounga (2017) ou Daunay et Delcambre (2007) réfèrent respectivement les activités de production orale ou des rituels matinaux à la discipline français. Plus qu’une indexation ou un rattachement implicite ou explicite des contenus à une discipline, d’autres travaux inscrivent les enseignements dans la perspective d’une culture pré-disciplinaire. C’est-à-dire que l’étude de certains contenus est organisée, programmée, opérationnalisée, en vue de préparer, ou du moins de constituer les prémices d’un apprentissage disciplinaire, fut-il situé dans un horizon lointain. En sciences, Charles (2020), indique à propos des programmes de 2015 que « les trois parties du domaine d’apprentissage étiqueté “Explorer le monde” que sont “Découvrir le monde vivant”, “Explorer la matière” et “Utiliser, fabriquer, manipuler des objets” constituent les prémices de l’éducation scientifique et technologique (ÉST) ». En mathématiques, Bolon (1989), Salin (2002), Margolinas et Wozniak (2012) ou Margolinas (2015) abordent les prescriptions pour la maternelle en cherchant ce qui peut être référé aux mathématiques dans l’optique d’un apprentissage pré-disciplinaire, dans le sens de Chevallard et Bosch lorsqu’ils écrivent (2002, p. 43) que « l’exploration de l’univers des grandeurs [semble] constitue[r] le point de départ de l’exploration mathématique de la diversité du monde ».
3Ces recherches sont menées à partir d’un point de vue didactique et/ou disciplinaire particulier : les activités ou les contenus sont souvent d’emblée référés disciplinairement. Mais le questionnement didactique sur la nature des contenus prescrits en maternelle se heurte à la non-disciplinarité du curriculum en maternelle (Lebeaume, 2019). De ce point de vue, le travail de Bishop (2012) à propos des récits de fictions constitue une alternative. Il conduit à l’hypothèse forte que la définition des objets d’apprentissage en maternelle dépend des fonctions qui lui sont assignées : assurer des apprentissages scolaires précoces ; être un espace éducatif dédié au jeu et au bien-être. Mais ces missions et les orientations éducatives ont évolué au fil du temps dans un mouvement de scolarisation de l’école maternelle (Leroy, 2020). Ainsi, le découpage des enseignements en domaines d’activité puis d’apprentissage à partir de 2015, découpage qui se distingue de celui des matières (Lebeaume, 2011) ou des disciplines scolaires (Reuter, 2007) du primaire puis du collège, et les missions de la maternelle avec leurs variations historiques entre éducation et instruction ne facilitent pas l’étude des contenus en tant qu’éléments relevant d’une discipline scolaire.
4Cette recherche prend ainsi le parti de ne pas, d’emblée, indexer disciplinairement les contenus prescrits relatifs aux grandeurs et donc de dénaturaliser le positionnement épistémologique qui viserait à ne les étudier que depuis la didactique des mathématiques. Sont alors placés en arrière-plan des travaux questionnant les références des grandeurs à l’école au cours du xxe siècle comme ceux de Chambris (2008). L’analyse est menée à partir des axes suivants : la localisation des objets d’enseignement et d’apprentissages dans les textes ainsi que leurs modes de désignation en fonction des enjeux qui s’y rattachent et les finalités déclarées de l’institution. L’enjeu scientifique nécessite de dépasser l’étude d’une configuration éducative particulière et donc de mobiliser une démarche diachronique. L’enquête historique est ici un moyen d’objectiver les questionnements sur les contenus relatifs aux grandeurs. C’est-à-dire, d’investiguer tout au long de la période ce qui dans les prescriptions fait contenu, au sens d’objet d’enseignement et d’apprentissage, à quelle·s discipline·s ou matière·s scolaire·s il peut être indexé, et d’en saisir les mouvements, en fonction des enjeux, des fonctions (plus ou moins éducatives ou instructives) qui leur sont assignées dans les textes. L’étude investigue ainsi les prescriptions pour la maternelle entre 1881 et 2021.
5La première période débute en 1881, date de la transformation des salles d’asile en écoles maternelles qui ont vocation à accueillir les enfants de milieux pauvres et très modestes (Dajez, 1994). Le décret du 2 août de la même année fixe les attentes éducatives confiées à ces écoles : « donner aux enfants en dessous de l’âge scolaire les soins que réclame leur développement physique, intellectuel et moral et [de] les préparer ainsi à recevoir avec fruit l’instruction primaire ». C’est dans ce cadre qu’est mis en place un enseignement des grandeurs. Les premières prescriptions montrent les bougés d’une école maternelle qui cherche son modèle entre éducation et instruction (Plaisance, 1973 ; Thouroude, 2010), entre activité expérientielle de découverte de soi et du monde et investigation et élaboration intellectuelle mettant en question le monde et poussant à l’action et la réflexion de l’école primaire (Luc, 2010). Les premières prescriptions présentent ainsi des variations, notamment sur la dimension scolaire de l’éducation dispensée, ce qu’indique par exemple l’emploi, avec plus ou moins de parcimonie, du mot exercice dans les différents textes. L’ensemble des textes officiels de l’école maternelle de 1881 à 1921 présentent une structure qui s’appuie sur les matières d’enseignement de l’école élémentaire : leçon de choses, calcul, dessin, géographie, histoire, éducation morale. Les textes présentent des contenus à enseigner en termes de notions, de savoirs, de savoir-faire, par exemple en calcul : petits exercices de calcul mental, étude des dix premiers nombres et des expressions demi, moitié, tiers, quart, les quatre opérations sur les nombres de deux chiffres, le mètre, le franc, le litre. Les programmes de 1921, fixent jusqu’en 1977, date de la parution de nouvelles prescriptions, les enjeux relatifs à l’enseignement des grandeurs qui se sont dessinés dans les premiers textes et se sont cristallisés dans les programmes de 1908.
6Dans le contexte évoqué des tensions autour des missions de l’école maternelle, l’étude transversale des textes prescrits sur la période 1881-1921 montre que la présence des grandeurs répond à quatre enjeux didactiques majeurs : l’éducation des sens, l’initiation au travail et à la régularité de l’école, donner une idée exacte des objets du quotidien, l’apprentissage de la notion de nombre.
7Le premier enjeu est celui de l’« éducation des sens » (1887). Cette « première éducation » doit prendre la forme de « petites expériences personnelles » (1882 ; 1908) et se faire sur des objets courants et à partir des connaissances usuelles des enfants, et notamment, « des formes, des longueurs, des poids, des températures, des sons » (1882). Il s’agit en somme d’amener les élèves à distinguer, comparer des objets à partir de caractéristiques perceptives (poids, taille…), considérées comme innées, naturalisées, s’inscrivant dans le domaine du sensible et donc directement accessibles et identifiables par les enfants.
8Mais, au-delà des « expériences libres » (1908) de découverte, l’école maternelle doit aussi initier « au travail et à la régularité de l’école » (1882). Il s’agit « moins de livrer à l’école primaire des enfants déjà fort avancés dans leur instruction que des enfants bien préparés à s’instruire » (1882). Les grandeurs sont ainsi un moyen, un support, pour acculturer les enfants à des tâches scolaires et développer des dispositions que l’on attend d’un bon élève. Elles sont un « déjà là » intuitif, directement accessible, qui permet rapidement la réalisation d’activités visant « à observer, à comparer, à questionner et à retenir » (1882) ou encore « répondre à » (1908), par exemple, lors des leçons de choses.
9En référence au rôle social de l’école à cette époque et à la morphologie du public accueilli, les grandeurs sont aussi mobilisées pour « donner une idée exacte » (1921) des objets du quotidien. Le travail porte sur des descriptions et des représentations des objets usuels les plus simples (1882) accompagnées d’« explications très élémentaires notamment sur les formes, la division du temps, les saisons… » (1881, 1887). Les grandeurs constituent ainsi un contenu d’enseignement à part entière faisant partie du domaine des connaissances du monde à acquérir : poids, monnaies, longueurs.
10Enfin le dernier enjeu est celui d’un apprentissage de la notion de nombre et des quatre opérations. Ainsi, tout au long de la période, des références aux grandeurs sont inscrites dans les rubriques se rapportant à l’apprentissage du calcul (enseignement du calcul, élément de calcul, etc.). Les grandeurs dont la mesure exprime la valeur (Munier et Passelaigue, 2012), participent à la « formation et la représentation des nombres de 1 à 10, de 10 à 100 notamment à l’aide d’objets mis entre les mains des enfants (Lattes, bâtonnets, cailloux, graines, monnaies et mesures usuelles » (1887). Il s’agit, pour reprendre les propos de Fayol (2015, p. 3), de passer de « l’intuition des grandeurs et quantités aux nombres naturels » à la manipulation arithmétique de ces nombres. Ce n’est que comme moyen, comme support à la réalisation d’opérations que les grandeurs participent à l’acquisition d’une culture arithmétique chez les élèves. En outre, dans le cadre de l’apprentissage du calcul, au-delà d’« applications très simples du système métrique » (1881), les élèves doivent effectuer des « exercices ou des jeux avec le mètre, le franc, le litre, les poids » (1908). Toutefois, il ne s’agit pas de les travailler de façon systématique et organisée, l’étude proprement dite du système métrique étant réservé à l’enseignement de l’élémentaire (d’Enfert, 2006).
11De 1881 à 1921, les grandeurs sont ainsi mobilisées pour leur caractère qualitatif ou quantitatif mais sans jamais amener les élèves à construire ce qu’est une grandeur, ni une mesure. Elles sont une notion intuitive, un « allant de soi » naturel, peu défini, mais dont l’accessibilité et l’immédiateté de mobilisation par les élèves permet de construire rapidement des apprentissages relatifs aux connaissances usuelles, au calcul, aux sens. C’est, si l’on peut dire, une connaissance floue, au statut indéfini, non conscientisée, sociale. Non référencées de façon claire et univoque à une matière scolaire, elles doivent participer à l’éducation des enfants, leur donner « les connaissances les plus usuelles » ainsi que « les premiers éléments du calcul » (1887) sans être pour autant exclusivement une propédeutique aux enseignements élémentaires.
12Entre 1921 et 1977, les textes prescriptifs pour la maternelle sont marqués par une relative stabilité. Celle-ci masque des mouvements structurels et psychopédagogiques plus profonds qui ont affecté à la fois les missions associées à l’école maternelle mais aussi « la pédagogie de l’école maternelle » définie par Kergomard.
13La parution en 1977 de nouvelles instructions pour la maternelle répond à des enjeux anciens et nouveaux qui contribuent à renouveler les perspectives pour l’enseignement des grandeurs.
- 3 Le décret du 6 janvier 1959 instaure un système éducatif cohérent depuis la maternelle jusqu’à l’en (...)
- 4 La circulaire du 2 août 1977 relative aux objectifs et aux procédures éducatives de l’école Materne (...)
14Tout d’abord, dans la période d’après-guerre, l’école maternelle n’accueille plus des enfants de familles pauvres et très modestes mais les enfants de toute classe sociale (Prost, 1981). Concomitamment, de nouveaux enjeux, de nouvelles fonctions apparaissent pour l’école maternelle (Chamboredon, Prévot, 1973). Cette dernière s’installe à bas bruit dans « un modèle plus éducatif au sens large de la personne, en utilisant le jeu dont la principale fonction est de mettre les enfants en activité, il s’agit de jeu éducatif » (Bishop, 2012, p. 117). La « pédagogie de l’école maternelle » qui emprunte ainsi aux valeurs de l’éducation nouvelle se détache de l’encyclopédisme traditionnel d’une école primaire destinée consécutivement à la réforme Berthoin3 de 1959 à préparer l’entrée en 6e (Garnier, 2009). Comme le soulignent Plaisance (1999) et Leroy (2020), les années 1970 sont le témoin d’une forte évolution des normativités éducatives qui marquent l’école maternelle et sa pédagogie, évolution à laquelle participent très fortement les travaux de linguistique, de neurobiologie, mais aussi ceux de psychologie (Piaget mais aussi Dolto) mettant en avant une approche psycho-affective de l’éducation. Si les missions de l’école maternelle sont réaffirmées au cours des années 19704, les transformations structurelles portées par la réforme Haby de 1975 en transforme la lecture. Ainsi, l’école maternelle vise désormais moins selon les prescriptions à « éduquer », « instruire », « moraliser » (1921) qu’à « éveiller la personnalité », « dépister des handicaps » et « compenser des inégalités » (1977).
15En référence aux théories constructivistes de Piaget, les instructions de 1977 sont organisées selon les grandes dimensions du développement de l’enfant : l’affectivité, le mouvement, le développement cognitif, le langage oral et le langage écrit, l’expression vocale, la musique, l’expression plastique. Le texte vise plus à fixer des orientations et à laisser une certaine liberté aux enseignants qu’à donner des programmes et des progressions à suivre ; l’entrée par les contenus, référant aux découpages traditionnels en matière scolaire, est ainsi abandonnée.
16La nouvelle organisation des enseignements dans les textes de 1977 pour l’école maternelle inscrit les finalités des grandeurs entre rupture et continuité avec la période précédente.
17Continuité tout d’abord, car les finalités relatives à l’éducation des sens, à la formation du citoyen et de l’élève restent présentes. Ainsi, les grandeurs sont mobilisées car elles permettent de faire accéder intuitivement les élèves à des expériences fondées sur la perceptivité pour des apprentissages qui visent le développement « moteur, affectif, cognitif, etc. ». Pour la formation du citoyen, la disparition des calculs sur les grandeurs en élémentaire, et plus globalement l’abandon des missions de l’école primaire comme propédeutique à la vie courante rend caduque l’inscription exclusive de l’enseignement des grandeurs dans une dimension sociale. Toutefois cette finalité reste présente. En effet, les grandeurs font partie des « outils et des techniques » (en lien avec l’utilisation d’une règle ou d’une équerre) pour mener à bien des projets formateurs. L’apprentissage du mesurage par l’utilisation d’instruments, dépasse l’enjeu de la réalisation de projets dans le cadre scolaire et participe à la formation de l’écolier pour des tâches qui lui seront nécessaires dans certaines matières, ainsi qu’à la formation du futur citoyen.
18Rupture ensuite sur deux points. La première porte sur le rôle des grandeurs qui sont mobilisées pour la « connaissance de l’environnement ». Elles sont un instrument pour mieux « observer », c’est-à-dire non pas uniquement décrire, mais aussi comparer, « noter des ressemblances, des différences, émettre des jugements, mesurer, peser » (1977). Au-delà du caractère scolaire des tâches, l’enjeu est une première élaboration intellectuelle d’outils, permettant d’explorer le monde. La seconde rupture se traduit par la volonté affichée d’amener les élèves à construire des critères quantitatifs et qualitatifs pour la réalisation d’opérations cognitives. Consécutivement à la réforme des mathématiques modernes qui privilégie dans tout le système éducatif une entrée par les structures mathématiques et à l’influence des travaux de Piaget, la part des activités numériques diminue fortement au profit des activités pré-numériques (« classer selon des critères […] définir des collections d’objets par la propriété commune des éléments qui les constituent » [1977]). L’objectif est de mettre en place très tôt les structures de pensée qui permettraient par la suite aux élèves de construire entre autres le nombre.
19Sans quitter leur statut de connaissances intuitives qui ne s’incarnent que par l’usage que l’on en fait, elles deviennent explicitement des outils pour résoudre des problèmes, des « critères » de classement qu’il faut maintenant définir, des « propriétés » utilisées pour former des collections. Ce sont des connaissances singulières, des éléments d’une boîte à « outils », pour reprendre les textes, mobilisables par l’élève pour poser des questions par exemple sur son environnement, et non plus des connaissances intuitives non conscientisées. Elles acquièrent alors une existence presque indépendante, autonome, du problème ou de l’activité qui les mobilisent. Ceci contribue à l’émergence des grandeurs comme contenu.
20Le mouvement de scolarisation de l’école maternelle engagé au cours des années 1970 se poursuit au début des années 1980. Il devient désormais curriculaire et la maternelle se voit assigner la fonction de préparer les élèves à l’école élémentaire afin de lutter contre l’échec scolaire et de favoriser la réussite du plus grand nombre (Leroy, 2017).
21L’école maternelle a pour mission de : « scolariser », « socialiser », « faire apprendre et exercer ». Comme le souligne Leroy (2020), à l’enfant être-psychologique succède l’enfant-élève destiné à entrer en élémentaire, ce qui se traduit par une centration du texte autour des contenus et de l’approche notionnelle. Ainsi, dans un mouvement global de recentration de l’éducation autour des apprentissages communs, l’éducation en maternelle vise à développer des capacités et aider les élèves à acquérir les connaissances qui sont à leur portée. Les enfants doivent avoir « le sentiment que l’école, donc la maternelle est faite pour apprendre » et ils y « font des travaux et des exercices » (1986). Sur ce dernier point il important de noter que les textes de 1977 et 1986 mobilisent respectivement le terme exercice 16 et 3 fois. Toutefois, en 1977 dans la perspective d’une pédagogie active, l’enjeu est davantage d’amener les élèves à essayer et éprouver des connaissances en vue de leur construction, que de les réinvestir afin d’en assurer la maîtrise ou du moins l’acquisition comme en 1986.
22Comme les instructions de 1977, les « orientations pour l’école maternelle » parues en 1986 ne sont pas des programmes et, à la différence des textes prescriptifs du primaire, ne sont pas structurés par champs disciplinaires mais par domaines d’activité dont le domaine « scientifique et technique » qui fait référence aux grandeurs. Ces dernières sont utilisées notamment dans des activités de construction de relations logiques. Si leur caractère intuitif en font un support d’activité privilégié, elles ne peuvent plus être considérées uniquement comme un donné « naturel ». En effet, en 1986, l’enseignement doit répondre aux enjeux de construction de connaissances, de contenus, de démarches et de méthodes. Afin d’amener les élèves à « poser et résoudre un problème », il s’agit de leur faire construire des critères de différenciation, inscrivant l’enseignement des grandeurs dans les perspectives dessinées par les prescriptions de 1977. Ainsi, les textes indiquent que « l’enfant déploie, découvre et organise les relations logiques et mathématiques qui fondent la construction des objets, le repérage de leurs propriétés, et l’établissement des classifications » (1986). Il est de plus invité, au travers d’expériences, à découvrir et commencer à organiser des propriétés physiques simples. Sans en faire des objets d’enseignement à proprement parler, c’est-à-dire de séquences d’enseignement-apprentissages prescrites dédiées, il y a une objectivation des grandeurs comme qualité intrinsèque des objets, une forme de dénaturalisation de ces connaissances. Dans une démarche de rationalisation des grandeurs pour l’étude de situations, elles deviennent un outil de réflexion que l’élève mobilise, ou non, dans la résolution de problèmes. En ce sens, l’autonomisation et l’émergence constatées en 1977 de contenus liés aux grandeurs vis-à-vis des problèmes ou des situations dans lesquelles elles sont mobilisées s’accentuent.
- 5 Dans les années 1980, en réponse à la réforme des mathématiques modernes jugées trop abstraite, les (...)
- 6 Au-delà de l’indexation disciplinaire qui renvoie au rattachement des contenus à une discipline, es (...)
23Ce mouvement s’accompagne d’un contexte qui vise à inscrire les contenus d’enseignement de l’école maternelle dans une culture pré-disciplinaire, c’est-à-dire préparer aux apprentissages des disciplines de l’école élémentaire. En effet, l’installation renouvelée de la maternelle comme propédeutique à l’école élémentaire, les exigences pour les enseignants de posséder « des connaissances disciplinaires précises se rapportant aux différents domaines d’activité » (1986), l’essor des didactiques, le rôle des problèmes dans les nouvelles prescriptions5 contribuent à poser la question, sans réponse pour l’instant, de l’amarrage6 de ce contenu émergent.
24Cette orientation scolaire de la maternelle sera confirmée par la loi de 1989, dite loi Jospin, qui instaure les cycles et positionne la grande section à la fois dans le cycle 1 des apprentissages premiers et dans le cycle 2 des apprentissages fondamentaux des premières classes de primaires. L’organisation des contenus doit alors répondre à des enjeux de cohérence et de progressivité perçus comme nécessaires à la structuration des apprentissages tout au long du cycle 1. Les nouveaux textes prescriptifs (1995, 2002, 2008) couplés avec ceux du primaire, ne sont plus des orientations mais des programmes.
25Les programmes de 1995 confirment la dynamique en faveur d’une indexation disciplinaire des contenus. Ils engagent en effet l’enseignant à « éclairer [les différents domaines] par ses connaissances disciplinaires, en organisant les activités il aura donc le soin de définir des dominantes en fonction de l’objectif retenu ». Plus précisément, la double structuration des programmes de 1995 en domaines d’activités et « instruments pour apprendre » insiste, dans une perspective propédeutique, sur les apprentissages (contenus, méthodes) qui renvoient aux tâches que les élèves feront dans les matières du primaire. L’utilisation des grandeurs, inscrites dans le domaine « découvrir le monde », vise à répondre à un double enjeu. Le premier est de permettre aux élèves de donner du sens aux activités expérientielles et de participer à leur intelligibilité. Le second consiste à amener les élèves à construire des critères qualitatifs et quantitatifs pour mener à bien des activités de comparaison de certaines dimensions des objets, notamment grâce à l’usage d’un étalon. Les grandeurs sont des propriétés à part entière des objets et non plus uniquement des moyens ou des supports de l’activité, indépendants des objets dont elles expriment une caractéristique. L’approche qualitative des grandeurs (plus ou moins grand, etc.), insuffisante pour résoudre des problèmes liés aux grandeurs et pour lesquels la simple perception ne suffit pas, insuffisante pour la construction des connaissances mathématiques en élémentaire, est ici complétée par une approche plus disciplinaire centrée sur la mesure par un instrument (ici un étalon comme une bande de papier servant d’unité) afin d’exprimer la mesure d’une grandeur. Les grandeurs sont donc mobilisées en tant qu’« instruments du travail intellectuel qui deviendront plus tard des opérations de l’activité mathématique et qui sont particulièrement utiles pour décrire la réalité et pour comprendre les phénomènes qui y surviennent » (1995). L’étude des grandeurs dont l’indexation disciplinaire n’était pas précisée précédemment, s’ancre ici explicitement comme participant à l’acquisition d’une culture pré-mathématique, c’est-à-dire de prérequis pour l’enseignement des mathématiques de l’école élémentaire.
26La structuration des programmes de 1995 qui laissait penser que les enfants devaient d’abord acquérir des instruments pour apprendre pour ensuite les appliquer à la compréhension du monde (Salin, 2002) disparait avec la parution de nouveaux textes en 2002 et l’arrivée des compétences. Les grandeurs ne sont plus mobilisées comme des « instruments pour apprendre » mais comme des moyens, des outils pour « découvrir le monde ».
27Pour autant, les processus d’émergence et d’autonomisation de ces contenus se poursuivent, la « découverte des grandeurs », avec celle des formes, constituant désormais un sous-domaine intégré à celui de la « découverte du monde ». Les prescriptions réaffirment la construction des grandeurs comme sujet d’étude : « en enrichissant les observations et en multipliant les comparaisons, l’enseignant amène les enfants à mieux distinguer divers types de critères (forme, taille, masse, etc.) ». Comme le note Salin (2002, p. 58), « la découverte des formes et grandeurs se limite aux propriétés des objets manipulables et s’éloigne […] des apprentissages […] se référant explicitement à la préparation à la géométrie ».
28De façon générale, c’est la référence même aux mathématiques qui disparait des programmes, du moins de façon explicite, comme en témoigne l’absence de référence à la géométrie ou à la résolution de problèmes comme porte d’entrée dans la démarche mathématique à l’école.
29Par ailleurs, le recours fréquent aux activités d’observation, la référence au monde du vivant, à l’expérience et au sensible amènent à porter un regard différent sur le domaine « découvrir le monde » et les contenus qui y sont enseignés. Ainsi, les activités liées aux grandeurs, manipulations, expérimentations, représentations et constructions de modèles semblent, dans ce contexte, préparer les enseignements de l’école élémentaire relatifs aux sciences expérimentales et à la technologie, dans l’idée d’une initiation à la démarche d’investigation. En ce sens, le travail sur les grandeurs semble s’inscrire dans la construction d’outils nécessaires à la modélisation de la réalité, marquant si ce n’est un ancrage disciplinaire différent de celui induit précédemment, du moins un flou quant à l’inscription des grandeurs dans une culture pré-mathématique.
- 7 Défini par le décret du 11 juillet 2006.
30La parution de nouveaux textes en 2008 confirme la volonté de ne pas inscrire des contenus à enseigner dans des disciplines scolaires dont celle des mathématiques. Les textes publiés avec ceux de l’école élémentaire proposent ainsi une progression dans l’appropriation du langage et la découverte de l’écrit au cycle 1 et en français du CP au CM2, mais seulement du CP au CM2 en ce qui concerne les mathématiques. Pour les grandeurs, à l’ancrage disciplinaire semble se substituer un ancrage fondé sur les compétences, en lien moins direct avec les disciplines. En effet, les programmes de 2008 présentent pour chaque domaine d’enseignement les connaissances et les compétences attendues, dans la continuité du socle commun de connaissances et de compétences7, institué par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005. Ainsi, les grandeurs ne sont plus désignées comme des caractéristiques, mais des propriétés qu’il convient de repérer afin de procéder, par exemple, à des activités de comparaison.
31L’enjeu est double. Il s’agit pour l’enfant de construire des repères pour le monde qui l’entoure et notamment : « Reconnaitre, nommer, décrire, comparer, ranger et classer des matières, des objets selon leurs qualités et leurs usages ». Le second enjeu est d’amener les enfants à investiguer le monde par des interrogations rationnelles, « une pensée logique » et mettre en œuvre ainsi un goût du raisonnement. Ces enjeux rejoignent ceux relatifs au développement de la langue, qui mettent en avant les compétences suivantes : questionner, raconter, expliquer, penser, formuler une description, être capable de classer, d’ordonner, etc. Ainsi, les programmes inscrivent le travail sur les grandeurs dans le développement de compétences transversales qui doivent donner les moyens aux élèves d’investiguer des situations et d’en rendre compte.
32Cette référentialité de l’enseignement des grandeurs à partir de compétences transversales pose la question de leur nature. Les finalités de l’école maternelle, telles qu’indiquées dans les programmes sont « d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome et à s’approprier des connaissances et des compétences afin de réussir au cours préparatoire les apprentissages fondamentaux ». De surcroit, le positionnement de la grande section dans le cycle 2 et les attendus des programmes posent la question de la filiation des contenus enseignés en maternelle, qui, compte tenu de l’organisation du curriculum en primaire, ne peut trouver de réponse que dans les matières scolaires. Ce flou institutionnel renvoie alors aux enseignants la responsabilité de positionner ces contenus dans la perspective de l’apprentissage de la langue ou encore d’une culture pré-mathématique, pré-scientifique, pré-artistique, etc.
33Il s’agit ainsi moins de travailler la notion de grandeur de façon transversale, que de mobiliser les grandeurs de manière différenciée selon les enjeux d’apprentissage, parfois pré-disciplinaire, des différents domaines travaillés.
34À la suite de la loi du 8 juillet 2013 qui redéfinit les cycles d’enseignement, et fait de l’école maternelle à nouveau un cycle entier, de nouveaux programmes d’enseignement paraissent en 2015. La priorisation du rôle propédeutique donné à la maternelle tend ainsi à s’effacer au profit d’une recherche d’équilibre entre deux pôles : d’une part le respect et l’accompagnement du développement des enfants, ce que l’on pourrait appeler une approche développementale, et d’autre part, la continuité des apprentissages au sein de l’école primaire portée par une approche pré-disciplinaire des apprentissages.
35La démarche pédagogique préconisée vise à partir de l’activité de l’élève, « des savoir-faire, des connaissances et des représentations du monde qu’il possède déjà », à faire construire les apprentissages premiers. Dans les domaines d’apprentissage, les élèves sont ainsi invités à « mobiliser », « agir », « s’exprimer », « construire », « explorer », afin de « comprendre ». C’est dans ce contexte que les grandeurs sont présentes explicitement et implicitement dans trois domaines d’apprentissage : « Agir s’exprimer comprendre à travers les activités artistiques », « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée » et « Explorer le monde », en 2015.
36Les programmes de 2015 visent à faire le lien entre les deux perspectives évoquées en inscrivant l’enseignement dans une démarche de conscientisation et de rationalisation des connaissances intuitives et des questionnements premiers que peuvent avoir les enfants. Il s’agit même de commencer à lever certains obstacles aux apprentissages futurs, comme par exemple l’idée que la masse est proportionnelle au volume.
37Les grandeurs ne sont plus uniquement des objets pour l’enseignement (des critères à distinguer, des propriétés à repérer pour comparer), mais des connaissances à construire, des objets d’enseignement : « Très tôt, les jeunes enfants discernent intuitivement des formes (carré, triangle…) et des grandeurs (longueur, contenance, masse, aire…). À l’école maternelle, ils construisent des connaissances et des repères sur quelques formes et grandeurs » (2015).
38En 2015, si les grandeurs sont présentées comme des connaissances autonomes, à étudier pour elles-mêmes, contrairement à 2002 et 2008, ces nouvelles prescriptions prennent position ou plutôt plusieurs positions quant à leur indexation disciplinaire. Pour chacun des domaines mobilisant les grandeurs, l’enseignement part des connaissances intuitives et spontanées des élèves sur les dimensions des objets, les poids, etc. pour les didactiser, les transformer en contenu scolaire grâce aux questionnements qu’elles suscitent, sur et pour l’étude de problèmes ou de situations marquées disciplinairement. Par exemple, pour le sous-domaine « explorer des formes, des grandeurs, des suites organisées », les travaux de discrimination des objets par leur forme, longueur, masse, le passage vers des formes plus abstraites, l’usage d’un vocabulaire précis (cube, carré, etc.), le traitement algorithmique des suites « constitue une première approche de la géométrie et de la mesure qui seront enseignées aux cycles 2 et 3 ». Pour le domaine « explorer le monde », il s’agit d’acquérir des séries de repères sur le temps et l’espace, de « construire des relations entre les phénomènes observés, prévoir des conséquences, identifier des caractéristiques susceptibles d’être catégorisées ». Plus que d’être indexées disciplinairement, les grandeurs sont donc amarrées au gré des situations dans lesquelles elles sont mobilisées.
- 8 Cet ancrage fort participe d’une préoccupation globale pour la « primarisation » de la maternelle. (...)
39Si les programmes qui paraissent en 2021 n’apportent pas de modifications majeures par rapport à ceux de 2015, les nouvelles prescriptions de 2021 proposent un ancrage fort8 de l’enseignement des grandeurs dans les prémices d’un apprentissage mathématique. Ainsi elles ne sont plus travaillées comme « premiers outils pour structurer la pensée », mais comme « premiers outils mathématiques ». Ce changement de dénomination du domaine met clairement en avant la contribution prioritaire des mathématiques à la structuration de la pensée des élèves. C’est donc dans le cadre de l’acquisition de compétences dans cette discipline que les enfants doivent construire l’idée de grandeurs et leur utilisation dans l’organisation « des collections d’objets en fonction de différents critères, catégories, propriétés (formes, grandeurs, longueur, masse, contenance […] ». Toutefois, en 2021 les grandeurs sont toujours mobilisées pour amener les élèves à « explorer », « agir », etc. dans les domaines relatifs aux activités artistiques et à l’exploration du monde, qui n’ont guère évolué à ce propos. En plus d’être indexées disciplinairement aux mathématiques, les grandeurs peuvent aussi être amarrées localement selon les besoins de la situation et ses enjeux prédisciplinaires.
40L’analyse didactique des textes prescriptifs pour la maternelle entre 1881 et 2021 montre un double mouvement relatif à la mobilisation des grandeurs.
41Le premier est celui de l’émergence progressive des grandeurs en tant que contenu autonome. Si, durant cette période, différents enjeux, renvoyant aux oscillations de la maternelle entre éducation et instruction, sont associés aux grandeurs, ce mouvement s’inscrit dans la lente transformation de ces établissements comme première école du système éducatif. Ainsi, l’affirmation de la maternelle comme lieu des premiers enseignements et apprentissages, conduit à ne plus mobiliser les grandeurs comme un moyen, un instrument, mais à les faire émerger comme contenu autonome jusqu’à disposer dans les programmes de 2015 et de 2021 d’un espace d’étude qui leur est dédié. Ce mouvement renvoie à la volonté de dénaturaliser, conscientiser les connaissances spontanées, intuitives des élèves et de rationnaliser leurs questionnements.
42Le second mouvement est celui de l’indexation disciplinaire des grandeurs. Dans le contexte curriculaire de la maternelle, les grandeurs sont a priori non définies disciplinairement et ont un caractère éminemment plastique : elles sont des caractéristiques, des attributs des objets et servent à décrire, comparer, quantifier, qualifier, construire, produire, etc. C’est en quelque sorte un contenu transversal, travaillé en classe, notamment car il permet d’amener l’enfant à conscientiser sa perception, ses connaissances intuitives et les réinvestir dans des exercices scolaires. De fait, ce contenu est présent dans de nombreux domaines ou sous-domaines.
43Si le curriculum de la maternelle est non structuré disciplinairement, il est marqué par ce que Charles (2020) appelle des « émergences de disciplinarité » qui répondent à la volonté d’articuler, parfois étroitement, l’école maternelle et l’école élémentaire. Ainsi, depuis 30 ans, les programmes engagent régulièrement, de façon plus ou moins marquée, à inscrire l’enseignement des grandeurs dans la perspective d’une préparation aux matières scolaires du primaire. C’est sans doute pour les mathématiques que cette indexation disciplinaire est la plus présente, jusqu’à devenir majeure lors du dernier programme.
44Toutefois, cet ancrage et cette référence parfois marquée et explicite ne doit pas masquer que c’est aussi au sein des situations étudiées, des mises en réseau proposées dans les programmes, que sont suggérées les perspectives disciplinaires de ce contenu, construisant ainsi un amarrage disciplinaire au gré des domaines d’études où sont inscrites les grandeurs et une multi-référentialité plus ou moins forte.
45L’examen de cette connaissance particulière et la mise au jour de ce double mouvement engagent sans doute à questionner la nature didactique des contenus enseignés en maternelle à la fois dans les programmes mais aussi dans les différents espaces où ils s’actualisent. Au-delà, il semble que le travail mené conduit aussi à interroger de façon plus générale les implicites disciplinaires portés par le regard didactique qui examine ces contenus.
46Ainsi, indexer d’emblée les grandeurs à la discipline mathématique amène par exemple à questionner la participation de ce contenu à l’acquisition des prémices d’une culture mathématique, mais risque de masquer les différents amarrages disciplinaires existants et ainsi la participation d’autres domaines à la construction de la notion de grandeurs : agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ; agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité artistique ; mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ; explorer le monde.
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